Tema 19 – Técnicas de animación y expresión como recurso para el aprendizaje de las lenguas extranjeras. No olvides estudiar el trabajo en grupos para actividades creativas y el papel del profesor

Tema 19 – Técnicas de animación y expresión como recurso para el aprendizaje de las lenguas extranjeras. No olvides estudiar el trabajo en grupos para actividades creativas y el papel del profesor

TECHNIQUES D’ANIMATION ET D’EXPRESSION COMME RESSOURCE POUR L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ÉTRANGÈRES. LA DRAMATISATION DE SITUATIONS DE LA VIE QUOTIDIENNE ET LA REPRÉSENTATION DE CONTES, PERSONNAGES, BLAGUES, ETC. LE TRAVAIL EN GROUPES POUR DES ACTIVITÉS CRÉATIVES. LE RÔLE DU PROFESSEUR

0.- INTRODUCTION.. 2

1. TECHNIQUES D’ANIMATION ET D’EXPRESSION COMME MOYEN POUR L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ÉTRANGÈRES. 2

1.1. Théâtre et FLE.. 2

1.2. Techniques d’animation et d’expression. 3

2. LA DRAMATISATION DE SITUATIONS DE LA VIE QUOTIDIENNE ET LA REPRÉSENTATION DE CONTES, PERSONNAGES, BLAGUES, ETC. 4

2.1. La dramatisation de situations de la vie quotidienne. 4

2.2. La représentation de contes, personnages, blagues, etc. 5

3. LE TRAVAIL EN GROUPES POUR DES ACTIVITÉS CRÉATIVES. 6

3.1. Différents groupes. 6

3.2. Activités créatives. 7

4. LE RÔLE DU PROFESSEUR.. 8

4.1. Rôle du professeur : de la salle de conférence au terrain de tennis. 8

5. CONCLUSION.. 9

6. BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE.. 9

0.- INTRODUCTION

« Tu me dis, j’oublie. Tu m’enseignes, je me souviens. Tu m’impliques, j’apprends. »

Benjamin Franklin

Voilà une phrase qui peut résumer le thème que nous devons traiter aujourd’hui. En effet, enseigner une langue étrangère passe par une redistribution des rôles dans la classe. L’enseignant devient un guide et il doit à présent motiver et surtout impliquer ses apprenants afin que ces derniers acquièrent une véritable compétence de communication.

Comment impliquer ses apprenants ? Quelles sont les techniques d’animation et d’expression que nous utiliserons en langue étrangère ? C’est à ces questions que nous tenterons de répondre.

Ajoutons enfin que la nouvelle Loi Organique 8/2013 du 9 décembre pour l´amélioration de la qualité éducative (LOMCE) via le ” Décret Royal” 126/2014, du 28 février qui établit le curriculum de base pour l´éducation en primaire dit clairement que l’un des objectifs est d’utiliser des différents moyens de représentation et d’expression artistique, en améliorant la sensibilité esthétique, la créativité et s’initier à la construction de propositions visuelles et audiovisuelles.

1. TECHNIQUES D’ANIMATION ET D’EXPRESSION COMME MOYEN POUR L’APPRENTISSAGE DES LANGUES ÉTRANGÈRES

1.1. Théâtre et FLE

Le CADRE EUROPÉEN COMMUN DE RÉFÉRENCE POUR LES LANGUES évoque « l’utilisation esthétique ou poétique de la langue. »

Il est écrit que « L’utilisation de la langue pour le rêve ou pour le plaisir est importante au plan éducatif mais aussi en tant que tel ». Parmi les activités esthétiques qui sont citées, nous trouvons

– le théâtre (écrit ou improvisé)

– la production, la réception et la représentation de textes littéraires.

Nous évoquerons tout d’abord le théâtre. Jean-Pierre Cuq le disait déjà en 2003 dans son Dictionnaire de Didactique du Français Langue Etrangère et Seconde : «Le théâtre dans la classe FLE offre les avantages classiques du théâtre en langue maternelle : apprentissage et mémorisation d’un texte, travail de l’élocution, de la diction, de la prononciation, expression de sentiments ou d’états par le corps et par le jeu de la relation, expérience de la scène et du public, expérience du groupe et écoute des partenaires, approche de la problématique acteur/personnage, être/ paraître, masque/rôle.».

