Tema 17C – Proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje en la ed. Primaria: comprensión y expresión oral, elementos no lingüísticos que acompañan a la comunicación oral. Estrategías de intervención educativa.

Introducción: El Decreto 105/92 9 de junio, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, contempla en el currículum del área de Lengua castellana y literatura un bloque de contenidos relativo al objeto de estudio de este tema, concretamente el bloque 1 “COMUNICACIÓN ORAL”. En él se hace alusión al uso oral informal del lenguaje, es decir, al uso espontáneo entre interlocutores con trato frecuente y familiar.

Este ha de ser objeto de observación y análisis con el fin de reconocer las normas sociocomunicativas que rigen el intercambio, para observar las estrategias que ponen en

funcionamiento los hablantes con el fin de lograr una comunicación satisfactoria y para

reconocer y criticar estereotipos y prejuicios, tanto sociales como sociolingüísticos,

especialmente en el final de la etapa de educación primaria.

A lo largo de este tema, pues, abordaremos los contenidos expresados en el párrafo

anterior.

1.- PROCESOS DE ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: COMPRENSIÓN Y EXPRESIÓN ORAL; ELEMENTOS NO LINGÜÍSTICOS QUE ACOMPAÑAN A LA COMUNICACIÓN ORAL.

Para conocer cual es el proceso de adquisición y desarrollo del lenguaje es necesario primero saber qué entendemos por lenguaje.

1.1.- ¿QUÉ ES EL LENGUAJE?.

El lenguaje es un medio o instrumento de comunicación, sin duda el más extenso que poseemos. Está constituido por signos o combinaciones de signos peculiarmente organizados, ya que las emisiones lingüísticas se orientan a la información.

Esta dimensión de la comunicación es fundamental para la existencia del lenguaje y para las lenguas en que se concreta esta facultad, pero si queremos definir el lenguaje con precisión y diferenciarlo de otros sistemas que también sirven para comunicar (como el animal) es necesario que vayamos más allá de la frase que dice: “el lenguaje humano es un instrumento de comunicación”.

El lenguaje es distinto cuantitativa y cualitativamente ya que se clasifica en una serie de niveles: discurso, oración, sintagma, morfema y fonema, y porque comporta la creatividad. Sólo los seres humanos poseemos un instrumento tan sumamente elaborado y complejo que nos permite la expresión verbal de un número ilimitado de sensaciones, ideas, etc, y nos permite también aludir a las cosas y acontecimientos en su ausencia, es lo que se denomina “habla desplazada”.

Con el lenguaje organizamos nuestro entorno, el mundo en que vivimos, y sometemos nuestras percepciones a diversos grados de abstracción. Pero esta capacidad de abstracción no es un privilegio de los filósofos, sino que cualquier ser humano, por el simple hecho de poseer un lenguaje, es un consumado maestro de la abstracción.

De lo anterior se deduce que el lenguaje es el responsable de que podamos pensar, aunque bien es verdad que es vieja la polémica de si primero es la inteligencia o es el lenguaje quien tiene la prioridad en el desarrollo del pensamiento. Lo que sí parece indudable es que sin la base de una construcción cerebral mínimamente adecuada no es posible el lenguaje.

Además, el lenguaje es el soporte básico de la memoria. La memoria colectiva de un pueblo se conserva en mitos, leyendas e historias cuyo vehículo es el lenguaje, oral o escrito, y por supuesto, funciona como soporte de la memoria individual ya que desempeña un papel importante en la formación de la identidad personal.

El lenguaje permite el diálogo interno, la expresión libre e interior; no podemos desarrollar nuestro pensamiento al margen de una lengua. Pensamos con palabras que se van representando en nuestra mente, por tanto, el lenguaje es el medio de expresión más extenso que poseemos y a la vez permite le reflexión sobre nuestra propia experiencia.

1.2.- ELEMENTOS Y FUNCIONES DEL LENGUAJE.

El acto de comunicación se puede resumir de la siguiente manera: un emisor, de acuerdo con un determinado código, envía una señal cuyo referente (objeto designado) es ajeno al proceso de comunicación (es un suceso, un estado de ánimo…).

Las señales emitidas viajan a través de un canal y llegan al receptor, que si tiene la clave del código, realiza la descodificación.

Para que un acto de comunicación sea completo han de estar presentes los seis elementos. Además, en la comunicación humana se intercambian los papeles de emisor y receptor mediante el diálogo o la retroalimentación, por eso, hablar supone articular y traducir un significado.

Cada uno de los componentes del proceso comunicativo da lugar a una función lingüística diferente, que sería el rasgo predominante en cada acto de comunicación. El desarrollo más elaborado y completo se debe al lingüista Roman Jacobson que diferencia las siguientes funciones:

Expresiva o emotiva: centrada en el emisor. Se pone de relieve la actitud del hablante.

