Tema 14 – Métodos y técnicas enfocados a la adquisición de competencias comunicativas. Enfatiza en los fundamentos metodológicos específicos de la enseñanza del francés

Tema 14 – Métodos y técnicas enfocados a la adquisición de competencias comunicativas. Enfatiza en los fundamentos metodológicos específicos de la enseñanza del francés

MÉTHODES ET TECHNIQUES CENTRÉES SUR L’ACQUISITION DE COMPÉTENCES COMMUNICATIVES. FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES SPÉCIFIQUES À L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

0.- INTRODUCTION.. 2

1. MÉTHODES ET TECHNIQUES CENTRÉES SUR L’ACQUISITION DE COMPÉTENCES COMMUNICATIVES. 2

1.1. Les compétences communicatives. 2

1.2. Les méthodes centrées sur l’acquisition de compétences communicatives. 3

1.3. Les techniques d’acquisition des compétences communicatives. 5

2. FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES SPÉCIFIQUES À L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS 8

2.1. Le français comme langue vivante. 8

2.2. Principes de base pour le FLE.. 9

2.3. Rôle du professeur et rôle de l’élève. 10

3. CONCLUSION.. 10

4. Bibliographie et sitographie. 11

0.- INTRODUCTION

« Il n’est pas de bonne pédagogie qui ne commence par éveiller le désir d’apprendre »

François de Closets

Voilà une phrase du célèbre journaliste et écrivain, qui peut résumer le véritable défi de tout enseignant. En effet, c’est à lui qu’incombe la tâche d’« éveiller le désir d’apprendre ». A l’heure de l’ouverture des frontières, des échanges commerciaux, apprendre une langue étrangère voire plusieurs devient une évidence.

Pour ce faire, les enseignants utilisent des méthodes mais toujours dans le but de l’acquisition de la compétence communicative.

Mais qu’est-ce que la compétence communicative et quelles sont les méthodes centrées sur son acquisition ? Quels sont les fondements méthodologiques propres au français langue étrangère ? C’est à ces questions que nous allons tenter de répondre.

Ajoutons enfin que la nouvelle Loi Organique 8/2013 du 9 décembre pour l´amélioration de la qualité éducative (LOMCE) via le ” Décret Royal” 126/2014, du 28 février qui établit le curriculum de base pour l´éducation en primaire accorde une importance capitale à l’apprentissage des langues et dit clairement que l’un des objectifs est d’acquérir dans au moins une langue étrangère la compétence communicative de base qui leur permettent de s’exprimer, de comprendre des messages simples et savoir s’en sortir dans des situations quotidiennes.

1. MÉTHODES ET TECHNIQUES CENTRÉES SUR L’ACQUISITION DE COMPÉTENCES COMMUNICATIVES

1.1. Les compétences communicatives

La notion de «compétence communicative» est relativement récente dans l’enseignement des langues; on peut la faire remonter au travail de l’anthropologue américain Dell Hymes dans les années 1970, construit sur une critique du postulat de Chomsky ‘compétence vs. performance’. D. Hymes définissait ainsi la compétence de communication comme «la connaissance des règles psychologiques, culturelles et sociales qui commandent l’utilisation de la parole dans un cadre un cadre social ».

Au départ, la compétence s’est définie restrictivement comme la capacité à produire effectivement des énoncés corrects dans une langue donnée, par opposition à une connaissance théorique, avant d’intégrer d’autres types de capacités allant au-delà du cadre linguistique.

Depuis, les tentatives d’identification et de description des composantes qui tissent la compétence de communication se sont multipliées. La diversité des composantes» et autres « maîtrises» est révélatrice d’un problème, signe de difficulté.

Parmi les théoriciens les plus connus citons Sophie Moirand, Savignon, Coste, Courtillon, Abbou, Boyer et le Conseil de l’Europe, pour ne citer qu’eux!

L’arrêté ECD/65/2015, du 21 janvier, (le fameux ACDC de MiriamJ) qui décrit les relations entre les compétences, les contenus et les critères d’évaluation de l’éducation primaire rappelle dans l’annexe I que la compétence en communication linguistique est le résultat de l’action communicative à l’intérieur de pratiques sociales déterminées.