Le problème est de trouver des activités adaptées au niveau des apprenants. La pratique théâtrale suppose un engagement de tous pour la réussite commune d’une tâche qui exige un dynamisme de groupe très important où chacun fait l’expérience de la solidarité, de l’interdépendance et du plaisir de construire ensemble. Une cohésion de groupe se crée et se solidifie. C’est donc de l’apprentissage coopératif.

D’autre part, le théâtre apporte une multitude d’options pour élargir les connaissances dans des domaines différents. On peut aborder un travail sur l’écriture dramatique (écriture de dialogues, de petites histoires, de contes à interpréter ensuite), sur le travail de la voix, du corps, sur la mise en scène (les décors, les costumes, les meubles), sur la musique, les sons d’ambiance, etc.

Enfin, le théâtre développe les intelligences multiples comme : l’intelligence corporelle- kinesthésique, l’intelligence verbo-linguistique, l’intelligence intra et interpersonnelle.

1.2. Techniques d’animation et d’expression

Faire en sorte de débloquer les apprenants et les faire participer est l’un des problèmes pour un professeur de langues. En effet, en tant que prof de FLE nous devons favoriser l’expression orale et plus particulièrement l’interaction. La perspective actionnelle fait que notre rôle en tant qu’enseignant a été fortement modifié.

La classe doit être un lieu d’échanges entre apprenants et avec le professeur

Le jeu est essentiel pour l’apprentissage des langues étrangères. Sa souplesse lui permet de s’adapter à une conception “actionnelle” et d’intégrer des concepts tout à fait dans l’air du temps (interculturel, médiation, pédagogie de projet, tâches et stratégies, et j’en passe). Tout cela sans renoncer aux postulats fondamentaux de l’approche communicative : centration sur l’apprenant, prise en compte de ses besoins et ses intérêts, autonomisation, enseignement axé sur le sens, authenticité, dédramatisation et exploitation de l’erreur, progression en spirale, etcetera.

Nous ne reviendrons pas sur la définition du jeu (thème 18). Simplement on peut utiliser le jeu linguistique (activité langagière est menée par chaque étudiant pour son propre compte, sans que sa personnalité se trouve impliquée dans le contenu du message ou la mise en action) (travail sur le vocabulaire, mots-mêlés, jeux de l’oie, bingo, etc.) , jeux communicatifs (interaction qui émane des élèves eux-mêmes. Chaque élève doit s’investir lui-même dans le jeu).

Jeux communicatifs (interaction qui émane des élèves eux-mêmes. Chaque élève doit s’investir lui-même dans le jeu). Nous appelons jeu communicatif toute activité didactique caractérisée par deux composantes : l’installation de l’activité dans la sphère de l’illusion (jeu = aire intermédiaire, de Winicott), et l’utilisation de la parole et du langage comme moyen d’interaction authentique. Les analyses de Vygotsky à cet égard nous paraissent totalement pertinentes: c’est dans le rapport dialogique, coopératif, avec les autres individus, établi dans la Zone Prochaine de Développement (famille, autres parents, école, rue), que surgit la langue comme instrument d’action, et par là, comme instrument psychologique (médiation). Et c’est le linguiste Di Pietro qui a signalé l’intérêt des scénarios dramatiques pour l’enseignement/apprentissage interactif des langues étrangères (1987)

Le jeu, qu’il soit communicatif ou linguistique va développer surtout la compétence communicative en langue étrangère.

Pour atteindre la compétence communicative, il faut d’abord prendre en compte le niveau de la classe, les intérêts des élèves et l’âge pour pouvoir choisir les jeux qui s’adaptent le plus au groupe classe. La compétence communicative qui comprend les quatre habiletés (C.O/ C.E/ E.O/E.E) sont toutes travaillées dans le jeu.

