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Tema 1 – Evolution de l’enseignement des langues. Les tendances actuelles dans une langue étrangère enseignement du français. Approches communicatives.

I – INTRODUCTION

L’usage du sigle F.L.E. se généralise: le FLE devient en 1983 une filière de l’enseignement supérieur français, et cesse de s’imposer comme une discipline à part entière avec ses hypothèses théoriques, ses présuppositions méthodologiques, ses orientations pédagogiques, ses maîtres et ses polémiques.

Aujourd’hui, le FLE, tout autant qu’un objet d’enseignement ou une profession, est un enjeu à la fois culturel, politique, économique et commercial, liée au destin de la francophonie. Néanmoins ce qui nous intéresse ici, c’est la dimension proprement pédagogique du FLE, ou plus exactement les lignes de force théoriques, ses options méthodologiques et les matériels qu’elles suscitent, bref, la didactique du FLE .

II -EVOLUTION DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES

H. Besse souligne que toute typologie des méthodes de la langue se heurte à la difficulté que nombre de notions qui les sous-entendent sont ambiguës et souvent peu ou mal explicitées, et il précise, dans son oeuvre Méthodes et pratiques des manuels de langue quatre critères qui peuvent permettre de caractériser les différents options méthodologiques:

1. Le recours ou non à la traduction à la langue maternelle

2. Le choix d’un enseignement grammatical (grammaire explicite) ou d’une composante grammaticale implicite.

3. L’utilisation de supports (dialogues, textes fabriqués à des fins pédagogiques où des documents bruts soient écrits ou oraux)

4. Le choix d’une progression linguistique rigoureuse, ou d’un ordre de présentation “souple”, essentiellement pragmatique, ajoutant le choix des savoirs et des savoir-faire privilégiés par les activités d’apprentissage, essentiellement grammaticaux, lexicaux et phonétiques ou bien plus largement sémiolinguistiques et socioculturels (concernant l’organisation des discours et des textes, les usages comportementaux etc.,)

Pour arriver à la didactique actuelle des FLE, il faut bien caractériser à grands traits les principales tendances méthodologiques de l’enseignement des langues étrangères .

2.1.Les méthodes traditionnelles

La première méthodologie d’enseignement des langues modernes s’est calquée sur la méthodologie d’enseignement des langues anciennes. Sa mise en oeuvre historique s’étale sur trois siècles et à travers de formes très variées elle subit une évolution qui la mène, dès la méthodologie d’enseignement scolaire des langues anciennes jusqu’aux frontières de la méthodologie directe.

On peut considérer que ces méthodes traditionnels, basées sur l’enseignement de règles grammaticales, sur la traduction et la fréquentation exclusive de l’écrit littéraire appartiennent à la préhistoire de la didactique.

Les instruments sont connus: d’un côté, un livre de grammaire où l’élève trouve des règles et des explications qui renvoient, le plus souvent, à une conception normative qu’à une description cohérente du système de la langue; de l’autre, un dictionnaire bilingue et / ou un ouvrage regroupant, par centre d’intérêt des langues des listes de noms, des verbes, des adjectifs accolés à leurs équivalents dans la langue maternelle … Les exercices de thème, de version, de réponses écrites à des questions écrites, d’application de règles trouvées dans le livre de grammaire, sont trop familiers pour qu’on ait à y insister .

De même, l’importance donné à l’écrit, le poids des oeuvres linguistiques ou des travaux de stylistique comparée, le souci d’appuyer l’apprentissage sur une pratique du discours, manifestent les implications ou les présupposés théoriques de cette forme d’enseignement, encore que les tenants de la méthode traditionnelle n’aient pas beaucoup mis l’accent sur les fondements de leurs choix didactiques.