Conativa o apelativa: el peso del acto comunicativo recae sobre el receptor, contribuye a desencadenar en él un comportamiento.

Fática o de contacto: está centrada en el canal. Su función es la de mantener el contacto o comprobar que la comunicación funciona.

Referencial o representativa: se centra en el referente. Trata de dar información sobre hechos que son ajenos al emisor y al receptor.

Estética o poética: centrada en el propio mensaje. Importa más cómo se dice que lo que realmente se dice.

Metalingüística: se centra en el código. Es la que hace referencia al propio lenguaje.

1.3.- TEORÍAS SOBRE LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

Antes de pasar a conocer el proceso por el que se adquiere el lenguaje, nombremos algunas de las teorías más representativas que lo definen:

a) Teoría de Chomsky o del dispositivo de adquisición del lenguaje: Chomsky propone la existencia de una “caja negra” innata, un dispositivo para la

adquisición del lenguaje capaz de recibir la información lingüística y, a partir de él, derivar las reglas gramaticales universales.

Este autor le da importancia a la actitud inteligente y deductiva del niño frente al lenguaje, no a la imitación pura. Esta teoría se encuadra en un enfoque maduracional que defiende la idea de que la madurez de la conducta se basa en factores innatos, es decir, en los factores biológicos.

b) La teoría de Bruner o de la solución de problemas: para Bruner, tanto las cogniciones como el contexto son cruciales para el desarrollo del lenguaje. Bruner sugirió que el niño aprende a usar el lenguaje para comunicarse en el contexto de la solución de problemas que se le plantean.

Se enfatiza el aspecto comunicativo del desarrollo del lenguaje más que su naturaleza

estructural o gramatical. De acuerdo con Bruner, el niño necesita dos fuerzas para lograr

el aprendizaje del uso del lenguaje: una innata y otra proporcionada por el contexto.

c) La teoría constructivista de Piaget: resalta la primacía de la cognición y considera al contexto relativamente poco importante y escasamente influyente en los cambios cualitativos de la cognición. El niño es visto como constructor activo de su conocimiento y, por lo tanto, del lenguaje.

Piaget presentó una teoría integrada del desarrollo cognitivo, que era universal en su

aplicabilidad y fue caracterizada la estructura subyacente del pensamiento. Su aproximación es constructivista e interaccionista a la vez.

Se proponen dos mecanismos constructores de las estructuras cognitivas para tratar con entornos cada vez más complejos: la organización y la acomodación. Estos principios son aplicables al estudio del desarrollo del lenguaje; éste se centraría en una expresión cada vez más clara y lógica del pensamiento y en una progresiva socialización, basada en la capacidad progresiva del niño para comprender puntos de vistas ajenos (de lenguaje egocéntrico a social).

d) Teoría de Vygotsky o de las influencias socioculturales: Es un teórico dialéctico que enfatiza tanto los aspectos culturales del desarrollo como las influencias históricas. Para Vygotsky la reciprocidad entre el individuo y la sociedad, siendo definida esta tanto histórica como culturalmente, es muy importante. El contexto de cambio y desarrollo es el principal foco de atención, dado que ahí es donde podemos buscar las influencias sociales que promueven el progreso cognitivo y lingüístico. Para

Vygotsky el habla es, fundamentalmente, un producto social. El lenguaje precederá al pensamiento e influirá en la naturaleza de éste: los niveles de funcionamiento intelectual dependerían de un lenguaje más abstracto. Además, habla y acción están íntimamente unidas: cuanto más compleja es la conducta y más indirecta la meta, más importante es el rol de la lengua.

e) Teoría de Skinner o del condicionamiento: Para Skinner, el aprendizaje del lenguaje se produciría por simples mecanismos de condicionamiento. En un principio los niños simplemente imitarían, para después asociar determinadas palabras a situaciones, objetos o acciones. El aprendizaje del vocabulario y de la gramática se haría por condicionamiento operante. La gente que se encuentra alrededor del niño recompensará la vocalización de enunciados correctos gramaticalmente, la presencia de nuevas palabras en el vocabulario, la formulación de preguntas y respuestas, etc. y castigará con la desaprobación todas las formas del lenguaje incorrecto, como enunciados agramaticales, palabras obscenas…

El problema de esta teoría es que no explica la similitud en el desarrollo del lenguaje de todos los niños, aun presentando todos diferentes historias de refuerzo en el ámbito de lo lingüístico.

1.4.- CONDICIONES NECESARIAS PARA LA ADQUISICIÓN Y DESARROLLO DEL LENGUAJE.