La langue est mise en action et utilisée dans un contexte fonctionnel de communication.

Enfin il existe d’autres techniques d’animation comme la phonétique ludique (à travail de comptine, jeux sur les rimes, travail sur les onomatopées, etc.

2. LA DRAMATISATION DE SITUATIONS DE LA VIE QUOTIDIENNE ET LA REPRÉSENTATION DE CONTES, PERSONNAGES, BLAGUES, ETC.

2.1. La dramatisation de situations de la vie quotidienne

La dramatisation est une activité qui permet d’actualiser la parole dans un comportement autre que linguistique. C’est une activité qui offre à l’élève l’occasion de jouer pour son propre plaisir et de communiquer d’une manière générale, en utilisant le verbal et le non verbal.

Le linguiste DI PIETRO (1987) a montré l’importance des jeux de rôles et de simulations sociales ou globales pour l’apprentissage des langues étrangères.

Rappelons que l’un des objectifs spécifique aux langues étrangères en Andalousie dans l’arrêté du 17 mars 2015, qui développe le curriculum correspondant à l’Education Primaire en Andalousie est de : « S’exprimer et interagir dans des situations simples et habituelles, en utilisant des procédures verbales et non verbales et en faisant attention aux propres règles de l’échange communicatif pour répondre avec une autonomie suffisante et de façon adéquate, respectueuse et de coopération et correcte dans des situations de la vie quotidienne ».

Dès le premier cycle, ce même arrêté évoque cette facette dans la partie : contenus « compréhension de textes oraux » : « Identification et reconnaissance de vocabulaire usuel relatif à des situations de la vie quotidienne ».

La dramatisation de situations de la vie quotidienne s’est beaucoup développée avec la méthodologie audiovisuelle. Il s’agit de réutiliser en situation les structures et mots appris au préalable. Il y a avec cette méthode une volonté de faire interagir les élèves entre eux. Les élèves communiquent activement et le professeur observe. On voit une modification de son rôle (voir plus loin).

C’est ainsi que l’on choisira en primaire des thèmes simples tels que parler de soi, de ses activités quotidiennes (routines, activités extrascolaires), parler de sa famille, etc.

Il faut aller progressivement vers la créativité. En effet, les apprenants vont transposer littéralement ce qu’ils auront appris, puis le professeur préparera une situation légèrement différente pour enfin motiver la créativité personnelle.

Exemples de situations de la vie quotidienne : aller à la boulangerie pour acheter des bonbons, du pain. On peut les décomposer pour faciliter l’apprentissage. Par exemple : en voyage : dans le train, à l’aéroport, etc.

Les dialogues de la vie quotidienne sont très motivants pour les apprenants. Il faut néanmoins les travailler avec des dialogues authentiques plus que des dialogues préfabriqués.

2.2. La représentation de contes, personnages, blagues, etc.

Le conte est une forme de récit fondamentalement orale : « l’idée est donc de redonner à cette forme de récit la dimension qu’il a toujours eue dans les sociétés dites traditionnelles et qu’il a perdue dans nos sociétés modernes, fondée sur l’écrit » (Pageaux, 2005 : 2). En ce sens, le conte oral est plus flexible et permet une interactivité avec l’auditoire.

Pour faire une dramatisation d’un conte en primaire, il faudra commencer par faire une étude préalable du texte narratif puis une condensation de celui-ci, en enlevant ce qui n’est pas fondamental, en réduisant le nombre de personnages, en limitant le nombre d’espaces d’action. Il faudra procéder ensuite à la formation de parties, l’exposé, le nœud de l’action et le dénouement.

La mise en scène constitue la dernière partie .Après avoir fait la division en trois parties pour obtenir le mouvement dans le déroulement de l’action, il faudra faire un découpage de ces parties en fragments plus courts que l’on appelle les scènes.

Le conte est une exploitation ludique, culturelle, artistique, linguistique, phonologique (favorise l’accent, le rythme et l’intonation).