Ce même arrêté dit clairement que « la compétence en communication linguistique représente une voie de connaissance et de contact avec la diversité culturelle qui implique un facteur d’enrichissement pour la propre compétence». Elle ne se limite donc pas à l’aspect purement grammatical.

La compétence en communication linguistique selon cet arrêté doit prendre en compte :

– Composante linguistique (VOIR CECR)

– Composante pragmatique-discursive = sociolinguistique (voir CECR), pragmatique (voir CECR), discursive (Sophie Moirand l’incluait déjà en 1980) c’est-à-dire, reconnaitre les macro-fonctions textuelles (narratifs, descriptifs, etc.) et les genres de discours (conversation, débat par exemple). Le CECR la définit comme celle qui permet à l’apprenant d’ordonner les phrases en séquences afin de produire des ensembles cohérents.

– Composante socio-culturelle (voir CECR)

– Composante stratégique (stratégies de lecture, d’écoute, traitement de l’information)

– Composante personnelle qui intervient dans l’interaction (attitude, motivation, et traits de personnalité

Les blocs de contenus de la LOMCE incluent aussi les aspects socioculturels et sociolinguistiques : conventions sociales, (salutations, prises de congé) normes de courtoisie et registres ; coutumes, valeurs, croyances et attitudes ; langage non verbal.

L’arrêté du 17 mars 2015, qui développe le curriculum correspondant à l’Education Primaire en Andalousie, nous rappelle aussi que dans l’acquisition d’une langue, la communication dit être le référent fondamental dans lequel se centrent les processus d’apprentissage, c’est-à-dire que la langue s’utilise pour favoriser le développement de la compétence communicative.

Le CECR distingue trois composantes de la compétence de communication, les

compétences linguistique, sociolinguistique et pragmatique. (Thème 3 ou 6 pour explications)

1.2. Les méthodes centrées sur l’acquisition de compétences communicatives

Les méthodes (que nous assimilerons ici à méthodologies) ont beaucoup évolué dans l’enseignement. (Elles se succèdent mais souvent se combinent)

Au XIXème siècle, la méthodologie traditionnelle (la méthode Grammaire-Traduction (MGT) avait comme but l’enrichissement culturel à travers la lecture et l’écriture où la grammaire (traduction, explication grammaticale) avait une place privilégiée. Les élèves étaient des champions de grammaire, mais ne savaient pas communiquer. = Aucune compétence de communication.

Ensuite vient la méthode Directe (MD) considérée historiquement par C. Puren comme la première méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes étrangères. Le but est la communication orale, langue maternelle des élèves était interdite en classe. Cette méthodologie va être imposée d’une façon unique et obligatoire dans l’enseignement scolaire à partir de 1901. Se heurte à des difficultés comme le manque de préparation en langue étrangère des professeurs puisque jusqu’à présent, l’écrit était encore le plus important. La fluidité orale n’était pas prise en compte. En plus elle était imposée, ce qui ne plaisait pas.

Puis, la méthode Audio-Orale (MAO), appelée “Méthode de l’Armée”, basée sur les théories de psychologie béhavioriste et sur le structuralisme linguistique. Il s’agissait d’exercices de répétition ou d’imitation à partir desquels les apprenants devaient être capables de réemployer la structure en proposant des variantes. L’objectif principal y est de faire acquérir à l’étudiant un automatisme par lequel il est suscité à donner les réactions linguistiques convenables à chaque situation qui se présente.

Les exercices ennuyaient les élèves, les démotivaient et le passage du réemploi dirigé au réemploi spontané ne se faisait que rarement.

La méthode Structuro-Globale Audiovisuelle (SGAV), presque en même temps que la MAO. Le linguiste Guggenheim et le pédagogue Rivenc sont chargés de mettre au point « le français fondamental » qui est constitué de deux listes dans lesquelles sont répertoriée une gradation grammaticale et lexicale à partir de l’analyse du français parlé. La méthode audiovisuelle est construite autour de l’utilisation conjointe de l’image et du son. On travaille les quatre habilités (compréhension orale, expression orale, compréhension écrite, expression écrite) même si on donne la priorité à l’oral. La SGAV prend aussi compte de l’expression des sentiments et des émotions qui n’étaient pas considérés jusqu’à présent. Il y a là une vraie évolution quant à la volonté d’acquérir une compétence communicative.

