Tema 14 – Concept de la grammaire réflexion sur le langage et l’apprentissage. Parmi les règles de grammaire basés sur l’utilisation de la langue et de la communication de la grammaire.

I -DES GRAMMAIRES ANTIQUES AUX PREMIERES GRAMMAIRES CLASSIQUES

1.1.Avant Port-Royal

Comme le montre Georges Mounin dans son excellente Histoire de la linguistique des origines au XX siècle, nous avons peu de certitudes concernant l’Antiquité à l’exception des Grecs avec lesquels la situation change: ils ont porté intérêt à la langue et ont écrit sur elle. Les grammairiens grecs vont constater des variations systématiques du verbe et du nom: ce sont les notions de temps et de flexion.

Au Moyen Age et pendant des siècles, la description grammaticale se borne au latin, ainsi s’expliquer pourquoi jusqu’à Henri Estienne on ne reconnaît pas l’article comme partie du discours: il n’existe pas en latin. “ Grammatica ” y est synonyme de latin classique et la grammaire scolaire se souviendra de cet héritage.

1.2.Port- Royal

Avec Port- Royal(1660), au souci de former la notion d’une règle et d’un “ bon ” usage français ou “norme” va superposer la tentative de rendre compte des rapports du langage et de la pensée au travers d’une armature logique. Il y a eu beaucoup d’agitation autour du concept de norme et on n’a pas peu simplifié le travail des enseignants à vouloir imposer des options avant tout idéologiques.

Selon Popin: “ Il n’est pas interdit de penser que les idées, sur ce point sont singulièrement embarrassées de considérations idéologiques, où se mêlent pour la circonstance les notions de didactisme, d’autoritarisme, de centralisme etc. La grammaire est une didactique; elle est normative dans les deux acceptions du mot:

– elle nomme les choses de la langue pour les décrire et les classer

– elle définit la langue dans ses conditions optima de fonctionnement 

Cette norme dont il est question au XVIIème siècle va évoluer avec la langue et il appartient à l’enseignant de déterminer ce qui est norme et ce qui est simple usage. Le grand intérêt de cette “ grammaire générale ” de Port-Royal est de définir un certain nombre de principes et de phénomènes valables pour toutes les langues comme résultant de règles logiques universelles, l’objectif est une réflexion sur le langage en général.

Un autre souci de cette grammaire va être d’édifier un dispositif scolaire, c’est la grammaire scolaire dite “  traditionnelle ”. A ce propos, la confusion qui est faite entre grammaire scolaire et grammaire traditionnelle semble fâcheuse dans la mesure où elle oppose d’une part l’ancien, le scolaire, le traditionnel sans nuances et d’autre part le moderne, c’est-à-dire le linguistique. La grammaire scolaire est un dispositif scolaire comprenant l’analyse grammaticale d’une part, l’analyse logique d’autre. Cette grammaire vu le jour vers 1820 et elle est généralisée tout au long du siècle présent.

II -LES PREMIERES GRAMMAIRES SCOLAIRES

2.1.De 1820 jusque vers 1920

Excepté pendant la période révolutionnaire, le souci constant va être d’approcher la langue maternelle avec la référence obligée au latin, rapprochement qui est encore visible de nos jours.

La grammaire scolaire dont la naissance se situe vers 1820 va se caractériser par un accroissement constant de l’appareil terminologique. Ainsi par exemple la liste des compléments de circonstance que l’on trouve dans Le bon usage de Grevisse, la cause, le temps, la concession, la fréquence, etc. L’apport essentiel de cette grammaire scolaire va consister à rendre possible l’analyse de tout mot ou groupe de mots, d’où l’arsenal de compléments et notamment de circonstanciels dont on vient de faire la liste.

III -DEVELOPPEMENT D’UN SECOND TYPE DE GRAMMAIRE SCOLAIRES

3.1.La seconde grammaire scolaire

Le second type de grammaire scolaire va consister, selon Chervel, en une mise en forme théorique de l’orthographe grammaticale, phénomène qui est encore observable aujourd’hui. A l’école primaire, l’essentiel de l’effort va porter sur l’enseignement de l’orthographe d’usage et de l’orthographe grammaticale, et il faudra attendre les retombées scolaires de la révolution structuraliste pour voir certains enseignements faire de la grammaire pour la grammaire en la désolidarisant de l’orthographe et en s’attachant à l’analyse du fonctionnement d’une langue.

