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Tema 2 – Les théories générales de l’apprentissage et l’acquisition d’une langue étrangère. Le concept de l’interlangue. Le traitement de l’erreur.

I – L’ACQUISITION D’UNE LANGUE ETRANGERE

On peut acquérir une langue étrangère dans des conditions très différentes. Selon l’âge, la manière, les objectifs et le degré d’achèvement de l’acquisition, on pourra distinguer diverses formes d’ALE (Acquisition de Langue Etrangère). On accorde d’ordinaire une grande importance au fait que la langue soit acquise avec ou sans enseignement. Il n’est pas sûr que cette distinction corresponde réellement à des formes différentes d’acquisition ; mais elle est sans doute d’une grande importance pratique, et on distinguera donc dans ce qui suit l’acquisition non guidée de l’acquisition guidée (par l’enseignement) d’une langue étrangère.

1.1.L’acquisition non guidée d’une langue étrangère

On désigne ainsi l’acquisition d’une langue étrangère par la communication quotidienne, acquisition qui se développe naturellement et sans intervention systématique pour guider le processus. Un exemple type est celui d’un travailleur portugais qui arrive en France sans connaître un mot de français, et qui construit sa connaissance du français par ses contacts avec son environnement social. Un autre exemple est celui d’un missionnaire arrivant dans une ethnie inconnue, qui acquiert sa langue par l’intermédiaire de ses contacts sociaux, et qui peut être amené à étudier la langue, sans qu’on les lui enseigne systématiquement.

Ces deux exemples suffisent à montrer que l’acquisition non guidée n’est pas une catégorie homogène. Un individu qui acquiert la langue pour traduire la Bible apprendra différemment et sans doute plus que quelqu’un qui arrive dans un pays étranger dans des conditions d’insécurité pour son séjour, au contact le plus souvent de compatriotes et non de natifs, pour travailler. Notons les deux caractéristiques définitoires de l’ALE non guidée : elle se produit: par l’intermédiaire de la communication quotidienne; sans efforts intentionnels systématiques pour guider le processus d’acquisition.

1.1.1.La communication quotidienne

L’apprenant, dans l’acquisition non guidée, se trouve dans une situation paradoxale: pour pouvoir communiquer, il doit apprendre la langue, et pour apprendre la langue il faut qu’il communique. Cela n’est évidemment un vrai paradoxe, car la communication peut se faire par des moyens très divers : dans l’acquisition non guidée, l’apprenant dispose à chaque moment d’un certain répertoire expressif, au début réduit presque entièrement à des moyens non verbaux, qui lui permettent de participer à la communication, même de façon rudimentaire. Mais c’est la communication qui lui permettra de commencer à apprendre, et le fait d’apprendre lui permettra de mieux réussir à communiquer. Quelle que soit sa compétence de communication à un moment donné, l’apprenant est confronté en permanence à deux tâches :

– il doit utiliser son répertoire de façon optimale, et ceci pour la production comme pour la compréhension (la tâche de communiquer) ;

– il doit adapter progressivement ce répertoire à la langue cible, c’est à dire à la façon dont son entourage social se comporte du point de vue linguistique (la tâche d’apprendre).

Ces deux tâches, communiquer et apprendre, sont très étroitement liées l’une à l’autre, mais elles ne doivent pas être confondues. La communication est un facteur stabilisateur: le développement d’un système d’apprenant et son utilisation optimale facilitent la communication; l’apprenant peut se sentir chez lui dans la langue et s’y mettre à l’aise. La tâche d’apprendre, en d’autres termes la nécessité de dépasser ses acquis, des les améliorer et de les réorganiser, est un facteur dynamique: il fait avancer le processus d’acquisition.

Un second aspect qui caractérise l’acquisition dans des situations de la vie quotidienne est la faible attention à la langue elle-même: pour l’apprenant, l’important est de comprendre et de se faire comprendre, et tous les moyens lui sont bons. Ce qui a deux conséquences: d’abord, il est intéressé avant tout par le succès de la communication, et non par l’exactitude formelle de sa langue, contrairement à ce qui se passe dans l’enseignement de la langue étrangère; ensuite, la composante métalinguistique de la connaissance de la langue est moins développée, c’est à dire qu’il réfléchit moins sur la langue, ses formes et ses règles que ce n’est le cas lorsque formes et règles sont enseignées. Il est difficile de dire si et à quel point cette composante métalinguistique influence réellement le processus d’acquisition. L’une des théories de l’acquisition les plus discutées actuellement, la “théorie du contrôle” (“monitor theory”) de Krashen, dérive de ce problème.

1.1.2.Pas de guidage systématique

Toute acquisition d’une langue est “guidée” par certains facteurs, par exemple par la quantité et la nature des matériaux linguistiques auxquels l’apprenant a accès. Dans la distinction entre “guidé” et “non guidé”, la notion de guidage désigne les cas où l’on tente d’influencer le processus volontairement et systématiquement, en s’appuyant sur des méthodes d’enseignement données (p. ex. : un cours de langue) Evidemment, il y a parfois enseignement dans l’acquisition non guidée, p. ex quand on corrige explicitement une faute de l’apprenant, quand on lui fournit les désignations pour certains objets, etc. mais ces faits ne remettent pas en cause la distinction fondamentale entre acquisition “guidée” et “non guidée”.

