Tema 13 – Historia de la evolución de la didáctica de las lenguas extranjeras. Métodos de gramática-traducción a los enfoques actuales

Tema 13 – Historia de la evolución de la didáctica de las lenguas extranjeras. Métodos de gramática-traducción a los enfoques actuales

HISTOIRE DE L´ÉVOLUTION DIDACTIQUE DES LANGUES ÉTRANGÈRES. DES MÉTHODES DE GRAMMAIRE-TRADUCTIONAUX APPROCHES ACTUELLES.

0.-INTRODUCTION.. 2

I.- LA «PRÉHISTOIRE» DE LA DIDACTIQUE.. 2

2. LA MÉTHODOLOGIE DE « LA MÉTHODE DIRECTE ». 4

3. LA MÉTHODOLOGIE ACTIVE.. 6

4. LA MÉTHODOLOGIE AUDIO-ORALE.. 7

5. LA MÉTHODOLOGIE STRUCTURO-GLOBALE AUDIO-VISUELLE (SGAV) 8

6. L’APPROCHE COMMUNICATIVE.. 9

7. L’APPROCHE ACTIONNELLE ET L’ECLECTISME ACTUEL.. 11

8. Conclusion. 12

9. BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE.. 12

0.-INTRODUCTION

La pédagogie est un art et […] il n’existe aucune méthode sûre pour extrapoler à partir des connaissances scientifiques en vue d’une application en classe Jakobovits (psycholinguiste).

Le psycholinguiste résume à merveille le problème suscité par le thème. Il n’existe pas UNE méthode idéale pour enseigner une langue étrangère, mais DES méthodes. Et ces méthodes ont évolué au gré du temps et des changements sociaux culturels.

De nos jours nous apprenons une langue étrangère afin d’acquérir une compétence communicative (celle-ci sera développée dans d’autres thèmes). Pour cela nous avons besoins de méthodologies (démarche adoptée par des chercheurs, des didacticiens, des linguistes, des éditeurs et des enseignants) afin de réaliser une méthode (série de démarches précisées par des outils que nous utilisons afin d’arriver à un but précis, dans notre cas, l’enseignement d’une langue étrangère Hachette, CLE international, Didier, PUG, etc.)

Depuis le XIXème siècle et  jusqu’à présent, les différentes méthodologies se sont succédé, les unes en rupture avec les précédentes, les autres comme une adaptation de  celles-ci aux nouveaux besoins de la société. Cependant on ne peut pas définir d’une manière précise leur succession chronologique, étant donné que certaines d’entre elles ont cohabité avant de s’imposer aux précédentes.

C’est pourquoi, nous allons tenter de le démontrer dans notre présentation des méthodologies qui sont apparues depuis le XVIII siècle jusqu’à aujourd’hui.

Ajoutons que ce thème est d’autant plus d’actualité que les nouveaux décrets et loi de la LOMCE, par le Décret Royal 126/2014, du 28 février (Bulletin Officiel 1er mars) par lequel s’établit le Curriculum de base de l’Education au Primaire, nous rappellent que « l’acquisition dans l’étape de l’école primaire des compétences communicatives dans une langue différente de la langue maternelle, contribue de façon significative au développement des habiletés de communication dans tous les aspects dans le développement d’une sensibilisation adéquate face à la diversité de notre société, dans l’acceptation des différences existantes comme facteur enrichissant, et dans le développement de la compréhension, de la tolérance et la valorisation d’autres identités culturelles ». Pour cela, nous avons besoin d’une méthodologie.

I.- LA «PRÉHISTOIRE» DE LA DIDACTIQUE

La méthodologie traditionnelle et la méthodologie naturelle

Bien que la didactique des langues ne soit apparue qu’à la fin du XIXème siècle, l’enseignement des langues a toujours été un souci en Europe, surtout, au départ, pour l’enseignement scolaire du Latin et du grec. Plus tard, avec les voyages et les découvertes géographiques, il fallut trouver des méthodes afin d’apprendre la langue aux étrangers. Dans ces temps éloignés on peut distinguer deux courants méthodologiques distincts :

a- La méthodologie traditionnelle :

Elle fut largement adoptée dans le 18ème et la première moitié du 19ème siècle. Elle est notamment appelée la méthodologie de la grammaire – traduction.