Cualquiera que sea la teoría que se acepte existen una serie de condiciones necesarias para que el lenguaje se desarrolle. Algunas son de orden fisiológico y otras de orden psicológico, unas tienen una base orgánica y otras dependen del hecho comunicativo.

Las condiciones necesarias son:

– una cierta madurez del sistema nervioso.

– nivel de audición adecuado.

– aparato fonador correcto.

– desarrollo intelectual adecuado.

– necesidad de comunicación.

– estimulación adecuada.

1.5.- ETAPAS EVOLUTIVAS EN LA ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE.

En la adquisición del lenguaje existen tres etapas esenciales que veremos de manera general:

1º.- El prelenguaje: comprende desde el nacimiento hasta los doce o trece meses, o incluso hasta los dieciocho. El grito y el balbuceo pueden considerarse como el inicio del lenguaje fónico.

2º.- La intencionalidad comunicativa: aparece a partir del momento en que surge la palabra como símbolo. Es el momento en que el niño tiene capacidad para asociar nombres con objetos.

3º.- La fase lingüística: propiamente dicha, comienza cuando el niño une dos palabras relacionándolas estructural y semánticamente.

La adquisición del lenguaje no se produce por igual en todos los niños y niñas, no existe un calendario común, cada niño/a adquiere el lenguaje a su propio ritmo y a una edad determinada. Veremos más adelante y de manera más profunda la adquisición y comprensión del lenguaje.

1.6.- COMUNICACIÓN ORAL Y ESCRITA: DESTREZAS BÁSICAS.

La comunicación, atendiendo al canal, puede ser oral o escrita, aunque la forma básica es la oral. La lengua hablada es más rica debido a la entonación y al apoyo gestual, además, la comunicación escrita requiere un entrenamiento específico al que no pueden acceder todos los seres humanos.

El sistema oral y escrito está unido a ciertas destrezas básicas que hay que verlas a la luz de la lingüística aplicada. La comunicación oral descansa en dos destrezas básicas que son hablar y oír, es decir, hablar es la acción de codificar y oír es la descodificación o comprensión de un mensaje. La comunicación escrita descansa en otras dos destrezas que son paralelas: leer y escribir.

El sistema escolar tiene que preocuparse y ocuparse de todas estas destrezas, descartando la vieja idea de que el niño adquiere únicamente las destrezas llamadas “artificiales” (las de la lengua escrita) porque suponen que ya han adquirido las otras. Todo maestro debe saber que cuando el niño llega a la escuela ni entiende todo lo que se le dice ni puede expresarse en ciertas ocasiones como debería hacer un buen conocedor de su lengua. Esto es así porque el niño dispone de un código lingüístico limitado, su adquisición no ha terminado.

Como la lectura y la escritura son destrezas subsidiarias de las orales toda nueva adquisición debe hacerse antes en la lengua oral, para de ahí pasar a la escrita. La lectura y el éxito que el niño obtenga de ella está en relación directa con el éxito que haya alcanzado en la adquisición de la lengua materna. Lo primero es comprender y hablar, y siempre en consonancia con lo anterior, leer y escribir.

1.7.- ADQUISICIÓN Y COMPRENSIÓN DE LA LENGUA MATERNA.

En cuanto a la adquisición y comprensión de la lengua materna, el niño empieza sus primeros intentos de expresión personal utilizando únicamente el lenguaje de los gestos. La primera palabra aparece entre los diez y los quince meses de edad, el niño ha estado ensayando la pronunciación de sonidos aislados o en pequeños grupos silábicos.

Lo que comienza como un simple juego verbal adquiere poco a poco carácter comunicativo, para ello el niño tiene que aprender a discriminar entre todos los sonidos que es capaz de emitir y seleccionar aquellos que sí son pertinentes y funcionales para la lengua que le rodea.

No es hasta el segundo año (quince o dieciocho meses) cuando el niño empieza a hablar, anteriormente ha ido desarrollando una serie de conceptos básicos y ahora es cuando va se va a producir de forma paulatina la adquisición de sonidos útiles y vocálicos que ponen por primera vez al servicio de la comunicación.

Comienza entonces la etapa de las holofrases, el uso de una sola palabra que el niño emite con el significado de una frase, por ejemplo, el niño señala a su padre y dice “papá”, probablemente quiera decir “quiero que papá me aúpe”.

Más tarde combina las palabras para formar frases, y a partir de ese momento va comprendiendo la complejidad estructural de las oraciones hasta llegar aproximadamente a los cinco años a dominar estructuras simples de su lengua.