2.1.1.La méthodologie directe

Dans une certaine mesure, la M.D se situe dans le prolongement historique d’une évolution interne de la M.T, car au cours du XIXème siècle l’importance de l’enseignement “a priori” de la grammaire décroit au profit de la pratique orale de la langue; mais dans une certaine mesure aussi, la méthodologie directe se situe en rupture radicale avec la méthodologie traditionnelle, car le “principe direct” ne se réfère pas seulement à un enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents en langue materne, mais à celui de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de la règle explicitée.

Pendant une dizaine d’années, cette méthodologie est parvenue à se constituer en un ensemble à la fois très complet et très cohérent sur lequel les méthodologies suivantes jusqu’à nos jours, ne pourront qu’opérer des choix, des modifications et des variations limitées. Dans cette méthodologie on se propose de placer l’élève dans un bain de langage et de reproduire dans la classe les conditions d’acquisition aussi naturelles que possibles, l’enfant apprend sa langue maternelle à force d’y être exposé, de même, les conditions à la maîtrise d’une langue étrangère n’atteindra son but que si l’enseignement lui donne l’occasion d’une politique constante. En montrant un objet ou en accomplissant une action quelconque, le professeur propose simultanément un énoncé dans la langue étrangère. On comprend en devinant, on apprend en imitant, on retient en répétant.

Le texte est le support idéal pour réaliser cette intégration didactique car il permet d’organiser autour de lui l’ensemble des différentes activités d’enseignement tout en respectant les principales méthodes de la méthodologie directe: l’enseignement phonétique par les lectures du texte, l’enseignement lexical en fabriquant ou en choisissant des textes en fonction du vocabulaire thématique de chaque leçon, l’enseignement de la compréhension orale, grâce à l’approche audio-orale des textes et de la compréhension écrite, par le commentaire dialogué; l’enseignement de la production orale par ce même commentaire dialogué, et de la production écrite, depuis les questions par écrit sur les textes jusqu’à la composition d’imitation; et pour finir, l’enseignement de la culture et de la civilisation, par le choix d’extraits ou d’oeuvres littéraires ou encore d’autres documents non littéraires de civilisation.

2.1.2.La méthodologie active

C’est bien entendu l’échec relatif de la MD en milieu scolaire, et cet échec a provoqué après la Première Guerre mondiale le besoin d’une méthodologie nouvelle. La M.A viendra suppléer ce nouveau besoin de méthode logique.

La caractéristique la plus apparente de la M.A est son éclectisme technique, qui ne modifie pas le noyau dur de la M.D mais introduit dans chacune de ses trois composantes un certain nombre de variations: la M.A s’est voulue d’abord une méthodologie active, et c’est donc à cet aspect que doit principalement porter son évaluation. Non pas sur les déclarations de ses méthodologues, mais sur l’impact réel de la méthode active dans les salles de classe. Plus que tout autre, la classe de langue vivante doit être vivante. L’esprit de l’élève, de tous les élèves, doit être constamment et en même temps tenu en état d’alerte, qu’il s’agisse de la récitation de la leçon ou de l’acquisition de notions nouvelles. Les méthodologues actifs vont s’ingénier à multiplier les propositions des procédés et techniques visant à maintenir et développer cette activité de l’élève. Ces méthodologies font justement remarquer les limites de la méthode active dans la méthodologie directe, en particulier le schéma trop rigide et directif: questions du professeur / réponses des élèves… C’est l’élève qui doit poser les questions chaque fois qu’il n’aura pas compris, chaque fois qu’il désirera des renseignements complémentaires, chaque fois qu’il sera désigné pour diriger la classe à l’occasion d’une leçon ou d’un exercice. Ainsi, maintenus en haleine par le jeu des questions et des réponses, les élèves s’habituent à réfléchir en commun et ils apprennent à interroger dans la classe étrangère, pratique qui a été longtemps négligée.

Les textes recommandés sont plus orientés vers le récit et le dialogue, on exploite le besoin d’activité individuelle et collective, et on essaye de créer une atmosphère agréable et favorable, toujours nécessaire pour le bon rendement de la classe.