Cette méthodologie se basait sur la lecture et la traduction de textes littéraires en langue étrangère, ce qui plaçait donc l’oral au second plan (peu communicative). La langue étrangère était décortiquée et présentée comme un ensemble de règles grammaticales et d’exceptions, qui pouvaient être rapprochées de celles de la langue maternelle. Par conséquent, cette méthodologie affichait une préférence pour la langue soutenue des auteurs littéraires  sur la langue orale de tous les jours.

Au 18ème siècle, la méthodologie traditionnelle utilisait systématiquement le thème comme exercice de traduction et la mémorisation de phrases comme technique d’apprentissage de la langue. La grammaire était enseignée de manière déductive, c’est-à-dire, par la présentation de la règle, puis on l’appliquait à des cas particuliers sous forme de phrases et d’exercices répétitifs. Imaginez ce cours passionnantJ.

Au 19ème siècle, = Évolution provoquée par l’introduction de la version-grammaire dont les pratiques consistaient à découper en parties un texte de la langue étrangère et le traduire mot à mot dans la langue maternelle. = Point de départ d’une étude théorique de la grammaire, qui n’occupait plus une place de choix dans l’apprentissage. Par conséquent, les points grammaticaux étaient abordés dans l’ordre de leur apparition dans les textes de base. Le professeur n’avait pas besoin de manuel, il pouvait en effet choisir lui-même les textes sans tenir vraiment compte de leurs difficultés grammaticales et lexicales.

La langue utilisée en classe était la langue maternelle et l’interaction se faisait toujours en sens unique du professeur vers les élèves. L’erreur et l’hésitation étaient refusées et passibles de punition pour outrage à la langue. (Imaginez la différence avec aujourd’hui !!)

Le vocabulaire était enseigné sous forme de listes de centaines de mots présentés hors contexte et que l’apprenant devait connaître par cœur. La rigidité de ce système et ses résultats décevants ont contribué à sa disparition et à l’avènement d’autres théories plus attrayantes pour les élèves.

Remise en question, la méthodologie traditionnelle coexistera vers la fin du 19ème siècle avec une nouvelle méthodologie.

b- la méthodologie naturelle

Historiquement = Fin du 19ème siècle et a coexisté avec la méthodologie traditionnelle bien qu’elle suppose une conception de l’apprentissage radicalement opposée.

Ce sont les observations sur le processus d’apprentissage de la langue allemande de F. Gouin qui en sont à l’origine. Il a en effet été le premier à s’interroger sur ce qu’est la langue et sur le processus d’apprentissage d’une langue pour en tirer des conclusions pédagogiques. Il affirme que la nécessité d’apprendre des langues viendrait du besoin de l’homme de communiquer avec d’autres hommes et de franchir ainsi les barrières culturelles. C’est pourquoi il faut enseigner l’oral aussi bien que l’écrit, même si l’oral doit toujours précéder l’écrit dans le processus d’enseignement-apprentissage. =======è changement radical

C’est à partir de la méthode de F. Gouin que les méthodes didactiques vont se baser sur des théories de l’apprentissage (psychologiques, sociologiques, linguistiques, etc.) et vont prôner l’importance de l’oral.

Selon F. Gouin, l’apprentissage d’une langue étrangère doit se faire à partir de la langue usuelle, quotidienne, si l’on prétend que cet apprentissage ressemble le plus possible à celui de la langue maternelle par l’enfant. D’après lui, un enfant apprendrait sa langue maternelle par un principe “d’ordre”: il se ferait d’abord des représentations mentales des faits réels et sensibles, puis il les ordonnerait chronologiquement et enfin il les transformerait en connaissances en les répétant dans le même ordre, après une période “d’incubation” de cinq à six jours.

L’enfant n’apprendrait donc pas des mots sans rapport, mais plutôt ajouterait les nouvelles connaissances à son acquis personnel. La langue étant essentiellement orale, l’oreille serait l’organe réceptif du langage, c’est pourquoi l’enfant devrait être placé en situation d’écoute prolongée en langue étrangère.