Avec l’approche communicative, le vrai changement c’est maintenant comme dirait François HollandeJ

L’AC n’est pas une rupture totale avec les autres méthodes. Pour Puren, c’est la “troisième génération de la méthodologie audiovisuelle”.

La langue y est considérée “avant tout comme un moyen de communication ou mieux, comme un instrument d’interaction sociale”.

Elle connait un essor dans les années 1990, grâce entre autres à la généralisation des TICE (Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement). Elle est basée sur le sens et le contexte de l’énoncé dans une situation de communication simulée.

L’aspect nouveau de cette méthodologie, lorsqu’elle est apparue, était de préférer l’oral à l’écrit tout en y mêlant des contenus culturels.

L’AC vise à obtenir une véritable compétence de communication complète, pas seulement linguistique mais renferme aussi une compétence sociolinguistique.

Dans l’AC les quatre habiletés peuvent être développées puisque tout dépend des besoins langagiers des apprenants. La langue est conçue comme un instrument de communication ou d’interaction sociale.

Avec l’AC, l’élève devient un apprenant. L’apprenant n’est pas un être passif qui est constamment en position de réception, c’est avant tout un être actif qui écoute, produit, pose des questions, répond à celles des autres, s’exprime, entre en interaction et communique avec les autres. C’est donc l’acteur principal de son propre processus d’apprentissage.

L’utilisation des documents authentiques prend de l’importance dans l’apprentissage du français pour éviter les documents didactiques déjà préparés et peu réels.

L’erreur est considérée un moyen de connaître le niveau réel d’apprentissage de l’apprenant.

La perspective actionnelle reprend AC en la complexifiant. L’approche actionnelle est la grande innovation mise en place par le Conseil de l’Europe.

Il s’agit de réaliser des actions communes, collectives en langue étrangère = AGIR avec l’autre ; concentration sur le groupe.

Elle privilégie l’Apprentissage par projets.

Adopter une approche actionnelle dans notre enseignement, c’est entraîner nos élèves à accomplir des tâches à l’aide de l’outil linguistique, de la plus élémentaire, faire passer son message dans un énoncé unique, jusqu’à la réalisation en groupe d’un projet complexe à long terme.

Puren parle d’approche co-actionnelle. Les apprenants agissent, co-agissent, collaborent, s’entraident mutuellement pour mieux progresser collectivement dans leur apprentissage.

Aujourd’hui la compétence EN COMMUNICATION LINGUISTIQUE (CCL) ou communicative est la priorité dans l’enseignement-apprentissage des langues vivantes étrangères. L’approche communicative et la perspective actionnelle sont les méthodologies et méthodes conseillées afin de mener à bien l’enseignement du français. Mais il n’est pas rare de recourir à d’autres méthodologies comme la méthodologie directe, active, situationnelle, audio-orale ou audiovisuelle. On parle d’éclectisme.

1.3. Les techniques d’acquisition des compétences communicatives

Pour l’acquisition de la compréhension orale et de l’expression orale:

La compréhension orale exige la distinction entre les deux types de discours les plus

fréquents:

Les situations de face à face : dans ces situations l’auditeur est directement impliqué dans la communication. La présence d’autres éléments, comme par exemple la gestuelle, la mimique qui accompagnent la parole et la possibilité d’intervenir auprès des locuteurs pour demander de répéter ou de préciser, contribuent à la construction de la compréhension globale.

Les situations dans lesquelles l’auditeur n’a aucune prise. Cette catégorie englobe tous les documents sonores, comme par exemple les enregistrements ou les émissions audio ou audiovisuelles.

En classe de langue étrangère, l’enseignant doit développer chez les apprenants deux aptitudes :

  1. la perception auditive : Afin d’apprivoiser1 l’oreille des apprenants, l’enseignant devra mettre en place des activités, comme la reconnaissance des voix, le nombre de locuteurs, le repérage des pauses, etc. En effet, ces activités qui favorisent le temps d’exposition à la langue étrangère, permettent d’éduquer l’oreille et « contribuent à une meilleure discrimination auditive ». Il proposera des exercices de discrimination de sons.
  1. l’écoute : L’enseignant d’une langue étrangère est censé développer chez les apprenants une écoute active. Les objectifs d’écoute dans une situation d’apprentissage d’une langue étrangère sont, d’après Lhote (1995, 69-72) : écouter pour entendre, pour détecter, pour sélectionner, pour identifier, pour reconnaître, pour lever l’ambiguïté, pour reformuler, pour synthétiser, pour faire et enfin pour juger.