2.1.3.La méthodologie audiovisuelle

La méthodologie audiovisuelle est définie comme la méthodologie dominante en France dans les années 60 et 70, et dont la cohérence est construite autour de l’utilisation de l’image et du son.

Le support sonore est constitué dans le cours audiovisuels par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des vues fixes (diapositives ou fils fixes), si bien la voix du professeur peut aussi suppléer les enregistrements.

2.2.La linguistique appliquée et les méthodes audio-orales (MAO)

Méthodes dont on peut situer l’âge d’or au cours des années 50, elles avaient déjà été expérimentées aux Etats-Unis par l’armée pendant la seconde guerre mondiale. Elles représentent un pas important dans l’évolution de l’enseignement du FLE. En effet, elle s’appuie d’une part sur une théorie lingüistique (le distributionnalisme), et d’autre part sur une théorie psychologique de l’apprentissage par conditionnement (le béhaviorisme).

On assiste en France à partir du début des années 60 à une véritable prise de contrôle de la didactique du FLE par la linguistique, supposée par beaucoup capable de fonder à elle seule une méthodologie véritablement scientifique. L’influence de la MAO n’est pas séparable de celle de la linguistique appliquée, cette méthode sera une des méthodes audiovisuelles.

Dans la MAO la priorité y est donnée à l’oral et la langue étrangère est présentée à travers une mise en dialogue de structures, d’énoncés modèles, sur la base d’une progression grammaticale guidée par la préoccupation contrastiviste (confrontation de la langue et de la langue étrangère).

L’exercice structural et le laboratoire de langue sont les instruments auxiliaires privilégiés de l’acquisition et de la fixation d’automatisme linguistiques.

Selon cette méthode:

1. L’apprentissage passe par plusieurs étapes, au début, les élèves doivent surtout travailler la compréhension et l’audition, puis l’expression orale, et au dernier moment la lecture et la rédaction.

2. Il ne fait pas référence à l’écrit dans les premières étapes.

3. L’enseignement de la prononciation exige une exposition intense aux sons nouveaux à percevoir (ceux-ci sont opposés aux sons voisins de la langue étrangère ou de la langue maternelle).

4. Les phrases modèles servent à introduite et à pratiquer la langue parlée. Elles sont d’abord insérées dans un dialogue ou bien présentées hors dialogue.

5. Pratiquées, ces phrases modèles deviennent des habitudes quasi réflexes. On limite ainsi la quantité de vocabulaire introduit, jusqu’au moment où un nombre suffisant de structures est acquis par l’élève .

6. On évite la traduction.

Cette méthode a été très vite mise en cause, du pont de vue pratique par la lassitude; et du point de vue théorique, surtout par la critique radicale du béhaviorisme skinnerien.

III -TENDANCES ACTUELLES DANS LA DIDACTIQUE DU FLE. LES APPROCHES COMMUNICATIVES

La méthodologie SGAV et ce qu’on peut appeler d’une façon générique l’approche communicative, sont les options en usage et en débat aujourd’hui, qui coexistent sur le marché pédagogique, et qui s’affrontent ou s’interpénètrent.

3.1.La méthode structuro-globale audio-visuelle (SGAV)

En France, la méthodologie structuro-globale audiovisuelle, (SGAV), a sensiblement évoluée depuis son apparition dans les années 50, et a produit plusieurs générations d’outils pédagogiques. Elle est le fruit de recherches menées en commun dès 1954 par deux équipes animées par le professeur Guberina à l’Institut de phonétique de l’Université du Zagreb et par Paul Rivenc au Centre de Recherches et d’études pour la diffusion du français (CREDIF) de l’Ecole Normale Supérieure de Saint-Cloud. Un troisième groupe, dirigé par Raymond Renard, dans le cadre du Centre Universitaire de Mons, en Belgique, est venu se joindre aux deux premiers, à partir de 1960.