C’est pour cela que, F. Gouin  peut être considéré comme le pionnier de l’immersion et le premier à avoir primé le sens sur la forme et la proposition sur le mot.

En dépit des critiques qui ont été faites à la méthode naturelle de F. Gouin et de la difficulté de sa mise en place dans le système scolaire, il est indéniable que cette méthode a provoqué une certaine révolution en s’opposant radicalement à la méthodologie traditionnelle utilisée par ses contemporains. Cette opposition entre les deux a donné naissance aux débuts de la didactique des langues étrangères et à la méthodologie directe.

2. LA MÉTHODOLOGIE DE « LA MÉTHODE DIRECTE »

A partir des années 1870, une polémique va opposer les traditionalistes aux partisans de la réforme directe jusqu’en 1902, date à laquelle des instructions officielles imposeront d’une manière autoritaire l’utilisation de la méthodologie directe dans l’enseignement national, ce que Christian Puren nomme “le coup d’état pédagogique de 1902”. Elle est considérée historiquement comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Elle est le fruit de la cohabitation des méthodes précédemment citées.

On appelle méthodologie directe la méthode utilisée vers la fin du 19ème siècle et le début du 20ème siècle.

Dès la fin du 19ème la société ne voulait plus d’une langue exclusivement littéraire, elle avait besoin d’un outil de communication qui puisse favoriser le développement des échanges économiques, politiques, culturels et touristiques qui s’accélérait à cette époque. => Apparition d’un nouvel objectif appelé “pratique” qui visait une maîtrise effective de la langue comme instrument de communication.

La méthodologie directe constituait une approche naturelle de l’apprentissage d’une langue étrangère fondée sur l’observation de l’acquisition de la langue maternelle par l’apprenant.

Les principes fondamentaux qui la définissent sont :

  • L’enseignement des mots étrangers sans passer par l’intermédiaire de leurs équivalents en langue maternelle. Le professeur explique le vocabulaire à l’aide d’objets ou d’images, mais ne traduit jamais. L’objectif est que l’apprenant pense en langue étrangère le plus tôt possible.  
  • L’utilisation de la langue orale sans passer par l’intermédiaire de sa forme écrite. => Importance à la prononciation et on considère la langue écrite comme une langue orale “scripturée”.
  • L’enseignement de la grammaire étrangère se fait d’une manière inductive (les règles ne s’étudient pas d’une manière explicite). On privilégie les exercices de conversation et les questions-réponses  dirigées par l’enseignant.

La méthodologie directe se base sur l’utilisation de plusieurs méthodes : méthode directe, active et orale.

Méthode directe = Ensemble des procédés et des techniques permettant d’éviter le recours à l’intermédiaire de la langue maternelle dans l’apprentissage, (gros changement par rapport à avant). Reproche principal = méthode trop intransigeante donc néfaste.

Méthode orale = Ensemble des procédés et des techniques visant à la pratique orale de la langue en classe. => Interaction apprenant / professeur. L’objectif de la méthode orale était donc pratique.

Le passage à l’écrit restait au second plan et était conçu comme le moyen de fixer par l’écriture ce que l’élève savait déjà employer oralement.

Dans la méthode active on se doit d’employer tout un ensemble de méthodes : interrogative, intuitive, imitative, répétitive ainsi que la participation active physiquement de l’élève. Nous allons expliquer chacune de ces méthodes :

La méthode interrogative = Système de questions-réponses entre le professeur et ses apprenants, afin de réemployer les formes linguistiques étudiées. = Exercices totalement dirigés.

La méthode intuitive = Explication du vocabulaire et grammaire à partir d’objets ou d’images et d’exemples, sans passer par l’intermédiaire de la langue maternelle. La compréhension se faisait donc de manière intuitive (joli résultat lol).

La méthode imitative = Imitation acoustique au moyen de la répétition intensive et mécanique.

La méthode répétitive = On retient mieux en répétant. Cependant trop de vocabulaire donnerait lieu à une inflation lexicale incontrôlable et négative pour l’enseignement-apprentissage de la langue.

L’appel à l’activité physique = dramatisation de saynètes, lecture expressive, afin d’augmenter la motivation chez l’apprenant (Ce qu’ils aiment faire aujourd’hui).