En classe de langue étrangère, l’enseignant doit veiller à développer et à activer les différents types d’écoute que l’auditeur natif utilise inconsciemment et qui sont, selon

Cuq et Gruca (2003, 156), les suivants:

– « l’écoute de veille » : elle se déroule d’une manière inconsciente et qui vise à attirer l’attention.

– « l’écoute globale » : elle vise à découvrir la signification générale du document (les élèves n’iront jamais à ce stade, ne rêvez pas !)

– « l’écoute sélective » : elle vise le repérage de certaines informations cherchées par l’auditeur.

– « l’écoute détaillée » : elle consiste à reconstituer entièrement le document.

Il est indispensable de donner des tâches précises avant l’écoute du document.

Il est également nécessaire de varier les types de documents choisis et de varier également les activités afin de mettre les apprenants en contact avec les différents types de discours et de les amener à développer une bonne stratégie de compréhension pour les conduire à l’autonomie.

L’expression orale est la composante qui pose le plus de problèmes à certains apprenants mal à l’aise en prenant la parole en classe. Or, la tâche principale du professeur consiste à faire parler les apprenants, c’est-à-dire à favoriser cette prise de parole.

Il peut alors utiliser des activités ludiques qui détendent l’atmosphère entre les apprenants. Il peut aussi organiser des conversations à deux ou à trois qui rendent plus facile le dialogue, la prise de parole y étant plus aisée que devant l’ensemble de la classe. Il s’agit ici de sortir de l’interaction enseignant/apprenant en suscitant aussi des interactions apprenant/apprenant et en créant les conditions d’une communication qui minimisent (dans la mesure du possible) tout ce qui inhibe la prise de parole devant les autres.

D’un point de vue méthodologique, il s’agit d’encourager les apprenants à prendre la parole en classe et à valoriser leurs productions : faire des exposés, jeux de rôle, chants, parler spontanément, lecture à haute voix, etc.

Le CECRL, dans le chapitre 7, nous rappelle l’importance d’éléments capitaux pour la réussite ou l’échec d’une tâche de réception.

La confiance en soi: une image positive de soi et l’absence d’inhibitions contribueront au succès de l’exécution d’une tâche lorsque l’apprenant à la confiance en soi qu’il faut pour la mener à son terme.

L’implication et la motivation : il est plus probable que l’exécution d’une tâche sera couronnée de succès si l’apprenant s’y implique.

Les méthodes et techniques d’acquisition de la compréhension écrite et de l’expression écrite:

L’objectif de la compréhension écrite est d’amener notre apprenant de manière progressive, vers le sens d’un document écrit, à comprendre et à lire différents types de texte. L’objectif principal de cette compétence n’est donc pas la compréhension immédiate d’un texte, mais l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit avec le temps, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire ou de prendre un article en français.

Les supports doivent être variés et choisis en fonction du niveau des élèves. Ils doivent être également les plus possibles authentiques : des cartes postales, des lettres, des publicités, des catalogues, des courriers électroniques, des affiches et des prospectus…

Les types d’exercices sont les mêmes que les exercices de la compréhension orale, QCM, Vrai / Faux, Des exercices d’appariement (relier différentes informations, relier des personnages à leurs paroles…) et de classement, Compléter un tableau simple, Questions ouvertes mais à réponses courtes (pour que la production écrite ne soit pas un obstacle à la compréhension orale).

En ce qui concerne l’organisation de la classe, on peut établir un coin bibliothèque et lecture et laisser l’opportunité aux élèves de le visiter, d’y rester ou d’y emprunter un livre en français. Le programme d’animation à la lecture, mise à part son premier objectif qui est le plaisir de lire, est un moyen de faire découvrir des univers différents dans une langue étrangère et enrichir les connaissances des élèves. Il ne s’agit pas d’obliger les élèves mais de les encourager.

Pour l’expression écrite, nous devons mettre l’accent sur l’objectif utile et pratique pour la production d’un écrit. En effet, l’élève doit connaître le but de la tâche et il doit être dans la mesure du possible, la plus réelle possible. S’exprimer à l’écrit, c’est développer des compétences pragmatiques pour s’adapter au destinataire et au but de l’écrit. Dans l’écriture, l’approche communicative ne doit pas se perdre. C’est-à-dire, nous écrivons pour quelque chose de précis ou bien pour le blog de l’école, le journal de l’école ou à un correspondant précis ou faire une pancarte.