1.2.L’acquisition guidée d’une langue étrangère

Pour beaucoup de gens, la recherche sur l’ALE ne se justifie que par ses implications pour l’enseignement. Pour l’acquisition guidée également, se posent quelques problèmes de terminologie et d’objet. Ici, deux paires de concepts jouent un rôle éminent : “langue seconde- langue étrangère” et “acquérir – apprendre”. Les linguistes anglais et allemands désignent par “langue étrangère” (foreign language) une langue qui est apprise en dehors de son aire d’usage habituelle – en général en classe de langue – et qui n’est pas utilisée en concurrence avec la langue maternelle pour les communications quotidiennes. Le latin est une langue étrangère typique en ce sens, mais l’anglais ou le français le sont également pour la plupart des lycéens. La notion de “second language” (mais pas l’équivalent littéral français “langue seconde”) désigne une langue qui sert, après ou à côté de la langue maternelle, comme second moyen de communication et qui est acquise en général dans un environnement social où on la parle. C’est le cas p. ex. du français pour beaucoup de Suisses alémaniques, de l’anglais pour de nombreux Indiens locuteurs de hindi. Dans l’usage français, “langue seconde” se réfère à une langue non maternelle, qui peut être acquise dans le milieu social et / ou par l’enseignement, et qui assume des fonctions sociales précises dans la société en question (le français au Magrheb, en Afrique Noire, langue de scolarisation et administrative), par opposition à la notion de “langue étrangère”, qui réfère à tous les autres cas de langues acquises soit dans le milieu social (immigrés p. ex.), soit en classe. On utilisera le terme “langue étrangère” pour référer aux deux cas lorsqu’il n’est pas nécessaire de les distinguer. En définitive, la distinction “langue étrangère – langue seconde” dans l’usage anglais ou allemand correspond souvent à “langue étrangère acquise de façon guidée – acquise de façon non guidée”.

On a souvent fait une distinction parallèle entre “apprendre” et “acquérir”, le premier de ces verbes correspondant au cas guidé, le second au cas non guidé. C’est ainsi que Krasshen, dans sa théorie du “contrôle”, postule deux processus d’acquisition. On mentionnera seulement deux points sur lesquels les méthodes se différencient: la façon dont lui matériaux de la langue cible sont présentés à l’apprenant; les possibilités qui sont données d’utiliser le répertoire dont il dispose à un moment donné.

1.2.1.Présentation des matériaux linguistiques

Dans l’acquisition non guidée d’une langue, la langue à apprendre apparaît à l’apprenant sous forme d’instances de communication quotidienne, d’ondes sonores qui sont produites dans un contexte situationnel donné. C’est de ces matériaux qu’il doit induire les règles inconnues de l’utilisation de la nouvelle langue. Dans l’acquisition guidée, les données de la langue à apprendre sont plus ou moins préparées pour l’apprenant. Dans les cas extrêmes, on fournit à l’apprenant une description de ces données qui en tient lieu. C’est le cas par exemple dans l’enseignement grammatical traditionnel qui a régné sur l’enseignement des langues étrangères jusqu’à la fin du XIXème siècle. A l’autre pôle, on trouve l’enseignement “communicatif”, qui comporte peu de grammaire et beaucoup de simulations où de situations de communication de la vie quotidienne sont reconstruites de façon planifiée. Sous sa forme la plus extrême et peut-être la plus efficace, on a là une situation d’acquisition guidée où le guidage est tel qu’il se rapproche d’une acquisition non guidée, entre ces deux pôles il existe une quantité de cas intermédiaires comme, par exemple, l’enseignement des langues vivantes aujourd’hui dominant dans les lycées et collèges, qui n’est plus que très faiblement orienté vers la grammaire.

Ce n’est pas seulement la méthode mais aussi l’ordre dans lequel les phénomènes de la langue cible se présentent qui diffèrent de l’acquisition non guidée. Les principaux critères qui déterminent la sélection et la progression sont des hypothèses sur la difficulté d’acquisition et l’importance relatives des structures, ce qui mène parfois à des divergences extrêmes par rapport aux progressions “naturelles” que l’on trouve dans l’acquisition non guidée. Ainsi, la morphologie (conjugaisons et désinences) joue un rôle secondaire dans l’acquisition non guidée, alors qu’on lui réserve une place centrale dans l’enseignement des langues.

1.2.2.L’utilisation du répertoire linguistique pour la compréhension et la production

Dans l’acquisition non guidée, l’apprenant doit constamment faire fonctionner ce dont il dispose, puisqu’il doit communiquer. Dans l’acquisition guidée, on ne trouve pas la même contrainte. Celle-ci est remplacée par des exercices, dictées, exercices structuraux… De ce point de vue, les méthodes d’enseignement des langues se différencient les unes des autres.

II – QUELQUES THEORIES SUR L’ACQUISITION ET APPRENTISSAGE DES LANGUES ETRANGERES

L’acquisition et apprentissage d’une langue étrangère est un processus assez complexe, qui est déterminé par de nombreux facteurs et dont la description systématique et l’explication présente de sérieuses difficultés. Mais les tentatives n’ont pas manqué de donner une vision simplifiée. Dans ce qui suit, on va regrouper quelques théories ou positions théoriques qui ont joué ou jouent encore un rôle important dans la recherche sur l’ALE, et les commenter brièvement.

2.1.L’hypothèse de l’identité

Cette hypothèse affirme qu’il indifférent pour l’acquisition qu’une première langue ait déjà été acquise: l’ALE et L’ALM est (acquisition de langue maternelle) suivent les mêmes principes.

On se bornera à formuler cinq remarques pour préciser ce que l’on tient pour des “traits importants” et ce que l’on considère comme des aspects moins importants du processus.