On peut travailler avec des contes traditionnels comme Le Petit Chaperon Rouge de Perrault.

Quelques activités :

Préparer des cartes avec les répliques du loup et du PCR et les faire répéter. On les répartit pour que chacun n’ait que quelques répliques.

Associer des images à des répliques

Travail sur l’illustration, etc.

Le PCR énonce la recette de la galette ! (Ceci constitue une bonne adaptation)

On peut imaginer une fin différente : le PCR et le loup sont sur une île paradisiaque car ils ont touché la prime d’assurance de la grand-mèreJ. (= détournement de conte)

Selon les niveaux, on peut proposer plein d’activités. Mais je vous recommande particulièrement le site http://expositions.bnf.fr/contes/pedago/atelier/index.htm qui permet de créer des contes à partir d’une sélection d’ingrédients d’un conte (on pourra ensuite l’interpréter).

On peut citer d’autres contes. Il n’est pas nécessaire qu’ils soient français mais en langue française.

La représentation de personnages peut justement être inspirée de contes. L’enseignant proposera les rôles correspondants en fonction de la difficulté.

Pour d’autres personnages (réés ou fictifs) on peut jouer au jeu du qui-est-ce ?, et toutes ses variantes possibles. Par exemple préparer des fiches avec des personnages célèbres et les faire mimer par les élèves. Ces activités sont très utiles pour travailler l’inter culturalité et favorisent une bonne ambiance de classe.

On peut aussi faire un jeu de l’interview de personnages célèbres.

Pour la représentation de blagues, il s’agit là d’une partie bien difficile. En effet, les blagues font intervenir une composante culturelle qu’il faut bien comprendre. Par ailleurs, leur traduction d’une langue à une autre est bien souvent extrêmement difficile. Il faudra prendre des blagues simples, traduisibles.

Une méthode plus générale consiste à travailler avec le « poisson d’avril » : inventer des fausses nouvelles et n vote les meilleures. On travaille ainsi l’expression orale et écrite.

On utilisera aussi les BD en choisissant les extraits où apparaissent des blagues ou des farces des personnages célèbres. On choisira par exemple des extraits du Petit Nicolas où les blagues et farces ne manquent pas.

Enfin, si l’on assiste à une représentation théâtrale de la troupe « la bohème », on assistera à de formidables représentations des farces de Molière et son comique de scène, ou la mimique et le para-verbal ont au moins autant de force que le langage.

Pour terminer, j’ajouterais que l’on peut représenter aussi des chansons ou des poèmes. Pour les chansons on proposera des interprétations, des chorégraphies, des représentations de comptines qui sont expressément faites pour danser et chanter ! Je n revendrai pas ici sur le thème des comptines. Simplement on peut interpréter les comptines comme Frère Jacques, une souris verte, A la claire fontaine, Pirouette cacahouète, etc. etc. (En oubliant bien sûr, leur sens cachéJ). Evidemment, on interprètera aussi les chansons de mon idole Alain le Lait (voir unités)J.

3. LE TRAVAIL EN GROUPES POUR DES ACTIVITÉS CRÉATIVES

Les approches communicatives ont changé la donne et ont mis l’apprenant et la communication dans la classe au cœur du processus d’enseignement-apprentissage, que ce soit pour résoudre des situations-problèmes, pour interagir ou pour réfléchir sur l’élaboration des règles de grammaire… Donc, privilégions au maximum ces modalités de travail en binômes ou en sous-groupes ! Une fois ces habitudes de fonctionnement installées, les langues se délieront facilement, vos apprenants prendront un grand plaisir à communiquer entre eux et leurs compétences en communication orale s’amélioreront de manière significative.

3.1. Différents groupes

Concernant la constitution des groupes, vous pouvez constituer des groupes homogènes (apprenants de même niveau) ou hétérogènes (de niveaux différents). Tout dépend de l’activité, de la phase de l’apprentissage (découverte, recherche, conceptualisation, réemploi…), etc.