Promouvoir l’expression écrite en favorisant la création de textes imaginaires et fictifs permet aussi d’améliorer la capacité créative des enfants et l’autonomie personnelle. Les différents types d’activités que je peux proposer sont la rédaction de contes en groupe ou la création d’un début ou d’une fin d’un récit déjà crée, la réalisation d’affiches, d’une B.D, de cartes postales, de carte de vœux, carte à un ou une ami/ie, la correspondance avec un camarade à travers eTwinning par exemple. L’interaction écrite est développée au chapitre 4 (4.4.3.2) du CECR.

Pour être complet, il faudra développer la compétence sociolinguistique. La compétence sociolinguistique porte sur la connaissance et les habiletés exigées pour faire fonctionner la langue dans sa dimension sociale.

En accord avec le CECR dans le chapitre 5, les composantes sont :

Marqueurs des relations sociales : salutations, formes d’adresse (formel, informel, par exemple dans les méls, les interactions)

Règles de politesse ex : Utilisation convenable de merci, s’il vous plaît, etc.

Expressions de la sagesse populaire, ex : expressions figées

Différences de registre

Dialecte et accent (on proposera différents documents de locuteurs de différentes régions, pays, etc.) C’est la spécialité de l’EOI qui propose rarement des parisiens dans ses écoutes mais plutôt l’interview d’un sénégalais avec des bruits de marteau piqueur !

2. FONDEMENTS MÉTHODOLOGIQUES SPÉCIFIQUES À L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS

2.1. Le français comme langue vivante

Le français à l’école primaire ne doit pas être enseigné comme si c’était une langue morte. Le français est bel et bien vivant et il évolue continuellement. C’est au travers d’activités où les enfants prennent plaisir en apprenant, où ils peuvent mettre à l’honneur leur créativité, faire étale de leur imaginaire et activer leurs connaissances antérieures que le français langue étrangère trouvera sa force.

L’Arrêté du 17 mars 2015, qui développe le curriculum correspondant à l’Education Primaire en Andalousie dans son introduction nous rappelle que : « l’apprentissage d’une seconde langue étrangère dès le premier cycle de l’Education Primaire a une influence sur la formation générale et contribue spécifiquement à développer les capacités du langage et de la communication ».

Il nous dit, à juste titre d’ailleurs que les contenus et le développement des habiletés communicatives en seconde langue étrangère supposent de travailler les adresses de base de la même manière que comme la première langue étrangère, de sorte que les stratégies d’apprentissage de la langue servent à appuyer l’apprentissage de la seconde langue étrangère ».

Il s’agit de travailler par compétence (comme le préconisent les lois en vigueur, que ce soit nationales ou autonomiques).

Concrètement l’Arrêté ECD/65/2015, du 21 janvier, dit que les méthodes du professeur doivent favoriser la motivation pour apprendre chez les apprenant/es, et à cette fin, les professeurs doivent être capables de générer chez eux la curiosité et le besoin d’acquérir les connaissances, les adresses et les attitudes et valeurs présentes dans les compétences. Tout ceci s’applique évidemment au FLE qui doit être

Motivant et doit développer la compétence de communication.

Le CECRL préconise ainsi l’APPROCHE COMMUNICATIVE et ACTIONNELLE, par le biais des activités communicatives et actives, notamment les projets et les tâches communicatives.

C’est ainsi que pour le FLE, proposera une méthodologie active. Pour cela, plusieurs techniques sont envisageables, surtout celles qui reposent sur des activités d’apprentissage: questionnaires à cocher, exercices lacunaires, grilles à compléter, tableaux à remplir, etc.

On fera des activités de simulation : l’objectif est de produire, soit en jouant son propre rôle, soit en faisant semblant d’être quelqu’un d’autre. Le jeu de rôle est semblable mais il y ajoute une part d’improvisation.

Bref, on favorisera en FLE des activités de créativité.

On enseignera aussi la culture francophone via toutes sortes d’activités (musique, recettes, BD, etc.)