· L’ALM et l’ALE se distinguent par le fait que la première constitue un aspect du développement cognitif et social global, alors que, dans la seconde, ce développement est achevé (ou presque). L’enfant doit donc apprendre autant le principe de la deixis (=principe sémantique selon lequel certaines expressions linguistiques, les expressions déictiques, prennent leur valeur en fonction de l’instance énonciative: essentiellement le locuteur, le lieu et le moment de la parole: ex. hier, là-bas, moi) que les mots appropriés de la langue concernée pour la réaliser. Un apprenant de Langue Etrangère n’a plus à apprendre que ce second aspect.

· Il existe le plus souvent des différences énormes entre ALE et ALM. Ainsi, on acquiert normalement la prononciation de sa langue maternelle de façon parfaite, en revanche, il est inhabituel qu’un adulte parvienne à parler une langue étrangère sans accent.

· La conception sur laquelle ALM et ALE se dérouleraient de façon fondamentalement identique repose avant tout sur la mise en évidence d’ordres d’acquisition identiques pour un certain nombre de structures linguistiques, comme l’interrogation, la négation ou certains inventaire de morphèmes (BURT et DULAY 1980, WODE 1981). Mais, d’autre part, on trouve, à côté de ressemblances indiscutables, des variations suspectes entre ALM et ALE de ce point de vue.

· On a déjà vue que l’acquisition guidée comme l’acquisition non guidée peuvent se dérouler de façon très différente – évidemment à côté de très nombreux caractères communs. Il n’est donc pas très intéressant de vouloir comparer l’ALE et l’ALM en général, ce n’est pas la même chose de comparer la façon dont nous avons appris notre langue maternelle avec nos parents avec la façon dont nous avons appris le latin au lycée ou bien celle dont un immigré turc apprend le français.

· Pour tirer un bilan de ces réflexions, on peut dire qu’il existe des similitudes et des différences entre ALM et ALE, et qu’il est plus raisonnable de les décrire et d’établir leurs causes plutôt que de postuler des thèses simplificatrices.

2.2.L’hypothèse contrastive

Selon l’hypothèse de l’identité, le fait que l’apprenant ait déjà acquis une langue ou non ne joue qu’un rôle insignifiant ou nul dans l’acquisition et apprentissage d’une Langue Etrangère. Selon l’hypothèse contrastive, au contraire, l’acquisition d’une seconde langue est déterminée par les structures de la langue que l’on possède déjà. Les structures de la Langue étrangère qui coïncident avec celles de la Langue Maternelle sont acquises vite et facilement: il y a “transfert positif”. Les domaines où les deux langues en présence se différencient fortement sont cause de difficultés d’acquisition et d’erreurs: il y a “transfert négatif” ou “ interférence” de la Langue Maternelle sur la Langue Etrangère.

Actuellement, personne ne soutient plus sérieusement l’hypothèse contrastive au sens fort. Il ne s’agit pas de nier le fait que la connaissance de la Langue Maternelle par l’apprenant influence la façon dont il saisit et apprend une Langue Etrangère. Les résultats décevants de l’analyse constrastive jettent un certain discrédit sur la notion de “transfert” de la Langue Maternelle sur la Langue étrangère. Mais l’existence de plusieurs formes de transfert est trop évidente pour être ignorée, et a suscité récemment un regain d’intérêt. On ne peut pas passer en revue toute l’abondante littérature sur ce thème, mais on va s’arrêter sur cinq points cruciaux:

· Les prédictions sur d’éventuels transferts devraient être basées non sur la comparaison de propriétés structurales, mais sur la façon dont l’apprenant traite ces propriétés. Par exemple, le français ne possède pas le son [ ] de l’anglais that. En général, les francophones apprenant l’anglais se rendent compte qu’il s’agit d’un son inhabituel, mais ils peuvent être incapables de le reproduire, et chercher à le remplacer par un son du français. Il y a deux candidats, [ ] et [ ] qui sont également ressemblant à [ ]. Ce type de transfert se produit fréquemment, et les apprenants francophones choisissent [ ] contrairement aux apprenants d’autres Langues Maternelles qui disent dat. Cette préférence n’est pas prédictible si l’on compare uniquement les propriétés structurales – dans ce cas, phonétiques.

· Beaucoup de constructions déviantes et d’erreurs dans les énoncés apprenants qui sont apparemment dues au transfert peuvent avoir des causes tout à fait différentes. Le turc, par ex., place normalement le verbe en position finale. Les Turcs apprenant l’allemand placent le verbe dans cette position plus souvent qu’en seconde position (qui est la position “normale”). Mais les Espagnols et les Italiens apprenant l’allemand font souvent de même, alors que dans leurs langues, le verbe n’est pas normalement à la fin. Le transfert est donc dû à d’autres contraintes plus universelles.

· Le transfert a été observé à des niveaux d’organisation linguistique différents – surtout en phonologie et dans le lexique, mais également en syntaxe. Il est très rare en morphologie: il est très peu vraisemblable qu’un allemand apprenant le russe transfère une terminaison allemande de génitif en russe.

· Pour qu’un apprenant soit capable de reconnaître une erreur de transfert, il faut qu’il sache déjà beaucoup de choses sur la langue étrangère. Par ex., un locuteur de basque, langue ou l’élément verbal fléchi est toujours placé en fin de proposition, pourra transférer cet ordre des éléments en allemand, où la position du verbe fléchi varie selon le type de proposition. Mais pour ce faire, il doit connaître les formes fléchies du verbe en allemand. En d’autres termes, les possibilités de transférer augmentent à mesure que la connaissance de la langue augmente.