La adquisición más importante es la que tiene lugar entre los dos y los cinco años: se trata de un complejo proceso, el niño ha estado expuesto desde su nacimiento a toda una serie de experiencias lingüísticas (todo lo que oye el futuro hablante) y poco a poco las va utilizando como estímulos y formando sobre ellas hipótesis de funcionamiento lingüístico, provisionales en muchas ocasiones, porque puede cambiarlas según la aceptación o rechazo que de su actuación lingüística hagan los oyentes que le rodean.

Uno de los primeros problemas con los que se encuentra el niño es el de los significados de las primeras palabras que aprenden, lo que sucede es la supergeneralización, es decir, puede aplicar la palabra “perro” en principio a todo animal de cuatro patas (cerdo, caballo…).

Diremos que las nuevas experiencias que el niño va teniendo hacen que conozca los límites del significado, y consecuentemente, hace que el niño deba rehacer las hipótesis semánticas iniciales. De igual manera que el niño adquiere los mecanismos morfológicos y sintácticos al escuchar cosas como “la silla- las sillas” o “la mesa- las mesas”, puede formar hipótesis sobre el plural nominal, y cuando el niño habla y dice “las pelotas” o “los juguetes”, el niño corrobora el acierto porque no le corrigen.

Pero si sólo dispusiera de estas o de similares experiencias lingüísticas, o si sólo contara con este material para procesar la información que le llega, la hipótesis sería: “para formar el plural de los nombres hay que añadir una –s”. Esto está interiorizado y es inconsciente, pero más tarde, al observar cosas como “balón-balones” comprenderá que se trata de una nueva hipótesis parcial, con estas nuevas experiencias puede llegar a formar la hipótesis final sobre el plural de los nombres: “añadir –s a los nombres que terminan en vocal, y añadir –es a los terminados en consonante”.

La capacidad lingüística la poseen todos los niños independientemente de su inteligencia que sólo actúa en la aceleración del proceso, pero el tipo de corroboración empírica que recibe el niño al actuar lingüísticamente (al hablar) depende del sociolecto o dialecto social que manejen aquellos con los que interactúa diariamente.

1.8.- COMPETENCIA LINGÜÍSTICA E HIPÓTESIS.

Como hemos visto, el niño formula hipótesis en su competencia lingüística, es decir, forma reglas gramaticales mentales a partir del conocimiento intuitivo que tiene de su propia lengua.

El niño cuando habla no imita a los adultos, no imita solamente el habla de los adultos de su entorno, sino que de los ejemplos de su actuación lingüística va extrayendo por un proceso de inducción las reglas que regulan el lenguaje y que va incorporando a su gramática mental o a su competencia lingüística.

Dado que el proceso es complejo y difícil y que pese a esto, se produce de manera bastante rápida, se ha pensado en una capacidad innata para realizar estas operaciones, y que físicamente parece residir en el hemisferio izquierdo del cerebro, aunque el derecho no está ajeno a este proceso.

El niño no memoriza, no imita lo que oye. Lo que oye le sirve para producir material, es creativo, asimila derivaciones morfológicas y estructuras nuevas para él. Cuando un niño de un nivel social alto dice “andé” y no “anduve”, o “cabo” y no “quepo”, no está imitando porque los adultos no dicen eso; está poniendo en funcionamiento una hipótesis generales que en estos casos no funcionan por tratarse de irregularidades lingüísticas no procesadas por el niño. Conoce las formas regulares “canto-canté” a partir de ellas dice “ando-andé”; de “romper” conoce “rompo”, y de “caber” dice “cabo”. Incluso pueden llegar a la formación de palabras inexistentes, por ejemplo, si de “cocina” se dice “cocinar”, y de “plancha” se dice “planchar”, de escoba dirán “escobear” o “escobar”.

Veamos ahora los distintos tipos de hipótesis que forma el niño en su adquisición del lenguaje:

– Hipótesis terminales: son los mecanismos que el niño ya tiene incorporados en su competencia lingüística.

Cuando el niño llega a la etapa de Primaria trae ya un conjunto de hipótesis de funcionamiento lingüístico, y por supuesto, un vocabulario más o menos limitado.

Las hipótesis de formación de plurales, con excepción de algunos casos, suelen quedar incorporados desde antes del ingreso en Primaria. Esto suele ocurrir en todos los casos de morfología básica, sobretodo la nominal.

Trae incorporados mecanismos de formación de género y número, aspectos como los diminutivos, y en el caso del verbo también encontramos muchas hipótesis terminales, la persona verbal, el tiempo, y las formas de algunos modos.

Con respecto a la sintaxis ya manejan estructuras copulativas con “ser”, y las oraciones simples afirmativas, negativas y algunas interrogativas.

Trae incorporados al núcleo los artículos definidos e indefinidos, conocen algunos modificadores calificativos, en la frase verbal manejan los complementos directos e indirectos, varios circunstanciales, algunos locativos (arriba, abajo), temporales (ya, mañana, ayer), y como núcleo de la frase verbal usan también las composiciones de ir + gerundio (voy andando).