Le déclin de la méthodologie directe fut provoqué par 2 problèmes aussi bien internes qu’externes.

Les problèmes internes = l’incontrôlable inflation lexicale et l’intransigeance dans l’utilisation de la langue maternelle.

Les problèmes externes = Refus par les enseignants d’une méthodologie qui leur a été imposée et l’ambition excessive de cette méthodologie.

3. LA MÉTHODOLOGIE ACTIVE

Face au refus de la part des enseignants à la méthodologie directe, certains demandèrent de mettre en place un compromis entre le traditionnel et le moderne et cela a donné naissance en 1920 à la méthodologie active qui a été utilisée d’une manière généralisée dans l’enseignement des langues étrangères jusqu’aux années 1960.

Cependant on constate une certaine confusion terminologique en ce qui concerne cette méthodologie. En effet, on la nommait également “méthodologie éclectique”, “méthodologie mixte”, “méthodologie orale” ….

Cette réticence à nommer cette nouvelle méthodologie révèle la volonté d’éclectisme de l’époque et le refus d’une méthodologie unique. Certains l’appelaient méthodologie de synthèse, considérant qu’elle représentait une réelle évolution des méthodologies directe et traditionnelle, alors que d’autres préfèrent l’ignorer.

Ce sont les problèmes d’adaptation de la méthodologie directe qui ont orienté les méthodologues directs vers une solution éclectique. Les méthodologues actifs revendiquent un équilibre global entre les trois objectifs de l’enseignement-apprentissage : formatif, culturel et pratique.

Ils ont opté pour un assouplissement de la méthode orale et rendu au texte écrit sa place comme support didactique. Les textes de base étaient plus souvent descriptifs ou narratifs que dialogués.

On a également privilégié l’enseignement de la prononciation à travers les procédés de la méthode imitative directe.

En outre, on constate un assouplissement de l’enseignement du vocabulaire puisqu’on avait de nouveau recours à la langue maternelle comme procédé d’explication. Par conséquent il était permis d’utiliser la traduction pour expliquer le sens des mots nouveaux.

Cependant, dans tous les cours de FLE de cette époque on retrouve des leçons sur des thèmes de la vie quotidienne dans lesquelles on utilisait des images pour faciliter la compréhension et éviter si possible la traduction du vocabulaire.

L’enseignement de la grammaire s’est également assoupli. Avec la méthodologie active, l’enseignement du vocabulaire et de la grammaire ne se faisait plus sur le mode de la répétition intensive, on lui préférait plutôt la répétition extensive des structures.

De même la méthode active était amplement valorisée afin d’adapter les méthodes utilisées à l’évolution psychologique de l’élève et de créer une ambiance favorable à son activité puisque la motivation de l’apprenant était considérée comme un élément clé dans le processus d’apprentissage.

4. LA MÉTHODOLOGIE AUDIO-ORALE

La méthodologie audio-orale naît au cours de la deuxième guerre mondiale pour répondre aux besoins de l’armée américaine de former rapidement des gens parlant d’autres langues que l’anglais.

Apparaît le Zorro de la méthodologie, le Leo Messi de la didactique : le linguiste Bloomfield qui créé “la méthode de l’Armée”. Cette méthode n’a duré en réalité que deux ans, mais elle a provoqué un grand intérêt dans le milieu didactique. C’est dans les années 1950 que des spécialistes de la linguistique appliquée ont créé la méthode audio-orale (MAO), en prenant pour socle la Méthode de l’Armée et en y appliquant systématiquement :

une théorie du langage : la linguistique structurale distributionnelle. Les parties du discours sont définies à travers leur position :

« Tous les mots qui pourraient occuper le même ensemble de positions […..]doivent appartenir à la même partie du discours »

Du point de vue distributionnel, donc, un article, un pronom démonstratif, un possessif appartiennent à la même catégorie, à la même partie du discours. En effet, leur distribution est la même :
Ex. : cette voiture est économique
ma ………………………………………
la ………………………………………..