· Quand un apprenant de langue étrangère essaie de comprendre ou de produire des énoncés dans cette langue, il s’appuie sur toute sorte de connaissances susceptibles de l’aider. L’un de ces types de connaissances est ce qu’il connaît de sa langue maternelle, et l’application de ces connaissances mène à ce que l’on appelle le “transfert”. Mais sa compétence en Langue Maternelle n’est que l’une des ressources possibles ; elle interagit constamment avec les autres types de connaissances auxquelles il peut recourir.

2.3.La théorie du contrôle de Krashen

Les deux théories que l’on vient de présenter concernent les relations entre acquisition et apprentissage de la langue maternelle et acquisition et apprentissage de la langue étrangère. La théorie du contrôle (monitor-theory) de Krashen, qui est la théorie globale la plus discutée ces dernières années, s’occupe essentiellement des relations entre acquisition spontanée et acquisition guidée ; elle peut être résumée comme suit :

· Les adultes disposent de deux façons principales d’acquérir une langue étrangère, l’acquisition non consciente et l’apprentissage conscient ; c’est la première qui est de loin la plus importante. “L’acquisition linguistique” mène à une communication axée sur le sens et répondant aux besoins du locuteur dans la langue à apprendre. Dans les interactions auxquelles ils prennent part, les apprenants ne sont pas attentifs à la forme des énoncés qu’ils produisent, mais à comprendre et à être compris. Les règles qu’ils utilisent pour y parvenir leur restent inconscientes. Cette “acquisition linguistique” mène souvent à des ordres d’acquisition identiques pour tous les apprenants. “L’apprentissage linguistique” au contraire est l’intégration de règles formulées explicitement; et l’auto-contrôle conscient joue là un rôle important. On ne trouve pas d’ordre acquisition invariant ; même si on fournit à l’apprenant une progression d’enseignement précise.

· La thèse centrale est que “l’apprentissage” n’est rendu possible que par le “contrôleur” (monitor). Il s’agit d’une instance de contrôle qui s’emploie à guider d’une certaine façon les connaissances acquises, c’est à dire à influer sur le traitement linguistique réel et le modifier.

· Le “contrôleur” ne peut être efficace dans une situation de parole donnée que si – le locuteur dispose de suffisamment de temps pour le traitement linguistique; – s’il diverge de la forme correcte ; et s’il connaît la règle correcte.

Selon cette théorie, l’ALE guidée et l’ALE non guidée sont en fait des phénomènes très différents. Mais le plus important dans les deux cas, c’est l’acquisition, c’est à dire les processus inconscients qui se déroulent chez l’apprenant selon des régularités à peu près stables. Cependant, ces processus peuvent être contrôlés consciemment et influencés dans une certaine mesure par l’apprentissage, c’est à dire aussi par l’enseignement.

2.4.Le Behaviorisme

Les positions de Skinner, exposées principalement dans un ouvrage de 1938, sont considérées comme les plus typiques de ce qu’on appelle la psychologi behavioriste, sans doute à la fois pour le rigorisme de ses conceptions, et pour la rigueur avec laquelle il a exploré l’application de ces conceptions à tous les domaines des comportements. La fameuse expérience du “rat de Skiner” est à la base de ses théories et de l’application des théories aux comportements humains les plus complexes.

L’expérience se déroule dans une petite cage, comportant un levier manipulable par l’animal qui déclenche automatiquement, l’arrivée de nourriture. Lorsqu’on place dans cette cage un rat affamé, celui-ci manifeste une intense activité exploratoire et s’appuie par hasard sur le levier, obtenant ainsi une boulette de nourriture, peu à peu le temps qui passe diminue et le rat s’appuie par hasard sur le levier, obtenant ainsi une boulette de nourriture, peu à peule temps qui passe diminue et le rat s’appuie de façon répétée et constante sur le levier.

On trouve dans cette expérience les deux principes fondamentaux, selon skinner, de l’acquisition d’un comportement quel qu’il soit :

· il faut que le sujet produise une réponse, c’est à dire que le comportement à acquérir apparaisse, quelles que soient les modalités de cette apparition (expérience du rat, “pression sur le levier”)

· le renforcement (ici l’obtention d’une boulette de nourriture) accroit la probabilité de réapparition de cette réponse. Celle-ci devient capacité acquise s’il y a renforcement répété. Tout apprentissage s’effectue selon ces lois: pour être apprise, une réponse doit être effectuée et immédiatement renforcée.

Le Behaviorisme apporte à l’enseignement des langues deux types d’applications, qui ne sont d’ailleurs pas incompatibles; au sens strict, les applications de l’enseignement programmé skinnerien dans le domaine des langues étrangères; dans un sens plus large, ce que le courant “audio-oral” en didactique de langues étrangères a retenu de la théorie du conditionnement.

Sans s’attarder sur les techniques propres à l’enseignement programmé, disons que son principe consiste à découper la matière enseignée en très petites étapes, chaque étape pouvant apporter une information nouvelle, et surtout conduisant l’élève à produire une réponse.

Pour résumer :

– apprendre, c’est produire des réponses déterminées et adéquates dans une situation spécifiée ;

– l’adéquation des réponses dépend de leur résultat dans le cadre d’un environnement déterminé ;

– l’apprentissage est plus efficace si la connaissance de ce résultat est immédiate.

Les tentatives d’application des techniques d’enseignement programmé n’ont pas fait l’objet, dans le domaine des langues étrangères, d’une très grande diffusion.

C’est la méthode audio-orale, développé dans les années 60, que l’on considère souvent comme l’application pédagogique la plus évidente des théories skinneriennes.

Les techniques de base sont: présentation orale de dialogues, exercices intensifs, élimination de grammaire, il faut inciter l’élève à pratiques le langage, l’élève doit apprendre à “faire quelque chose” et “apprendre quelque chose”.