– Hipótesis provisionales: son los mecanismos que el niño aún no tiene afianzados. Unas son de carácter morfológico y otras sintáctico. Son hipótesis provisionales, por ejemplo, el orden de los elementos de la frase: sujeto + verbo + objeto.

Se hizo un estudio sobre niños de once años y de un nivel de sociolecto medio-bajo en el que se les mostró la oración “al primo de Paco le pegó Julito”. Un 60% de los niños entendió que Paco había pegado a Julito, y sólo el 20 % lo interpretó de forma correcta. Vemos que al ingresar en Primaria los niños no comprenden totalmente el uso de preposiciones en las oraciones.

– Hipótesis no formuladas: al llegar el niño a la escuela algunas hipótesis ni tan siquiera han sido formuladas, se debe a que la comprensión de las estructuras oracionales complejas exige un mayor desarrollo de la capacidad cognitiva del niño, desarrollo que sólo se produce hacia los últimos años de lo que Piaget llama “etapa de las operaciones concretas” (7-11 años), y sobretodo en la “etapa de las operaciones formales” (a partir de los 11 ó 12 años).

Al grupo de las hipótesis no formuladas pertenecen casi todas las oraciones complejas con excepción de algunas coordinadas del tipo “María juega y Pepe lee”, y quizá las subordinadas más simples “el niño que juega en el jardín es mi primo”, ya que estas estructuras no se adquieren hasta pasada la edad de ingreso en la etapa de Primaria, a partir de los 9 años.

Dentro de este apartado está también todo lo relativo a los tipos de texto, los textos superiores a la oración. Ciertamente entre los 5 y los 6 años el niño puede encontrar el tema o la idea fundamental de un pequeño texto descriptivo o narrativo, pero la interpretación semántica adecuada de discursos mayores, y por supuesto, su producción, requiere un desarrollo cognitivo que no se adquiere hasta el final de la etapa de las operaciones concretas y en la de las operaciones formales.

1.9.- ELEMENTOS NO LINGÜÍSTICOS QUE ACOMPAÑAN A LA COMUNICACIÓN ORAL.

Como vimos al principio del tema, la expresión oral es más rica que la escrita debido a la entonación y al apoyo gestual. Se puede afirmar la existencia de una triple estructura básica de la comunicación; de este modo, al comunicarnos pueden intervenir tres tipos de comportamientos o códigos: verbal lingüístico, verbal no lingüístico o paralenguaje y no verbal. Ya que hemos visto el código verbal lingüístico, pasemos a ver ahora los elementos no lingüísticos que acompañan a la comunicación oral

– El verbal no lingüístico o paralenguaje: alude a aspectos como el timbre de la voz, el tono medio empleado, la intensidad de la voz, el ritmo del habla, la entonación expresiva, la entonación prelingüística, etc. Estos elementos no constituyen un código lingüístico propiamente dicho, por lo que cada grupo de hablantes (por ejemplo, cada grupo geográfico) ha establecido unas normas sancionadas culturalmente: la intensidad de voz de los hablantes de un dialecto, por ejemplo, o su tono medio, puede ser muy distinto al que suelen emplear los hablantes de otro dialecto.

Otros elementos culturales actúan en un nivel discursivo y nos informan de cómo empezar una conversación, cómo mantenerla, cómo acabarla, cómo “robar” el turno o mantenerlo.

Dentro de los elementos paralingüísticos están la tos, la risa, los bostezos, los suspiros, etc.

-El código no verbal: puede ser definido como el uso comunicativo de los modos visual y táctil-espacial, comportamientos derivados del uso que hacemos de nuestro cuerpo y del espacio.

Los elementos de este código son, entre otros, los gestos, las miradas, posturas y maneras; la proximidad o uso del espacio en la comunicación, contacto corporal y/o necesidad de espacio, aproximación al interlocutor, movimientos en el espacio, la cronémica, percepción del tiempo de la comunicación, la puntualidad, el uso del tiempo de cada grupo social y de cada individuo, en cada situación comunicativa, elementos que de manera consciente o inconsciente expresan algo.

En cuanto al gesto, se pueden distinguir tres niveles, el gesto estándar, el voluntario y el involuntario. En el uso comunicativo del espacio confluyen la distancia y la situación, que determinan cuatro tipos que son el personal, el fusional, el íntimo y el social.

Cada grupo de hablantes de un mismo idioma crea determinados elementos no verbales, que sólo tienen sentido dentro de su grupo, lo que contribuye a la cohesión de dicho grupo.