– et une théorie psychologique de l’apprentissage : le behaviorisme, créé initialement par J. B. Watson et développé postérieurement par B. F. Skinner. Le langage, selon cette théorie, n’était qu’un type de comportement humain et son schéma de base était le réflexe conditionné: stimulus-réponse-renforcement. C’est pourquoi le laboratoire de langues va devenir l’auxiliaire privilégié de la répétition intensive car il faciliterait  la mémorisation et l’automatisation des structures de la langue.

Le but de la MAO était de parvenir à communiquer en langue étrangère, raison pour laquelle on  visait les quatre habiletés afin de communiquer dans la vie de tous les jours.

Cependant, on continuait à accorder la priorité à l’oral. On concevait la langue comme un ensemble d’habitudes, d’automatismes linguistiques qui font que des formes linguistiques appropriées sont utilisées de façon spontanée.

Le vocabulaire était relégué au second plan par rapport aux structures syntaxiques. De plus, afin d’éviter les habitudes linguistiques de la langue maternelle (source d’interférences) il était recommandé que le professeur communique uniquement dans la langue étrangère. La place de la culture étrangère est très importante mais elle est introduite comme une cause d’erreurs de compréhension. Aussi la MAO développe-t-elle un projet de comparatisme culturel mettant l’accent sur les différences dans les façons de vivre.

Cette méthodologie a besoin pour s’appliquer d’instruments comme les exercices structuraux et les laboratoires de langues et leur fameux radiocassette J pour réaliser une acquisition et une fixation d’automatisme linguistique. On remarque que la linguistique et la psychologie de l’apprenant sont présentes dans la conception didactique de la méthodologie.

La MAO a été critiquée pour : Le manque de transfert hors de la classe, exercices qui ennuyaient les élèves (quelque soit la méthodologie d’ailleursJ), le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement.

A partir du début des années 1960, on a assisté à une importante  influence de la linguistique sur la didactique du FLE. L’expression “linguistique appliquée” devient alors synonyme de “pédagogie des langues” ce qui révèle son influence sur la didactique des langues étrangères en France.

La MAO n’a pas connu de réalisations françaises en F.L.E., mais certains aspects seront repris dans la méthodologie audio-visuelle française. Elle sera finalement mise à mal lorsque le behaviorisme et le distributionnalisme seront remis en question par les linguistes eux-mêmes.

5. LA MÉTHODOLOGIE STRUCTURO-GLOBALE AUDIO-VISUELLE (SGAV)

Suite à la seconde guerre mondiale et à la décolonisation, la France se trouve obligée de lutter contre l’expansion de l’anglo-américain comme langue de communication internationale et cherche à retrouver son rayonnement culturel et linguistique et cela dès le début des années 50. Des équipes de recherches, constituées de linguistes, de littéraires et de pédagogues, s’activent en France et à l’étranger pour trouver les meilleurs outils pour diffuser le FLE. Le plan de travail est fignolé par le ministère de l’Education qui en fait une affaire d’ État. L’objectif à atteindre est la facilitation de l’apprentissage et la diffusion générale de la langue.

En 1954 les résultats des études lexicales sont publiés par le C.R.E.D.I.F. (Centre de Recherche et d’Étude pour la Diffusion du Français) en deux listes:

– Un français fondamental premier degré constitué de 1475 mots,

– Un français fondamental second degré comprenant 1609 mots.

Le français fondamental est considéré comme une base indispensable pour une première étape d’apprentissage du FLE pour des élèves en situation scolaire. Il désire leur proposer une acquisition progressive et rationnelle de la langue.

Beaucoup de critiques surtout d’ordre linguistique : pour certains, c’était un crime contre l’intégrité de la langue française, pour d’autres,  il devait être actualisé car certains dialogues “fabriqués” présentaient une langue peu vraisemblable, il devait également tenir en compte les besoins langagiers et les motivations réelles du public visé. C’est ce que prétendra faire plus tard le CREDIF avec un Niveau  Seuil.

C’est au milieu des années 1950 que P. Guberina de l’Université de Zagreb donne les premières formulations théoriques de la méthode SGAV (structuro-globale audio-visuelle). La méthodologie audiovisuelle (MAV) domine en France dans les années 1960-1970 et le premier cours élaboré suivant cette méthode, publié par le CREDIF en 1962, est la méthode “Voix et images de France”.