La méthodologie structuro-globale audiovisuelle se fonde sur deux courants théoriques: la linguistique structurale et la psychologie béhavioriste.

Les méthodes audiovisuelles donnent très largement la priorité à l’oral, comme objectif d’apprentissage et comme support d’acquisition en retardant l’apprentissage de l’écrit, qui est conçu comme un prolongement de l’oral. L’association entre le son et l’image permet de présenter des dialogues dans des situations, de donner des informations situationnelles et de faire accéder l’élève au sens des énoncés d’une manière naturelle. Les caractéristiques de la langue parlée, en particulier, les phénomènes intonatifs, sont présentés dans les dialogues. La présence des enregistrements garantit à l’enseignant un modèle qu’il peut reproduire autant que nécessaire.

Les contenus des méthodes audiovisuelles sont sélectionnés à partir de l’enquête réalisé par Gougenheim Elaboration du français fondamental qui détermine les structures et le lexique fondamentaux selon le critère de la fréquence d’emploi. (Le français fondamental est le résultat d’une enquête qui porte sur la langue parlée, recueillie en situation, au magnétophone, puis sur l’établissement des listes de vocabulaire … fondé sur des critères statistiques et constitution d’une grammaire pédagogique reposant elle aussi sur une analyse statistique de la langue parlée). Ces contenus sont répartis dans des méthodes audiovisuelles selon un critère de difficulté: la progression s’organise en allant du plus simple au plus complexe. Les difficultés sont réparties au fil des leçons et chaque leçon est centrée sur un nombre limité de structures.

L’organisation des leçons a un caractère systématique: les différentes phases se succèdent selon le même ordre: la présentation du dialogue enregistré et des images fixes, l’explication du dialogue par séquences, la mémorisation, l’exploitation qui se fait soit à partir des images, soit à partir des exercices structuraux, et pour finir, la transposition, phase qui permet à l’élève d’utiliser les éléments linguistiques acquis dans les phases précédentes.

C’est par leur caractère systématique que les méthodes audiovisuelles présentent une garantie de succès pour l’acquisition d’une L.E.

Le fait que la langue soit présentée à l’élève en situation lui permet de l’apprendre comme outil de communication, mais les choix opérés dans ce type de méthode laissent assez peu de place à l’initiative de l’élève car on lui demande, surtout, d’acquérir les comportements adéquats à chaque type d’exercice.

Un des postulats de départ implique que ce qui est enseigné est appris par l’élève et qu’il peut produire sans erreur les énoncés compris. La prise en compte de l’erreur dans l’apprentissage sera reconsidérée après un temps assez long de pratiques de méthodes audiovisuelles. La progression consiste à proposer à l’élève une difficulté après l’autre en automatisant la langue. Elle pose des problèmes lorsque l’élève se trouve dans une situation réelle qui lui impose de mobiliser plusieurs savoir-faire en même temps et d’effectuer lui-même la relation entre tous les éléments appris, pour accomplir une tâche réelle dans la langue étrangère.

L’exposition à la langue étrangère, telle qu’elle est prévue dans les méthodes audiovisuelles, doit permettre à l’élève de produire des énoncés corrects mais également de se construire seul un système qui n’est pas explicite.

C’est l’organisation même du contenu à enseigner, la rigueur de la progression et les activités destinées à fixer des structures qui dont appréhender à l’élève le fonctionnement de la langue étrangère. Par conséquent, certaines habitudes de l’élève dans sa langue maternelle, par exemple l’utilisation de règles grammaticales, ne sont pas réinvesties dans les méthodes audiovisuelles.

3.2. L’évolution des méthodes audiovisuelles: SGAV

Le passage entre méthodes audiovisuelles et approche communicative est marquée par une étape intermédiaire à partir des années 70. Cette étape se caractérise par une réflexion sur la pratique des méthodes audiovisuelles et par l’apparition de méthodologies ou des méthodes, présentant des caractéristiques différentes des premières méthodes audiovisuelles .