A la grammaire dite “  traditionnelle ”, la grammaire scolaire, va succéder vers les années 1968-69-70 en gros, la grammaire dite “ moderne ” qui désigne les nouvelles grammaires pédagogiques telles qu’elles ont été influencées, au plan de leurs méthodes et contenus, par l’enseignement linguistique universitaire.

IV -LA REVOLUTION STRUCTURALISTE

Quel est au juste la nature de la révolution linguistique qui ouvre ce siècle ? Il y a, on peut dire deux mots clés, système et structure, et une démarche, le structuralisme.

Le structuralisme n’est pas attaché uniquement à la linguistique, il concerne aussi bien la psychologie que l’ethnologie. Avec le structuralisme, ce ne sont plus les pièces du jeu en tant que telles qui importent mais les combinaisons dans lesquelles elles peuvent entrer. A la limite on pourrait dire que ces pièces n’ont pas de nom. Elles vont en recevoir, une fois qu’on aura indiqué toutes les distributions possibles c’est-à-dire toutes les relations qu’elles remplissent. C’est ainsi qu’on procède en grammaire moderne pour classer des déterminants mais aussi pour d’autres classes. L’accent est mis sur la forme, sur la description formelle des énoncés. Ce sens va résider dans les relations d’une forme avec celle des autres signes. Par exemple la valeur de ce dans ce chien ne va plus s’apprécier en soi mais par rapport aux autres déterminants qui pourraient occuper cette place.

Mais quels ont été les apports de le structuralisme ?

· La grammaire distributionnelle va apporter par exemple, l’analyse en constituants immédiats. Le mot distribution signifie qu’on étudie la distribution des éléments et que celle-ci est la somme de tous les environnements de ces éléments.

· La grammaire générative et transformationnelle. Ces grammaires ce sont paradoxalement les plus nombreuses dans les manuels des années 1970-1975.

V – LES GRAMMAIRES DE L’ENONCIATION

C’est à partir des travaux Emile Benveniste que le concept d’énonciation a pris l’essor bien que les linguistes aient souvent considéré qu’il ne révélait pas de leur domaine d’analyse. L’axe essentiel est l’opposition énoncé/énonciation et par l’importance que la grammaire de énonciation attache à la communication et aux instances de cette communication ( personnes, temps…) elle est une approche grammaticale précieuse au texte.

VI – LA PRAGMATIQUE

Les concepts de ce courant linguistique sont extrêmement délicats à utiliser. On ne peut pas parler de théorie ou de modèle pragmatique. Il y a peu d’applications pédagogiques sinon:

– l’utilisation des outils pragmatiques pour l’étude des discours politiques et publicitaires essentiellement

– en lecture, lorsqu’il s’agit d’envisager l’interaction entre le texte et son destinataire

VII -CONCLUSION DU PANORAMA DES GRAMMAIRES

Comme conclusion du panorama des grammaires on peut dire: tout d’abord le passage de la grammaire scolaire dite traditionnelle à la grammaire dite moderne n’a pas toujours porté les fruits que l’on en attendait et plusieurs causes sont à cela:

7.1.Problème de formation

Des nombreux maîtres, pour l’essentiel du Primaire ont été initiés directement à la linguistique contemporaine sans avoir des notions des grammaires classiques ou de descriptions de la langue. Les bases sur lesquelles s’est faite l’initiation étaient celles de la grammaire scolaire. La linguistique contemporaine a été enseignée à tort comme une nouvelle grammaire alors qu’elle est notamment un discours critique sur les approches précédentes de la langue.

7.2.Le temps consacré à cette rénovation

Les pédagogies modernes ne souffrent pas la médiocrité, elles requièrent du temps et de la compétence dans la mesure où les principes et hypothèses qui les constituent sont souvent excessivement complexes. Beaucoup d’enseignants, même doués de la meilleure volonté du monde et de qualités pédagogiques indéniables, n’ont pas toujours su se repérer dans les méandres des définitions et surtout envisager clairement le bien fondé (dans le découpage des segments) de la linguistique structurale. La raison de cela est qu’il faut prendre le temps d’apprécier le décalage entre ce qu’on peut appeler la “  linguistique des spécialistes ” et celle de la base, celle utilisable en classe après que les matériaux pris ont été soigneusement apprêtés.