Quant à la didactique des langues étrangères on peut dire qu’il n’existe pas “une” méthode qui serait l’application des conceptions behavioristes en didactique des langues ; ce qu’on peut dire sans doute, c’est que certaines pratiques pédagogiques sont, explicitement ou implicitement, d’inspiration behavioriste ; et même si dans certaines ouvrages récent de didactiques de langues estiment de bon ton de dénoncer à priori toute pédagogie d’inspiration behavioriste on doit citer certains aspects que comme on vient de dire sont présents dans les pratiques pédagogiques d’aujourd’hui.

Une telle pédagogie n’a rien de “traditionnel”, au sens des méthodes basées sur la trilogie vocabulaire-grammaire-traduction. Une méthode de langue doit avant tout considérer la langue comme un comportement à acquérir, et donc placer le plus possible l’élève dans des situations de productions de ce comportement, et non dans des situations de commentaire académique sur ce comportement. C’est une position à l’opposé d’une méthode grammaticale.

On ne doit pas réduire à la répétition. Une pédagogue behavioriste, Skinner n’a jamais prétendu qu’on puisse faire apprendre n’importe quoi par simple répétition, mais au contraire que la plus grande attention doit être portée aux stimulations et aux conséquences des productions. L’apprentissage n’est nullement la conséquence de la répétition de stéréotype, mais au contraire la constitution de comportements nouveaux, de par une activité de l’élève dont les tenants et les aboutissants sont soigneusement contrôlés.

2.5.La théorie cognitive de Tolman

L’oeuvre de Tolman est marquée d’influences très variées, allant du behaviorisme jusqu’à la psychanalyse en passant par la Gestalt-théorie , mais le qualificatif de “cognitive” que nous attribuons à cette théorie est justifiée par deux aspects qui restent centraux dans toutes ses formulations: la prise en compte du caractère orienté des comportements; et une conception des acquisitions fondée sur la notion d’organisation des indices issus de l’environnement.

Marginale dans une période dominée largement par le Behaviorisme aux Etats-Unis, jugée parfois ambiguë, la théorie de Tolman n’a sans doute pas eu l’impact qu’elle méritait en égard à la richesse de certaines notions qu’elle développait. La théorie cognitive de Tolman nous paraît devoir conduire principalement à trois observations liées aux caractéristiques des acquisitions scolaires:

1. La nature des acquisitions dépend dans une large mesure des objectifs que se fixe l’élève. Un apprentissage n’est effectif que si l’élève a l’occasion de se voir confirmer un certain nombre d’attentes qu’il s’est constituées quant aux résultats potentiels des activités d’apprentissage qu’il met en oeuvre. Clarifier et négocier les objectifs ponctuels et globaux, ainsi que la relation entre les différents niveaux d’objectifs, n’est donc pas seulement une nécessité liée aux aspects relationnels dans la classe, mais bien aussi une nécessité liée à la simple efficacité de ce qu’on y fait. toute activité étant par nature orientée. Les caractéristiques et l’efficience des traces qu’elle peut laisser à titre d’acquisitions dépendent en grande partie de la possibilité qu’à l’élève de trouver confirmation que le résultat de cette activité est en correspondance avec son orientation.

2. Si Tolman en effet, en raison de ses références au Behaviorisme, admet que l’environnement est un déterminant essentiel des conduites, il décrit cependant des processus entrant en interaction avec l’environnement, processus que d’autres qualifieraient volontiers “d’activités cognitives”. L’activité du sujet étant donc “cognitive”, c’est-à-dire susceptible d’acquérir et d’élaborer des informations conduisant à la construction d’une “connaissance” organisée de l’environnement.

3. Rappelons enfin qu’il est des cas limites où les apprentissages semblent se développer selon des mécanismes behavionistes plus que cognitives. La théorie cognitive de Tolman ne rejette pas cette possibilité, mais considère qu’il s’agit alors de la seule conduite véritablement adaptée à des cas limites.

2.6.La théorie chomskyenne

La grammaire, du point de vue de Chomsky, peut-être assimilée à une “connaissance” dont dispose le sujet, et qui préside à la réalisation de tout acte de langage. Pour Chomsky, le savoir concernant le langage ne porte pas sur les caractéristiques physiques d’une langue, mais sur ses potentialités créatives. Les connaissances implicites de tout locuteur sont des “règles de grammaire” d’une très grande puissance, permettant d’engendrer un nombre infini de phrases.

Déterminer les caractéristiques de cette connaissance implicite ne peut se faire qu’à travers des comportements langagiens effectifs, qui subissent des contraintes autres que grammaticales: limitation de mémoire, des tractions, déplacements d’intérêt ou d’attention, erreurs fortuites ou caractéristiques, c’est à dire selon le vocabulaire de Chomsky, des contraintes de performance (® mise en oeuvre du savoir implicite ® (compétence) dans des situations concrètes).

L’innéisme du langage apparaît assez tardivement dans les textes de Chomsky, mais d’une manière très forte. Selon Chomsky, il existe des principes de différentes sortes, qui déterminent la “forme” de la connaissance acquise d’une façon assez étroite et hautement organisée.

Ce que pourrait être une méthodologie d’inspiration chomskyenne dans le domaine des langues étrangères est présentée par Van Passel (1970) sous le nom de méthodologie “logico-structurale”. L’objectif essentiel est d’utiliser au mieux le “talent inné” des être humains pour organiser les phénomènes, en particulier auditifs, de la langue.

Sur un plan plus général, on considère le plus souvent que l’apport de la théorie de Chomsky se situe surtout au plan de l’analyse linguistique. La grammaire génératrice transformationnelle est capable, en particulier, de formuler et d’expliciter de manière efficace des caractéristiques de la langue, dont la grammaire traditionnelle, mais non la linguistique structurale, cherchait à rendre compte.