Les méthodes de cette deuxième génération, telle que De Vive Voix évoluent vers une grande souplesse d’utilisation, proposant des dialogues plus proches de la réalité et donnant plus d’initiative à l’élève. On conseille à l’enseignant d’utiliser d’abord les images seules et de travailler dans un premier temps sur les productions des élèves.

Enfin, une méthode comme C’est le printemps reflète bien l’évolution des années 70. Tout en conservant des éléments de la méthodologie audiovisuelle (priorité à l’oral, utilisation des images fixes, dialogues comme point de départ de la leçon, exercices systématiques) elle ajoute l’organisation des unités en fonction des objectifs de communication, la diversification des personnages et des situations, ainsi comme le développement des sujets plus proches des préoccupations des adultes. On commence à introduire des documents semi-authentiques, plusieurs variétés du français parlé, ainsi comme on propose des procédures pédagogiques plus diverses.

3.3.Les approches communicatives

D’origine anglo-saxonne, semble s’imposer en France au milieu des années 70.

Il est incontestable que l’approche communicative s’inscrit dans un mouvement de réaction par rapport aux méthodes précédentes, audio-orales et audiovisuelles, même si elles ont constitué une avancée non négligeable par rapport aux méthodes traditionnelles et ont permis à certains publics d’apprendre efficacement une langue étrangère.

Les approches communicatives se développent donc à partir de plusieurs facteurs:

– une critique, tant à niveau des principes théoriques que de la mise en oeuvre, des méthodes audio-orales (MAO) et des méthodes audiovisuelles (MAV)

– l’utilisation d’outils nouveaux permettant de définir les besoins des étudiants et les contenus d’enseignements.

– une évolution méthodologique qui intègre des principes différents quant aux progressions, documents et techniques de classe.

Il ne s’agit plus seulement d’apprendre en situation le système de la langue, mais d’apprendre à communiquer en se référant tout autant au code linguistique qu’aux règles sociales et culturelles qui dans un milieu donné régissent l’échange langagier.

L’approche communicative recentre l’enseignement de la LE sur la communication; il s’agit pour l’élève d’apprendre à communiquer dans la LE et donc d’acquérir une compétence de communication. Shopie Morrand dans son oeuvre Enseigner à communiquer dans une langue étrangère signale qu’un programme de langue communicatif a pour objectif l’enseignement d’une composante de communication et propose donc des inventaires définis non plus en termes de structures mais en termes de fonctions de communication. Ainsi, un certain nombre de “programmes de langue” ont essayé, ces dix dernières années, de prendre en compte la dimension communicative du langage; notamment, dans les pays anglo-saxons, à partir des données de la sociolinguistique, de la sémantique et de la pragmatique (Austin).

Il est vrai que cette nouvelle option considérée par certains comme une renouveau, comme Galisson par exemple; par d’autres (Cortès) comme la suite normale d’un projet sans cesse reconduit visant à optimiser l’enseignement et l’apprentissage du français en l’adaptant régulièrement aux conditions scientifiques et socioculturelles du temps de sa diffusion, ne présente pas un corps de doctrine à proprement parler, mais un ensemble d’hypothèses et des consignes, qui d’une manière générale, visent à atteindre l’objectif que s’était en principe fixé la didactique moderne dès ses débuts mais qu’elle ne s’était pas donné les moyens de réaliser: apprendre non pas simplement à produire des phrases dans une langue étrangère, mais à communiquer dans cette même langue.

Dans cette optique, l’enseignement d’un savoir linguistique “ouvert” ne suffit plus: on doit viser l’apprentissage de maîtrises, de savoir-faire langagiers, permettant de réaliser des projets, des objectifs de communication en connaissance de cause: en sachant s’adapter aux circonstances concrètes de l’échange de paroles et s’appuyer sur les usages en vigueur dans la communauté dont on apprend la langue.