7.3.Les visées des enseignants qui sont loin d’être uniformes

Pour confirmer tout ce qu’on vient de dire une recherche récente examine les visées des enseignants concernant l’écrit. Les enseignants ont des préoccupations techniques pour l’expression écrite, l’imprégnation de modèles linguistique reste un objectif mineur et en ce qui concerne la rédaction comme activité spécifique, les instituteurs associent le couple “ correction de l’expression ” et “  fautes de grammaire et d’orthographe ”

Dans ces conditions, il n’est pas abusif de dire que plusieurs grammaires coexistent et au sein de l’école et au collège: la grammaire scolaire sous la forme d’une grammaire des fonctions d’une part, la grammaire rénovée d’inspiration structuraliste d’autre part en sont les représentants principales.

7.4.Alors qu’est-ce qu’on doit faire ?

Toute décision en matière d’enseignement de la langue, d’enseignement de la grammaire suppose que l’on distingue préalablement le langage, l’activité langagière et l’acquisition du langage de la grammaire à proprement parler. L’acquisition du langage “ commence ” avant que l’enfant n’aborde l’étude de la grammaire et cette considération est le plus souvent négligée par l’enseignant. Depuis quelques années, on connaît mieux les étapes approximatives des acquisitions même si celles-ci sont données comme moyennes et non comme normatives :

– vers 4 ans, l’enfant adapte son langage aux interlocuteurs;

– vers 5 ans, il est capable d’autocorrection d’abord phonétique;

– vers 8 ans, l’autocorrection s’effectue sur le plan syntaxique sans que l’enfant puisse l’expliquer;

– vers 10-12 ans, il y a la prise de conscience linguistique, c’est-à-dire 

métalangage, c’est-à-dire réflexion sur la langue. Ceci coïncide avec l’entrée

en 6º.

Il faut bien se pénétrer de l’idée que la compétence langagière s’installe relativement assez vite grâce aux interactions avec le milieu familial et social. Vers 3 ans, selon certains auteurs, beaucoup de choses sont déjà installées et l’enfant va se constituer des “ grammaires  intermédiaires ” successives. Il serait dommage que la ou les grammaires qu’on lui enseigne soient en retrait par rapport à ses compétences. Mais surtout, nous enseignons une grammaire trop “ théorique ”, très peu en prise avec le monde de tous les jours.

Alors, à partir de ces constatations quelles options d’enseignement on doit choisir ?

7.4.1.Options générales

Compte tenu de l’évolution actuelle des types d’interactions auxquelles nos enfants sont soumis: importance des media, de l’image, circulation des texte….. il serait bon d’installer les compétences grammaticales les plus souvent à partir des situations réelles de communication et de textes littéraires et non littéraires.

La grammaire sera un moyen d’asseoir, de consolider la prise de conscience métalangagière qui s’installe normalement vers 10-12 ans. Il faut alors proposer un modèle de fonctionnement qui ne soit pas en régression par rapport aux propres conquêtes effectives de l’enfant. La norme ne devra pas être présentée comme une contrainte extérieure aveugle et immotivée mais comme un ensemble de contraintes de fonctionnement permettant une certaine marge de manoeuvre. La connaissance approfondie de la démarche structuraliste par l’enseignant est un moyen puissant de relativiser la notion de norme au profit des descriptions. Il faut éviter de se crisper sur des problèmes de terminologie. On pourrait dire qu’au fond on a la terminologie qu’on mérite, c’est-à-dire la terminologie adéquate au type de grammaire qu’on pratique et sait enseigner. L’objectif “ idéal ” est de montrer aux élèves que l’on passe aisément d’une terminologie à une autre.

7.4.2.Avant l’entrée en 6º

L’enfant, on l’a vu, est en “ autocorrection ” continue; des “ grammaires successives ” le soutiennent même si nous ne nous en apercevons pas. Mais il faut lui aider dans sa démarche autocorrective, d’une part par une approche constante des faits d’usage à partir de situations authentiques d’oral et surtout à partir des textes authentiques, entre autres ceux que l’enfant fréquente à l’occasion des situations de lecture.