Cuando hablamos, usamos simultáneamente los distintos códigos no verbales y paralingüísticos; junto con el código lingüístico, empleamos las palabras, los gestos, la posición corporal, nuestra ubicación espacial con respecto a nuestro interlocutor, el tempo del habla, el ritmo, el tono y el timbre general de nuestra voz, el nivel de intensidad, nuestro “acento”, la entonación expresiva, etc., y todo ello lo hacemos simultáneamente y constituye nuestro discurso oral. Nuestro interlocutor conoce todos los códigos, se da cuenta de todos los mensajes, los interpreta y en tiempo real (a menudo, también simultáneamente) forma otro discurso oral paralelo al nuestro, igual de complejo.

En este sentido, si desconocemos alguno de los códigos, podemos ocasionar confusión y malos entendidos en nuestros interlocutores, provocar el rechazo y la incomunicación.

En el Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas, se hace mención a la utilización activa y efectiva de códigos y habilidades lingüísticas y no lingüísticas, y a las reglas propias del intercambio comunicativo en diferentes situaciones para producir textos orales adecuados a cada situación. De esta manera, debemos educar a nuestros alumnos en las habilidades de comunicación, entre las que podemos destacar la escucha activa, la empatía, la capacidad de resumir o sintetizar para proporcionar feed-back, la asertividad, la capacidad de saber elegir el momento y prepara la situación, y fomentar la utilización de discursos razonados para la resolución de conflictos.

2.- ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

El proceso de intervención educativa en este ámbito gira en torno al diseño y al desarrollo del currículum de un grupo determinado de alumnos y alumnas; en este sentido, la labor del docente es esencial en los diferentes elementos que intervienen en su programación didáctica y en la puesta en marcha de la misma.

En primer lugar, la concreción de los objetivos que pretende alcanzar con su alumnado, estos se encuentran expresados en términos de capacidades y posibilitarán guiar al docente y al alumnado en la consecución de unas metas. Algunos de estos objetivos pueden ser:

– Hablar con libertad y seguridad, sin temor a posibles críticas.

– Saber escuchar con atención y respeto a los demás, sin interrumpir, distraer o intentar acaparar la conversación.

– Desarrollar ideas que faciliten la eficacia comunicativa y eviten la divagación.

– Adquirir un vocabulario rico y variado que permita participar activamente en las actividades comunicativas.

– Enriquecer la sintaxis, familiarizándose con las exigencias de la concordancia, los nexos y las estructuras básicas del idioma, evitando los estribillos y las muletillas.

– Pronunciar correcta e inteligiblemente los sonidos con vistas a la obtención de una expresión clara y precisa.

– Adecuar el tono de la voz, la entonación y el ritmo de la frase a cada tipo de mensaje para que la elocución resulte equilibrada y armónica.

– Transmitir coherentemente las ideas, opiniones y conceptos subjetivos, siguiendo un orden lógico.

– Exponer ordenadamente las secuencias espaciales y temporales de carácter objetivo.

– Adoptar una actitud positiva hacia el planteamiento de problemas en grupo y la búsqueda de las correspondientes soluciones”.

Por lo que respecta a los contenidos que han de adquirir los alumnos y alumnas, las actuaciones del docente han de ir encaminadas a:

a) Establecer vínculos entre los diferentes tipos de contenidos, conceptuales, procedimentales y actitudinales, pues en la práctica resultan inseparables.

b) Seleccionar unos conceptos clave.

c) Elaborar una secuenciación de contenidos. Tras seleccionar los contenidos objeto de enseñanza, se ha de plantear el establecimiento de una progresión que permita al alumno/a construir un conocimiento que combine redes conceptuales cada vez más ricas, mejor conectadas, bien estructuradas y más funcionales.

Pero, si algo hay que destacar de la intervención educativa, es la configuración y puesta en marcha de una metodología acorde al tema que estamos abordando. Así, la intervención educativa queda reflejada en un conjunto de principios relacionados con una concepción constructivista del aprendizaje, el aprendizaje como proceso de construcción personal.

a) Partir del nivel de desarrollo del alumno/a. Es necesario que el profesor/a detecte cuál es el momento de aprendizaje del alumno y el nivel de desarrollo que posee de las diversas capacidades más relacionadas con el ámbito de conocimiento que estamos analizando.