La cohérence de la méthode audiovisuelle était construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. Le support sonore était constitué par des enregistrements magnétiques et le support visuel par des images fixes.

La MAV se situait dans le prolongement de la méthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problèmes auxquels s’étaient heurtés les méthodologues directs. Les didacticiens français ont également reconnu l’influence décisive américaine dans les débuts de l’élaboration de la MAV française, cependant c’est Chomsky qui influencera la suite de son élaboration et son utilisation.

La méthodologie SGAV repose sur le triangle : situation de communication/ dialogue/ image.

Dans la méthodologie audiovisuelle, les quatre habiletés étaient visées, bien qu’on accordât la priorité à l’oral sur l’écrit. La MAV prend aussi en compte l’expression des sentiments et des émotions, non considérés auparavant.

Cette méthode s’appliquera aussi bien à l’enseignement du lexique (sans recourir à la traduction en langue maternelle)  qu’à l’enseignement grammatical (sans l’intermédiaire de la règle, l’apprenant saisit les règles de manière intuitive). La méthode audiovisuelle s’appuie sur un document de base dialogué conçu pour présenter le vocabulaire et les structures à étudier.

La méthodologie SGAV aurait le mérite de tenir compte du contexte social d’utilisation d’une langue et permettrait d’apprendre assez vite à communiquer oralement avec des natifs de langues étrangères, mais n’offrirait pas la possibilité de comprendre des natifs parlant entre eux ni les médias.

La méthodologie S.G.A.V. exige la mise en place d’un dispositif lourd d’enseignement qui comporte des formations spécifiques aux enseignants par le biais de stages, des coûts matériels importants de mise en place (magnétophone/ laboratoire de langue…), et des dispositifs d’enseignement contraignants : nombre réduit d’apprenants/ enseignement hebdomadaire intensif/ formation sur une longue durée (2 à 3 ans).

6. L’APPROCHE COMMUNICATIVE

L’approche communicative s’est développée en France à partir des années 1970 en réaction contre la méthodologie audio-orale et la méthodologie audio-visuelle. Il n’y a pas de rupture dans les objectifs entre les méthodes structurales et la méthode fonctionnelle comme cela avait été le cas entre les méthodologies directe et traditionnelle. La différence se situe au niveau de la compétence: pour les structuralistes (Saussure) l’important est la compétence linguistique tandis que pour les fonctionnalistes (Chomsky) il faut privilégier la compétence de communication, c’est-à-dire l’emploi de la langue.

C’est en 1975 que ses traits caractéristiques se dessinent réellement lorsque le Conseil de l’Europe définit le “Threshold Level” (Niveau Seuil) pour l’Anglais qui servira de modèle pour toutes les autres langues. Inspiré des préoccupations militaires des Etats Unis de l’après guerre cherchant à communiquer de manière efficace dans les pays où ils débarquaient, le Niveau Seuil du Conseil de l’Europe fait un inventaire des compétences linguistiques à atteindre pour pouvoir être rapidement opérationnel dans un pays étranger. Pour la première fois, la langue est découpée, non plus en structures grammaticales, mais en une liste de notions et de fonctions définies selon des besoins minimaux.

Les fonctions sont une liste de savoirs faire langagiers permettant d’être opérationnel dans des situations de communication à l’étranger: “se présenter”, “demander son chemin”, “acheter un billet de train”. A un niveau plus abstrait, ces fonctions s’inscrivent dans un certain nombre de notions telles que “le temps”, “l’espace”, “les sentiments”, “les relations sociales”, etc.

Ainsi voit le jour “l’Approche Notionnelle-Fonctionnelle” appelée également “Approche Communicative”, qui inspire encore considérablement les méthodes d’apprentissages des langues.

Dans l’approche communicative, il ne s’agit plus de s’attarder sur des structures grammaticales à apprendre par coeur, mais avant tout sur le sens de la communication. Une question posée par le professeur ne donnera pas lieu à une seule et unique réponse contenant une structure syntaxique précise, mais laissera la liberté à l’apprenant de choisir parmi une quantité de réponses possibles selon le message qu’il désire faire passer. Ainsi le cours de langues n’est plus un cours magistral où seul l’enseignant détient le savoir et la bonne réponse. Il devient une séance interactive ou le contexte de la communication est mis en valeur. De plus, les supports étudiés sont choisis parmi une source vaste de documents authentiques (extraits littéraires, articles de journaux, émissions de radio, clips vidéos, etc.)