Le choix de la progression grammaticale doit être envisagée au niveau de l’établissement entier en incluant une collaboration effective entre l’école primaire et le collège. Les compétences en vocabulaire, orthographe, grammaire seront au service des activités de lecture et expression écrite.

7.4.3.Au collège

Il faut qu’un 6ème l’élève aborde effectivement un nouveau cycle, véritable réflexion sur la langue à partir d’une grammaire simple, unique pour tout le cursus de préférence, pour aller systématiquement vers les énoncés effectifs, oraux ou écrits, vers les textes littéraires et non littéraires. Pourquoi tout recommencer avec l’illusion que la grammaire améliore l’oral des élèves, pourquoi refaire tout le cursus CE1 – CM2 ? L’élève s’ennuie, il ne comprend plus à quoi sert la grammaire.

On variera le recours aux types de grammaire avec une préférence nette pour les grammaires dites de l’énonciation en 4º – 3 º. Les acquisitions effectuées en lisant, en écrivant seront consolidées au moyen d’une grammaire décrivant les fonctionnements de la langue par opposition aux grammaires qui se contentent d’énumérer des questions scolaires au programme.

A partir de ce moment on analyser les implications concrètes des différents courants grammaticaux et les conséquences de ces choix au Primaire, au Collège et au Lycée. Le tableau qui suit présente les trois grandes pédagogies de la grammaire mais ces subdivisions n’ont rien d’absolu. Ces différentes pédagogies coexistent aussi bien en primaire et en secondaire, il n’y a pas de ligne de partage nette entre la grammaire dite “ traditionnelle ” et la grammaire dite “ rénovée ” ou “ moderne ”.

Type de grammaire

Type d’activités privilégiées

Références théorie

Normative

Descriptive

Pour lire/écrire

Observer

Chercher

Classer

Manipuler

Caractériser

Ecrire, réécrire

Grammaire Classique

Grammaire Scolaire

Distributionnelle

Générative

Enonciation

Enonciation

Pragmatique

Grammaire de texte

GRAMMAIRE NORMATIVE

La grammaire normative est pratiquée aussi bien à l’école élémentaire qu’au collège. Normative est pris au sens d’un recueil de prescriptions consignées dans des grammaires et des dictionnaires dits “ normatifs ” et légiférant sur ce qu’il faut dire et ne pas dire pour se conformer au bon usage linguistique.

Elle inculque les règles principales de morphologie et de syntaxe sous forme de leçons centrées sur des objectifs ponctuels concernant les parties du discours

(nom, adjectif, préposition….) et d’autre part la phrase. Quelques ouvrages qu’on peut citer sont:

– Pour le Primaire, il s’agit par exemple des grammaires intitulées “ grammaire fonctionnelle ” où le parti pris est de désigner, d’étiqueter nature, genre nombre et fonction et de présenter des notions sommaires de morphologie.

– Pour le Secondaire (collège) il s’agit, de la grammaire de Hamon, Grammaire nouvelle, Eveil à la grammaire ou Construire son langage.

On présente aux élèves des règles pratiques accompagnées d’exercices d’application. On recourt à un métalangage pour rendre compte des énoncés analysés. Les élèves sont fortement conditionnés par le métalangage qu’ils finissent par assimiler à la discipline grammaticale dans son intégralité. Lorsqu’on les interroge, ils répondent prioritairement que le métalangage est nécessaire pour les exercices de grammaire ou d’orthographe.

Les mots “ règle ”, “ nature ”, “ fonction ” sont ici fortement valorisés et l’enseignement de la grammaire est considéré comme devant agir sur l’oral des élèves ainsi que sur l’écrit. La grammaire normative entretient donc des liens très puissants avec l’orthographe par le biais de notions comme celles d’orthographe grammaticale. L’écueil majeur d’un tel type d’enseignement de la grammaire à côté de son avantage évident est l’absence d’une évaluation réelle des acquisitions en terme de compétence des sujets.