Las actividades que permiten aflorar las ideas previas de los alumnos/as en relación con el tema que nos ocupa puede ser generales – entrevistas, observación sistematizada (diarios) o no- y específicas –situaciones hipotéticas, pronunciamientos sobre juicios determinados, planteamiento de cuestiones contradictorias, dibujos o representaciones gráficas, dramatizaciones, juegos de simulación, comentarios de proyecciones audiovisuales, etc.

b) Asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Por aprendizaje significativo se entiende aquel que llega a establecer vínculos sustantivos entre los nuevos contenidos que hay que aprender y los que ya se encuentran en la estructura cognitiva del sujeto que aprende.

c) Contribuir al desarrollo de la capacidad de “aprender a aprender”. En una sociedad en la que los conocimientos se encuentran en permanente transformación, el mejor legado que podemos dar a los alumnos es el de dotarles de los mecanismos necesarios que les permitan integrarse eficaz y constructivamente en la sociedad en que viven para que, finalmente, incluso puedan contribuir eficazmente a su transformación.

Los contenidos procedimentales contribuyen a la consecución de habilidades que impulsan la capacidad de aprender a aprender. Algunos ejemplos significativos que podemos aplicar al tema que nos ocupa: la comprensión de audiciones, la participación en entrevistas, debates, etc.

d) Identificar los esquemas de conocimiento que el alumno/a posee y actuar en consecuencia.

e) Promover una intensa actividad en el alumno/a; para conseguir la aplicación de este principio el alumno ha de estar motivado hacia las tareas que va a emprender. El docente para conseguir esa motivación cuenta con: estímulos emocionales, presentando los contenidos de forma atractiva, alabando los logros adquiridos,…; estímulos sociales, favoreciendo la relación entre iguales, la confrontación de puntos de vista; por último, proporcionar estímulos intelectuales, seleccionando actividades originales y creativas, dejando libertad para poder elegir entre actividades diversas,…

En este proceso, el docente juega un papel fundamental, pues se configura en el guía de la construcción del conocimiento del alumno/a, ha de ayudar al alumno/a a establecer relaciones entre lo que conoce y lo que aprende, a reflexionar discutiendo ideas y escribiendo lo que ha descubierto. El profesor/a debe tratar de ajustar el nivel de ayuda pedagógica a diferentes necesidades, utilizando una metodología adaptada a los diferentes ritmos de aprendizaje, a las estrategias más idóneas para cada contenido y a los recursos de que disponga.

Las decisiones que toman los docentes sobre estrategias didácticas se refieren al tipo de situaciones que se crean en el aula para conseguir que los estudiantes aprendan. No hay que confundir las estrategias de enseñanza utilizadas por el profesorado con las estrategias de aprendizaje que desarrollan los estudiantes para aprender, entre ambos procesos se establecen correlaciones, así encontramos que:

– una enseñanza tradicional conlleva un aprendizaje repetitivo y memorístico.

– una enseñanza por descubrimiento implica un aprendizaje constructivo.

– una enseñanza por exposición conlleva un aprendizaje reconstructivo.

La elección del método por parte del docente varía según factores diversos como: capacidades que se pretenden desarrollar en los alumnos/as, tipos de contenidos, estilo del docente, condiciones materiales, actividades previstas, etc.

Respecto al desarrollo de las actividades escolares, éstas pueden ser consideradas como un proceso por el que el docente y los alumnos/as van desarrollando y creando representaciones mentales compartidas. Esto nos permite hablar de experiencias, comprensiones, vocabulario comunes, por ello el discurso del aula se orienta a lograr un consenso de comprensión guiado por el maestro/a.

Sobre las técnicas de expresión podemos establecer una serie de orientaciones didácticas al respecto:

a) La conversación

– Hasta los 8 ó 9 años la conversación debe iniciarse como pasatiempo para que los alumnos/as hablen de los acontecimientos del mundo infantil con libertad y espontaneidad.

– A partir de esta edad ha de servir como medio o recurso instrumental para que los alumnos/as se interesen por determinados temas.

– Constituye un elemento motivador para el dominio de otras áreas como el

Conocimiento del Medio o la Educación para la ciudadanía.

– A nivel espacial se ha de romper con la disposición frontal, con el fin de que los alumnos/as puedan verse entre sí.

– El momento y el tiempo dedicado a la conversación ha de ser flexible, aprovechando los momentos oportunos y finalizándola cuando pierda interés.

– Se han de proponer los temas por anticipado, teniendo siempre en cuenta la edad del alumnado.

– Se ha de propiciar la participación de todos los alumnos/as, evitando la monopolización de la conversación por parte de un grupo.

– Previamente al desarrollo de una conversación se ha de orientar al alumno/a en la organización de sus ideas.

– La corrección de los errores (fónicos, gramaticales o léxico-semánticos) se llevará a cabo de forma individual o colectivamente según la generalización de éstos, pero sin interrumpir la conversación para proceder a la corrección.

b) La discusión o debate

– Seleccionar el tema y determinar los objetivos que se pretenden alcanzar.

– Indicar las fuentes de información que se pueden consultar.

– Procurar la intervención de todos los alumnos/as.

– Controlar el tiempo de las intervenciones nombrando moderadores.