2.7.Piaget

La théorie piagétique est “cognitive” dans le sens qu’elle vise à élaborer une théorie de la connaissance. La théorie de la connaissance défendue par Piaget s’enracine dans l’application d’une loi biologique fondamentale: l’organisme possède des structures adaptatives, constituées de systèmes actifs de réponse et de réorganisation. Un tel système tend à la fois :

– à se conserver, à intégrer tout nouvel objet ou toute nouvelle situation, par un mécanisme d’assimilation aux schémas disponibles.

– à s’adapter aux éventuelles stimulations du milieu, par un mécanisme d’accommodation, qui permet de modifier les schémas disponibles pour améliorer la maîtrise d’un nouvel objet ou d’une nouvelle situation.

La perspective de Piaget est que l’acquisition du langage utilise les structures opératoires générales de l’intelligence, et n’est donc pas isolée du reste du développement intellectuel. Le langage, chez Piaget, n’est jamais étudié “pour soi”.

III -LE CONCEPT D’INTERLANGUE

Ce que l’on a dénommé système approximatif, compétence transitoire, dialecte idiosyncrasique, système intermédiaire, interlangue, système approximatif de communication, lague de l’apprenant ou système approché recouvre un même objet: la connaissance et l’utilisation “non-natives” d’une langue quelconque par un sujet non-natif et non équilingue, c’est à dire un système autre que celui de la langue-cible mais qui, à quelque stade d’apprentissage qu’en l’appréhende, on comporte certaines composantes. C’est ce qu’on appelle “interlangue”.

Le terme d’interlangue (interlangage) a été introduit par SELINKER (1977) pour désigner une étape donnée du processus d’acquisition plutôt qu’une série d’étapes. La forme d’interlangue dépend des types de transfert et des stratégies d’acquisition mis en oeuvre par l’apprenant. Depuis Selinker il y a eu d’abondantes discussions sur la variabilité et la systématicité de l’interlangue et des interlangues. Adjémian (76), Arditty (79), Gass (84), Rutherford (84).

L’interlangue opère essentiellement sur des productions, éventuellement sur des erreurs de compréhension. L’étude des interlangues porte non seulement sur des performances mais surtout sur les compétences sous-jacentes et sur la façon dont elles sont activées dans les performances. Son principal objectif est en effet de décrire les grammaires intériorisées à travers les activités langagières qui les manifestent, pour en caractériser les spécificités, les propriétés et les modalités de leur développement.

3.1.Caractères et spécificité des Interlangues

Une interlangue répond, sauf dans un état initial où elle constitue un répertoire non-structuré, à l’essentiel des divers critères servant à caractériser une langue: système symbolique de signes, double articulation, systématicité, variabilité, intelligibilité. Elle paraît cependant comporter des traits spécifiques qui la différencieraient des langues dites naturelles: instabilité, perméabilité, fosilisation, régression, simplification, et qui renvoient à son caractère évolutif. Des traits comparables sont pourtant repérables, dans les langues naturelles, soit dans les idiolectes ou sociolectes de locuteurs natifs.

La double caractérisation de l’interlangue. IL repose alors d’une part sur ses caractères internes, c’est à dire sur la nature et les règles de la grammaire intériorisée, d’autre part sur son caractère évolutif. De façon comparable dans le premier cas à la grammaire intériorisée d’un locuteur natif, dans le second au langage de l’enfant, dont le développement est cependant sujet à des déterminations biologiques et cognitives spécifiques.

Les caractères internes et le développement de l’interlangue, à la différence d’une langue naturelle, ne peuvent être abordés sans la double référence au système de la langue-cible, dont elle tend en principe à se rapprocher et à laquelle elle peut être comparée, et au système intériorisé de la langue maternelle, substrat d’acquisition qui intervient dans le montage d’une interlangue.

Ces différentes caractérisations conduisent à envisager une interlangue comme système linguistique particulier, soit du point de vue synchronique, soit du point de vue diachronique, pour en fournir des descriptions transversales ou longitudinales et pour étudier les modalités de son acquisition, de son développement et de son utilisation. On a donc là affaire à un concept théorique et méthodologique.

L’hypothèse selon laquelle l’interlangue, comme les pidgins (=langues secondes qui se forment quand les locuteurs d’une langue politiquement, socialement ou culturellement dominée acquièrent des connaissances d’une langue dominante pour des objectifs précis, par ex., le commerce), le langage enfantin et les langues naturelles comporterait et manifesterait les propriétés spécifiques du langage humain, paraît heuristiquement riche et féconde mais encore invérifiable dans l’état actuel des sciences du langage.

Une autre hypothèse, moins ambitieuse, selon laquelle toute interlangue serait dotée de schémas d’organisation et de développement analogues, mais non identiques à ceux d’une langue naturelle “native”, suppose qu’elle puisse relever les mêmes modèles de description, sinon des mêmes descriptions. Or, montrer que les interlangues comporteraient certaines propriétés spécifiques par rapport aux langues naturelles, ce qui est une autre hypothèse, suppose qu’elles soient au moins en principe et en partie appréhendables à l’aide de “modèles” de description utilisables pour celles-là, donnant lieu à des descriptions différentes. Si l’on cherchait à montrer, et cette quatrième hypothèse est la plus faible, que les interlangues individuelles, en regard d’une langue-cible donnée et d’une langue maternelle donnée, sont trop différenciées pour relever de modèles primitifs communs, alors ou bien l’adéquation de ces modèles primitifs serait à mettre en question, selon l’hypothèse précédente, ou bien la notion même d’interlangue ne serait d’aucune portée, d’aucun intérêt.