Avec la définition du Niveau Seuil du conseil de l’Europe, les objectifs pour les apprenants de langues étrangères ont changé considérablement. Le mythe du bilinguisme parfait est remis en question. Il ne s’agit plus de maîtriser parfaitement la langue cible avec un accent irréprochable mais avant tout d’être opérationnel grâce à un bagage suffisant pour pouvoir communiquer dans un pays étranger. On privilégiera la transmission et la compréhension d’un message sensé dans un contexte de communication au détriment d’une maîtrise parfaite des structures grammaticales et du lexique.

La langue orale enseignée est présente sous la forme de documents sonores ou de dialogues qui servent toujours de base à l’apprentissage. Ils sont proches de la réalité, voire authentiques.

L’écrit est présent en compréhension et en expression dès le début de l’apprentissage et est approché comme un moyen de communication à part entière.

La grammaire est explicite, mais ne donne pas lieu à des ” cours de grammaire “: le professeur propose aux élèves des séances de conceptualisation qui leur permettent de découvrir eux-mêmes le fonctionnement de la langue à partir d’un corpus.

En classe on utilise de préférence la langue étrangère, mais il est possible d’utiliser la langue maternelle et la traduction. En ce qui concerne l’erreur, elle est considérée comme inévitable et traitée de façon positive, faisant partie du processus d’apprentissage. On ne parle plus de faute (à connotation négative). On pratique la pédagogie de l’erreur qui utilise l’erreur produite de façon dynamique.

L’élève devient un «apprenant» et par conséquent un acteur de son apprentissage. Sa participation est fortement sollicitée et on lui fait acquérir des stratégies d’apprentissage.

L’approche communicative introduit la notion ” d’apprendre à apprendre “.

Selon D. Coste, l’acte de parole dans l’approche communicative est un outil d’analyse encore trop statique et manque de réalité psychologique. Les listes de structures morphosyntaxiques et de mots ont fait place aux listes d’actes de parole et de notions: on n’aurait alors pas dépassé le stade de la description-inventaire.

Cependant, l’approche fonctionnelle a eu le mérite de montrer que l’apprenant devait être situé au premier plan, que l’écrit devait récupérer son statut et qu’il n’est pas nécessaire de suivre un cours général de langue pour atteindre un objectif spécifique.

→ Le rôle du professeur a considérablement évolué lors des premières applications pédagogiques de l’Approche Communicative. Il devient un chef d’orchestre, limitant ses prises de parole et encourageant une participation orale spontanée. “L’élève” quand à lui, change également de statut: il se transforme en “apprenant” prenant en charge son propre apprentissage de manière autonome. En d’autres termes, le cours de langue vivante n’est plus centré sur le professeur mais sur l’apprenant.

Dans cet esprit d’interaction et de centration sur l’apprenant, la dynamique de groupe est également considérée comme un facteur majeur de motivation pour l’apprentissage des langues. Les jeux de rôles, les travaux en groupes ou par pairs sont encouragés pour instaurer une atmosphère de confiance et de solidarité favorable à la communication.

Il faut ainsi souligner l’importance de l’apprentissage coopératif.

7. L’APPROCHE ACTIONNELLE ET L’ECLECTISME ACTUEL

La perspective actionnelle, apparue à la fin des années 1990, est considérée comme une conséquence de l’approche communicative (l’approche actionnelle reprend l’approche communicative en la complexifiant : objectifs ciblés = réaliser des actions communes, collectives en langue étrangère = AGIR avec l’autre ; concentration sur le groupe) , dû à la création du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues qui donne une perspective actionnelle à l’apprentissage, enseignement et évaluation des langues vivantes.