– Corregir los errores de expresión.

– Aclarar las interpretaciones erróneas de las intervenciones.

– Cortar las digresiones inútiles o los excesos de agresividad.

– Evaluar toda la discusión en cuanto al fondo y la forma con la participación de los alumnos/as.

c) El coloquio

– Fijar el tema del coloquio: un aspecto de un tema de estudio, un problema escolar, local o regional, un acontecimiento social o cultural, un programa de radio o televisión, una película u obra de teatro, etc.

– Designar al ponente y al moderador.

– Establecer el tiempo de preparación y las fuentes de información, cuando el ponente sea un alumno/a.

– Corregir los errores de expresión sin romper la fluidez del diálogo.

– Participar el docente como un asistente más.

d) La exposición

– Fijar el tiempo necesario.

– Planificar el trabajo o la investigación, indicando los pasos que hay que seguir, las fuentes de información y el material disponible.

– Orientar el trabajo o la investigación.

– Moderar la exposición y el coloquio.

– Evaluar la exposición, junto con los alumnos/as.

e) La narración y la descripción

– Crear una historia a partir de una palabra y, al relacionarla con otras, construir un campo semántico.

– Relatar cuentos o poesías al revés.

– Utilizar creativamente equivocaciones.

– Terminar una historia o cuento con finales diferentes al del original.

– Dar vida a seres inanimados y convertirlos en protagonistas de historias o cuentos.

– Formular hipótesis imaginativas.

f) La recitación

– Lectura inicial del texto por parte del docente, lo que proporcionará una pauta a quienes intervengan con posterioridad.

– Representar visualmente todos los gestos, posturas, etc., posibles.

Con relación a los recursos señalaremos que para facilitar la actividad docente y contribuir al aprendizaje del alumno/a es aconsejable elegir materiales de fácil utilización, que pueden ir desde objetos concretos cercanos y cotidianos del alumno/a a materiales más sofisticados y convencionales. Pueden utilizarse también materiales audiovisuales, medios de comunicación como la radio para seleccionar programas y usarlos como instrumentos de comprensión auditiva, programas de televisión que nos pueden servir para anularles la voz y simular la conversación y así desarrollar la expresión oral.

Todos estos elementos que hemos ido definiendo y vinculado a la intervención educativa no pueden perder de vista la atención a la diversidad (capacidades, estilos cognitivos, intereses, motivaciones, etc.) que inspira al sistema educativo y a la programación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula.

Finalmente, toda intervención educativa implica la evaluación de un proceso, ésta ha de basarse en la diversidad del alumnado, por lo que se plantea a nivel criterial, así como dotada de ciertos rasgos: continua y formativa, que permita la reorientación de todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.

La evaluación del lenguaje oral tiene como finalidad comprobar de forma objetiva los progresos y las dificultades de los alumnos/as para modificar conductas y actuaciones mediante actividades de proacción y recuperación; sin embargo, esto encierra alguna dificultad, por lo que se han de contemplar algunos requisitos:

-Ser llevada acabo sobre la base de situaciones comunicativas reales en las que los alumnos/as intervienen espontáneamente.

– No limitarse a un tiempo determinado.

– Efectuarse individualmente.

– Oír al alumno/a que se ha de evaluar en distintas situaciones.

– Grabar las intervenciones sin que los alumnos/as sean conscientes de ello para poder apreciar mejor los aspectos lingüísticos y los errores, comentarlos y corregirlos en una audición posterior en presencia del propio alumno de sus compañeros, sobre todo cuando son mayores.

– Tomar en consideración las diferentes técnicas, teniendo en cuenta, por un lado, su desarrollo general y, por otro, las intervenciones individuales.

– Atender tanto a la comprensión como la expresión.

Conclusión: En términos generales, podemos señalar que el desarrollo de la habilidad de comprensión y expresión oral puede llegar a producir buenos logros si se establece una adecuada estructuración de las actividades académicas en función de los objetivos, tanto específicos como generales, y de los contenidos, conceptuales, procedimentales y actitudinales, incluyendo la práctica constante tanto de comprensión de mensajes orales como de expresión de los mismos.

Bibliografía:

– López Morales, H.: Enseñanza de la lengua materna: lingüística para maestros de español. Ed. Playor. Madrid, 1986

– Jacobson, R.: Ensayos de lingüística general. Ed. Ariel. Barcelona, 1984

– Chomsky, N.: El conocimiento del lenguaje: su naturaleza, origen y uso.

Ed. Alianza Universidad. Madrid, 1989

– Bruner, J.: El habla del niño. Ed. Ediciones Paidós Ibérica, S.A. Barcelona, 2004

Publicado: mayo 15, 2015 por Santiago

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