Le problème de fond qui se pose ici est celui des conséquences et suites d’un tel type d’enseignement de la grammaire au-delà d’un cadre strict de grammaire de la phrase avec un corpus taillé sur mesures pour faire fonctionner la leçon. Certes, le rendement apparent est fort mais le réversion en terme de capitalisation de savoir-faire ne s’opère pas.

GRAMMAIRE DESCRIPTIVE

Ici, contrairement à la tendance précédente, il n’a pas sauf exception notable d’ouvrage pédagogique. On peut signaler les ouvrages à destination du maître, les “grandes grammaires”. C’est à partir d’elles que l’enseignant peut construire et préparer les cadres de ses interventions. On trouve deux types de description de la langue: les anciennes et les structurales.

– Les anciennes peuvent encore servir pour l’approche et le commentaire des textes littéraires, elles sont savantes;

– Les nouvelles permettent une description systématique de la langue: Wagner et Pinchon, Chevalier, Blanche- Benveniste, Dubois …

Mis à part ces exemples, on travaille plutôt sans manuel et en dehors du cadre leçon/exercices d’application, du moins du type traditionnel. La grammaire descriptive se présente “comme scientifique et objective, étendant son champ d’investigations aux formes orales d’une langue, définissant clairement son objet et ses méthodes, enregistrant, classant et analysant les faits de langue observés sans exclusive sociale ou esthétique”. 

Dans cette perspective, le cours de grammaire devient comme le cours de physique ou de sciences naturelles “ l’occasion de faire des recherches, des manipulations, des expérimentations, des raisonnements …”

On peut envisager deux cas de figure:

– L’enseignant présente les faits, les règles grammaticales telles quelles à partir d’énoncés qu’il a bâtis sur mesure.

– Un modèle d’appropriation des fonctionnements de la langue est mis en oeuvre dans la classe.

Les inconvénients du premier cas de figure résident, en premier lieu, dans le fait qu’il y a appauvrissement des données par la démarche même puisqu’il faut trouver exemples qui mettent rapidement en évidence les propriétés et en second lieu, il y a réduction à un schéma canonique des phrases effectivement rencontrées pour permettre d’isoler le phénomène étudié par rapport aux autres phénomènes et en troisième lieu, l’inadéquation des descriptions par rapport à la réalité écrite ou orale, la déconnexion de la grammaire de l’expression écrite ou orale, on va renoncer à amener les élèves à employer des phrases longues et complexes. Les avantages sont, par contre, la mise en évidence rapide et aisée de règles de fonctionnement, de structures.

L’inconvénient du second cas de figure est, par exemple, la difficulté de mobiliser des corpus aisément exploitables pour une classe. Les élèves vont peu à peu prendre l’habitude de traiter des matériaux langagiers réels.

Les avantages résident dans le profit d’un tel mode de travail pour les autres activités de la classe: orale, écrite, lecture. Il y a une compétence effective qui prépare l’élève à une étude sérieuse des textes littéraires. L’expression écrite va pouvoir s’asseoir durablement.

GRAMMAIRE POUR LIRE/ECRIRE

· L’écriture

L’objectif est la maîtrise de l’expression écrite. On va apprendre à écrire à partir des structures, constructions, phénomènes observés. Il y a réinvestissement à condition que l’observation se fasse sur un matériau de type et non sur des phrases à isolées. On va apprendre à paraphraser, à transformer et à inventer des textes.

· La lecture

La plupart des indices de lecture c’est-à-dire des éléments permettant de comprendre un texte sont d’ordre grammatical ou lexical. Le travail mené en lecture suivie et dirigée peut très bien comporter un objectif grammatical de consolidation et vérification des acquis. Il faut dans ce cas, à l’occasion des activités de lecture, solliciter le savoir- faire grammatical de l’élève.

La principale difficulté de ce type de grammaire réside dans le fait qu’il faut trouver des textes permettant une approche organisée puisque chaque texte manifeste en même temps beaucoup de phénomènes grammaticaux. La seconde difficulté réside dans le fait qu’il faut prévoir une progression d’acquisition de notions grammaticales.

L’avantage essentiel réside dans le fait que la grammaire est intégrée aux autres activités: expression écrite, orale, lecture… parce que à chaque fois c’est l’étude et le maniement de la langue qui sont concernés.

Publicado: agosto 11, 2015 por Santiago

Etiquetas: tema 14 frances