Le concept d’interlangue ne vaut alors que selon l’hypothèse où il s’inscrit. L’hypothèse soutenue par H. BESSE et R. PORQUIER affirme qu’une interlangue comport au moins des propriétés essentiellement communes avec les langues naturelles quant à leur organisation et leur développement. Ce qui entraîne que des descriptions de la langue cible et la langue départ fournissent des repères privilégiés et en tous cas indispensables, tant dans le cas de langues voisines que de langues très différentes et que, sur cette base, des interlangues rapportées à une langue-cible sont comparables entre elles, soit diachroniquement, soit synchroniquement: diachroniquement, si l’on compare les états successifs de l’interlangue chez un même individu ou entre plusieurs individus; synchroniquement, si l’on compare les interlangues respectives de plusieurs individus à un stade identique ou voisin d’acquisition.

IV – L’ANALYSE DES ERREURS

Développée à partir des années 1960, l’analyse des erreurs marque une étape importante dans la recherche en didactique des langues.

Elle est d’abord envisagée comme un complément ou substitut économique aux analyses contrastives. L’analyse systématique des erreurs constantes, en ce concentrant sur les points de difficulté les plus évidents, apporte une contribution certaine à l’enseignement des langues (P. Strevens,1964), l’analyse des erreurs compensait l’impossibilité ou la difficulté d’analyses contrastives dans le cas de langues maternelles non-décrites ou inconnues des enseignants et des chercheurs et dans le cas de publics plurilingues comme par exemple dans de nombreux pays africains. Ce qui explique que, pour le français, les premières analyses d’erreurs poussées aient été réalisées en Afrique, et que la première grille typologique d’analyse de fautes ait été initialement conçue pour des pays africains, et d’abord expérimentée et diversement utilisée dans ce contexte.

Cette première génération d’analyse d’erreurs débouchait en fait sur des inventaires d’erreurs (phonétiques, lexicales, morphosyntasiques), classées selon des typologies diverses (erreur relative / absolue; par addition / omission / remplacement; sur le genre / le nombre; etc) éventuellement agrémentées de pourcentages statistiques permettant d’en apprécier les fréquences; ceci à des fins d’enseignement: élaboration ou adaptation de méthodes, mise au point d’exercices, de techniques de correction, de batteries de tests, etc. Les critères adoptés empruntaient à des catégories linguistiques diverses, celles des grammaire traditionnelle, structurale, fonctionnelle ou transformationnelle, et souvent mixtes. Les critères fondés sur l’écart entre l’erreur et la forme présumée correspondante en langue-cible et sur la cause présumée de l’erreur, faisant apparaître du même coup la diversité et la complexité des causes potentielles des erreurs. D’où le développement de véritables analyses d’erreurs explicatives, en relation avec une théorie psycholinguistique de l’apprentissage.

S.P. Corder a montré comment l’apparition d’erreurs, en langue étrangère comme en langue maternelle chez les enfants, constitue un phénomène naturel, inévitable et nécessaire, et reflète le montage progressif des grammaires d’apprentissage, sur la base d’hypothèses successives.

L’analyse d’erreurs a alors un double objectif, l’un théorique: mieux comprendre les processus d’apprentissage d’une langue étrangère: l’autre pratique: améliorer l’enseignement. Ils s’articulent l’un à l’autre : une meilleure compréhension des processus d’apprentissage contribue à la conception de principes et de pratiques d’enseignement mieux appropriés, où sont reconnus et acceptés le statut et la signification des erreurs. L’étude des apprentissages, dans un contexte d’enseignement, constitue un terrain de recherche utile pour une théorie de l’apprentissage des langues.

A ces deux objectifs, on peut en ajouter un troisième, suggéré par un effet heuristique de l’analyse d’erreurs. De même que la comparaison du français avec d’autres langues dotées d’un système aspectuel différent a contribué à éclairer l’étude de l’aspect en français, par exemple chez E. Benveniste, de même l’analyse des erreurs, en mettant à l’épreuve les catégories descriptives de la langue-cible, sert de révélateur à certains aspects de son fonctionnement. Dès 1929, H. Frei, dans sa “grammaire des fautes” a étudié un important corpus de fautes en langue maternelle d’adultes francophones, pour “rechercher en quoi les fautes sont conditionnées par les fonctionnement du langage et en quoi elles le reflètent”. Se référant à une théorie fonctionnelle du langage, il a montré comment, lorsque les besoins linguistiques (différenciation, clarté, économie, stabilité, expressivité) ne sont pas assurés par la langue, les fautes servent à combler ce déficit, jouant ainsi un rôle fonctionnel dans la communication. A la même époque , le psychologue P. Guillaume, constate que, ce sont les fautes qui témoignent de la possession -incomplète- des lois de la langue”. Ce que H.V. George, à propos d’erreurs d’analogie, formule ainsi : “Ce n’est pas là l’apprenant qui est en faute mais la langue.” Ce dont témoignent nombre d’erreurs morphosyntaxiques en langue étrangère par ex. “Je ne veux qu’il vienne”, “Je vais à chez moi” qui ont souvent pour triple effet d’interroger les descriptions linguistiques et pédagogiques, d’informer les grammaires d’apprentissage et de montrer que les erreurs peuvent constituer des indices positifs d’acquisition et relever de stratégies d’apprentissage ou de communication.

Les principales distinctions méthodologiques introduites dans l’analyse d’erreurs (erreur / non erreur, erreur / faute, erreur systématique /asystématique, erreur intralinguale / erreur interlinguale) renvoient à l’un ou l’autre de ces aspects.