Mais pour le FLE, il faut une « méthode » qui repose sur plusieurs principes énoncés par l’inévitable C. Puren.

2.2. Principes de base pour le FLE

1. Le principe de pertinence : La pertinence d’une méthode, en didactique des langues, peut se définir comme son adéquation à la fois à la situation et au dispositif d’enseignement/apprentissage.

2. Le principe de cohérence : Une méthode se choisit aussi en fonction du principe de cohérence, c’est-à-dire en fonction de son adéquation aux autres méthodes auxquelles elle est combinée ou articulée. Par exemple, En enseignement grammatical, la méthode réflexive se combine naturellement avec la méthode écrite (l’écrit laisse du temps à la réflexion), la méthode répétitive avec la méthode orale (un exercice intensif d’entraînement grammatical ne peut se faire qu’à l’oral).

  1. Le principe de variation : varier les méthodes d’enseignement de manière à s’adapter à la diversité des méthodes d’apprentissage, et c’est sans doute ce type d’éclectisme méthodologique que beaucoup d’enseignants ont utilisé spontanément dans leurs classes.
  1. Le principe d’efficacité : Comme au footJ, seuls les résultats comptent, de sorte que les enseignants font de l’efficacité non seulement un critère d’évaluation, mais un principe d’action : ils tendent spontanément à réutiliser les méthodes dont ils constaté qu’elles marchent dans certaines situations et dispositifs.

2.3. Rôle du professeur et rôle de l’élève

Plus que pour une autre matière (sauf LV1), la méthodologie du FLE se base sur un changement des rôles dans la classe.

Confronté à une tâche complexe, il est clair que le rôle de l’élève n’est plus d’ouvrir son cerveau tout grand pour y recevoir la bonne parole, ni même d’accomplir une petite activité bien délimitée, comme le fait encore l’élève d’auto-école qui reçoit ses cours théoriques, en vue de prendre le volant un de ces jours prochains : il doit envisager d’interagir, en toute autonomie, avec la situation !

Le professeur devient un véritable prof de tennisJ. Le changement que provoque l’approche par tâches dans le rôle de l’enseignant est évidemment parallèle à celui de

l’élève: il ne s’agit plus pour lui de déverser des savoirs (et d’en vérifier la restitution) ou de diriger des exercices (et d’en contrôler l’exécution) mais de fonctionner comme le coach d’un sportif : bien sûr, il lui arrivera encore de donner une bonne explication sur la bonne position du poignet en revers (sur la morphologie des démonstratifs ou du subjonctif) ; d’entraîner à faire des lobs ou des passings (à accorder des participes ou à conjuguer des verbes), mais le but, tout de même, c’est le match/la tâche et, à ce moment-là, il ne s’agit plus pour lui de « tenir un discours sur… ».

3. CONCLUSION

Nous venons de voir, les méthodes et techniques centrées sur l’acquisition de compétences communicatives, concept que nous avons défini au préalable.

Nous avons vu aussi Les fondements méthodologiques propres au FLE, qui est, en accord avec le Cadre Européen de Référence des Langues (CECRL) basée sur la perspective actionnelle.

Ce thème est ainsi essentiel d’un point de vue interdisciplinaire dans la mesure où ce thème pourra être comparé avec la langue espagnole mais aussi en langue vivante 1 (anglais).

Enfin, et c’est là que ce thème acquiert tout sa dimension interculturelle, il permettra d’acquérir une compétence plurilingue et stratégique, afin que l’apprenant puisse dialoguer, échanger des points de vue avec ses voisins européens et, de la sorte apporter une pierre à l’édifice quant à la construction européenne basée sur la paix et l’harmonie entre les peuples.

4. Bibliographie et sitographie

  • GERMAIN, C. (1993): Evolution de l’enseignement des langues: 5.000 ans d’histoire, Paris, Clé international, Col. DLE.
  • PUREN, Christian. La didactique des langues étrangère à la croisée des méthodes – Essai sur l’éclectisme, Saint-Cloud, Didier, coll. Essais, 2001
  • KRASHEN, Stephen D. (1987). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Hertforshire: Prentice Hall International
  • CUQ, J.-P. et I. GRUCA. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Pug, coll. FLE, 2003
  • GALISSON, R. et C. PUREN. La formation en question, Paris, Clé International, coll. Didactique des langues étrangères, 1999

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