Elle « considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donné ». (CECR, p.15)

Pour réaliser des tâches concrètes, l’élève va mobiliser des compétences, qui dépassent le simple fait de maîtriser des savoirs linguistiques, et va mettre en œuvre des stratégies. Et c’est en réalisant des tâches que l’élève va pouvoir développer des compétences: compétences langagières, certes, mais aussi compétences générales individuelles. Une tâche, contrairement à un exercice formel, ne va pas spécifier de manière précise la/les structure(s) linguistiques que l’élève va devoir utiliser. C’est à lui de mobiliser, pour réaliser la tâche, les connaissances et savoir-faire qui sont à sa disposition à un moment donné.

Dans l’article La perspective actionnelle définie par le CECR et ses répercussions dans l’enseignement des langues, Monique Denyer, affirme qu’une « tâche d’enseignement-apprentissage, dans quelle que discipline que ce soit, doit donc répondre au schéma suivant :

  • contexte: physique, institutionnel, socio-culturel
  • problème (agir, s’informer, se former …)
  • but (résoudre le problème)

Selon Paulo Da Costa dans Regards sur la perspective actionnelle, la tâche « sort l’apprenant de la dimension métalinguistique imposée par les traditionnels exercices. La tâche montre qu’en classe de langue, les activités réalisées sont avant tout des activités extra-linguistiques fondées sur l’interaction ».

Le Décret Royal 126/2014, du 28 février reprend ces grands principes dans l’article 9 « Un apprentissage réellement significatif à travers un enseignement qui tient compte de la stimulation des processus de la pensée dans un développement d´un esprit critique et créatif » ou encore « La compétence linguistique dans une perspective communicative met en interrelation les différents habiletés : compréhension, expression à l´oral et à l´écrit ».

8. Conclusion

Selon le pédagogue Guy Capelle, « en didactique de langue, les décennies se suivent et ne se ressemblent pas. Après la domination de l’audiovisuel et de la « centration » sur la méthode des années 60, l’engouement pour le fonctionnel, la montée du communicatif et la centration sur l’apprenant des années 70, les années actuelles ont été marquées par l’incertitude et la valse d’hésitations »

Actuellement on peut parler d’une certaine crise des méthodologies en didactique du français langue étrangère. Cette cohérence méthodologique unique, globale et universelle qui groupait toutes les méthodes du moment autour d’elle n’existe plus.

Pour terminer ajoutons que ce thème d’un point de vue inter culturel est d’autant plus important qu’il nous offre une vision globale des théories qui peuvent influencer les techniques d’enseignement et ce dans tous les domaines. A l’heure de l’ouverture des frontières et d’une Europe en pleine construction, il est important de comprendre les théories qui pourront aider l’enseignant afin de faire acquérir aux apprenants une compétence de communication dans toutes ses composantes, car n’oublions pas que l’objectif principal pour l’enseignant est de faire de ses apprenants des citoyens actifs, acteurs de leur propre processus d’apprentissage-acquisition afin d’acquérir une véritable compétence de communication.

Enfin, ce thème est capital pour l’interdisciplinarité car il sera utile aussi pour l’Anglais en particulier.

9. BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE

  • Puren C. (1989). L’enseignement scolaire des langues vivantes étrangères en France au XIXe siècle ou la naissance d’une didactique. Langue française.
  • MOIRAND, Sophie. Enseigner à communiquer en langue étrangère. Paris : Hachette, 1982.
  • Alvarez G. et Perron D. (1995). Concepts linguistiques en didactique des langues. Québec : Presses de l’Université Laval, 369 p.
  • Galisson Robert, Ligne de force au renouveau actuel en didactique des langues étrangères, Clé International (DIDA7), 2000, Paris
  • Vigne Gérard, Didactique fonctionnelle du français, Hachette, 1996, Paris
  • Billiez J. (dir.) (1998) De la didactique des langues à la didactique du plurilinguisme,
  • Lhote E. (1995). Enseigner l’oral en interaction. Percevoir, écouter, comprendre. Paris : Hachette, Coll. Autoformation

SITOGRAPHIE

ü GOUIN :http://www.persee.fr/web/revues/home/prescript/article/hel_0750-8069_1995_num_17_1_2405

ü Perspective actionnelle et approche par les tâches en classe de langue [en ligne] : http://utpjournals.metapress.com/content/21011m074605n618/fulltext.pdf

ü Un cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer [en ligne]. [Consulté le 31 mars 2013]. Disponible sur : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/ Framework_fr.pdf