Toute analyse d’erreurs commence par une identification provisoire des erreurs, qui ne peut se faire que selon des repères distincts, voire concurrents, même s’ils peuvent coïncider: a) le système de la langue étrangère, c’est-à-dire celui des natifs, ce qui implique des jugements de norme et d’acceptabilité; b) l’exposition antérieure à la langue étrangère, c’est-à-dire ce qui, dans un cadre institutionnel, a déjà été étudié et est présumé appris ; c) la grammaire intériorisée d’un apprenant, à un stade donné et dans son développement longitudinal. C’est, d’ordinaire le premier repère qui est retenu, moins souvent le second et rarement le troisième. Le passage à une analyse explicative des erreurs mobilise au contraire en priorité ces deux derniers, plus rarement le premier. Cette apparente contradiction explique une partie des difficultés d’analyse rencontrées. Le premier critère renvoie en effet implicitement aux descriptions linguistiques, le second aux descriptions pédagogiques, le troisième à la grammaire intériorisée de l’apprenant pour laquelle, précisément, on ne dispose pas d’éléments de descriptions sauf en recourant à sa propre explication de ses erreurs ou à l’examen externe de leur statut: erreur ou faute, systématique ou non.

La distinction désormais répandue entre erreur et faute renvoie approximativement à celle établie par la théorie chomskyenne entre compétence et performance. L’erreur relèverait de la compétence, la faute de la performance. Un apprenant ne peut donc corriger ses erreurs, représentatives de sa grammaire intériorisée,mais peut en principe corriger ses fautes, imputables à des lapsus, à la fatigue ou à diverses causes psychologiques. On en trouve des traces dans les auto-corrections spontanées (ma mère… mon père monte le… la voiture).

La distinction établie par S.P. CORDER entre erreurs systématiques et non systématiques renvoie au fond à la démarche linguistique inductive consistant à repérer des caractéristiques régulières dans des échantillons langagiers. Pour Voronin, les erreurs systématiques, ou typiques, sont caractéristiques d’un groupe et inhérents à un contexte d’apprentissage donné. Pour Corder, les erreurs systématiques, qui intéressent au premier chef l’analyse d’erreurs, sont des manifestations de la “compétence transitoire”d’un apprenant. Ici, systématiques signifie moins fréquentes ou persistantes que représentatives d’un “système” intériorisé, c’est-à-dire de l’existence de règles et de la nature de ces règles: “les erreurs de performance seront par définition non-systématiques et les erreurs de compétence systématiques” (S.P. Corder). En effet, la récurrence de certaines formes “erronées” n’implique pas qu’elles soient représentatives de la grammaire intériorisée: c’est le cas des fossilisations, formes fréquentes ou constantes chez un individu, qu’il sait “erronées” mais dont il ne peut – et parfois ne veut – se défaire et qui paraissent rétives à toute intervention pédagogique. Ainsi, chez certains hispanophones d’un niveau très avancé en français, on entendra à côté de le cinéma, près de les chaises, alors même que les règles d’amalgame sont connues. Il est d’autre cas où l’hésitation ou l’alternance entre une forme correcte et une forme erronée signale une compétence incertaine ou en cours de modification. Mais l’absence de systématicité, c’est-à-dire la variabilité, pour une règle ou une forme donnée, peut aussi être l’indice de règles ou de sous-règles dans la grammaire intériorisée. Ainsi la coexistence chez un anglophone des formes suivantes: je n’ai pas d’argent, je n’ai pas des amis, si elle apparaît récurrente, peut tenir à une opposition comptable / non comptable installée à ce stade dans sa compétence intermédiaire. L’identification d’erreurs systématiques, c’est-à-dire d’un système d’erreurs, est tributaire des échantillons analysés, et des conditions de production du discours, aussi bien dans un cadre pédagogique contraint que dans la communication spontanée.

La distinction entre erreurs intralinguales et erreurs interlinguales, consiste à déterminer si les erreurs proviennent de la langue maternelle ou de la grammaire étrangère intériorisée, celle-ci partageant déjà des règles avec la langue-cible. Il s’agit dans ce dernier cas d’erreurs de généralisation analogique, apparentées à celle des enfants natifs de cette langue cible. Cette distinction, est souvent difficile à établir, sauf dans le cas de calques caractérisés.

La distinction est trop sommaire pour être suffisamment opératoire, et rend nécessaire la notion de généralisation interlinguale. L’hispanophone qui, en début d’apprentissage, prononce [ ] pour “maison” , [ ] pour “ils disent” et [ ] pour “ils ont”, sous l’influence du système phonologique de sa langue maternelle qui ne connaît pas l’opposition s/z tendra souvent, une fois perçue et assimilée cette opposition, à suremployer [ ] et à prononcer [ ] pour “chanson”, [ ] pour “baisser”, voire [ ] pour “ils sont”. Un autre exemple fréquent est celui d’apprenants dont la langue maternelle ne comporte pas d’articles et qui rapidement surgénéralisent l’emploi de l’article en français, et en viennent à les utiliser même dans les cas où le français les omet. Bien souvent en effet, “les fautes interférentielles sont non pas des fautes issues des différences entre les deux langues, mais de l’inadéquation du système de correspondances que, face à ces différences, l’élève se construit.” La prise en compte de ce réseau de correspondances et de l’intéraction entre deux grammaires intériorisées, l’une achevée, l’autre évolutive, amène à moduler la distinction entre erreurs intralinguales et interlinguales et à approfondir l’étude des mécanismes d’apprentissage sous -jacents dans un cadre méthodologique plus approprié.