L’organisation en tandem (par paires) stimule le dialogue, la communication. Un élève timide se sentira plus à l’aise face à un camarade que face à un grand groupe .Le tandem est une étape préalable au travail en groupe. Il s’agit pour le professeur de proposer des activités en face à face qui incitent à pratiquer le dialogue. Des jeux linguistiques à deux constituent un bon point de départ.

Les groupes de 4/5 sont idéaux pour l’apprentissage coopératif, les simulations, les jeux de rôle. Il faut privilégier des groupes hétérogènes.

Le travail en grand groupe ou avec la classe entière est une troisième option pour animer la classe. Il s’agit de retrouver une unité dans la classe. Ce type de travail convient bien aux moments synthétisant les différentes activités ayant un point commun. Des jeux collectifs, des dramatisations, la synthèse de travaux de groupes sont quelques exemples d’activités à intégrer dans un travail en grand groupe. Le professeur joue un rôle important puisqu’il devra animer, coordonner les interventions, inciter tous les élèves à participer.

3.2. Activités créatives

Résumer cette partie est une gageure. Dans un cours de FLE on veillera à proposer des activités créatives pour travailler toutes les compétences. En voici quelques-unes.

En tandem : dialogues de la vie quotidienne (parler de soi, etc), saynètes, dictées en tandem.

En sous-groupes : Jeux communicatifs (jeux de rôle) : il faut qu’il y ait interaction qui émane des élèves eux-mêmes. Chaque élève doit s’investir lui-même dans le jeu. Pour cela, il faut créer un climat et rompre certains tabous et comportements. Le linguiste DI PIETRO (1987) a montré l’importance des jeux de rôles et de simulations sociales ou globales pour l’apprentissage des langues étrangères.

En grand groupe : On peut par exemple travailler des jeux linguistiques comme « le cadavre exquis » inventé par les surréalistes.. Jeu poétique (ou narratif) très ludique collectif. Les participants composent ensemble des phrases en donnant chacun un élément précis (un verbe à telle personne, un adverbe…) et sans connaître les participations des autres. A la fin on obtient une histoire très étonnante. Il s’agit d’une activité d’écriture créative.

Certaines activités peuvent utiliser indépendamment un regroupement ou un autre. Par exemple : Le « petit bac » (Baccalauréat) en est un praticable dans de nombreuses circonstances. L’objectif est de trouver des termes commençant par une lettre donnée et correspondant aux catégories déterminées avant le jeu. (Célébrités, fruits etc.)

« Boule de neige » Créer une phrase en utilisant 1 lettre pour le 1er mot, 2 lettres pour le 2 ème mot, 3 lettres pour le 4ème mot, etc. La phrase doit avoir un sens même approximatif ! ex : à la mer nous avons admiré quelques amourettes.

Les collages : vous pouvez partir d’une idée et chercher les phrases, les bouts de phrase ou les mots qu’il vous faut, dans les magazines, les revues, les journaux ; ou alors vous laissez guider par votre instinct et choisir des mots, expression et les associer au hasard.

Les lipogrammes : écriture avec contrainte. Lisez absolument La disparition de Georges Perec (roman sans la lettre E)

Technique du S+7 : chaque nom ou verbe ou adjectif est remplacé par le septième nom ou verbe ou adjectif qui le suit dans le dictionnaire.

La liste est forcément incomplète….

4. LE RÔLE DU PROFESSEUR

4.1. Rôle du professeur : de la salle de conférence au terrain de tennis

Vygotsky a développé l’idée qu’il existe une zone, dans l’apprentissage, qui sépare ce qu’on peut faire seul de ce qu’on ne peut faire qu’avec l’aide d’un expert/professeur : la zone de proche développement (ZPD). L’approche actionnelle a en quelque sorte récupéré ce concept pour en faire l’une de ses bases : il est nécessaire de proposer aux étudiants des tâches qui ne soient ni trop faciles ni trop loin de leurs compétences pour favoriser leur apprentissage.

Mais, outre le fait que la ZPD ne peut être qu’individuelle et ne s’applique pas au groupe-classe, il est difficile de dire à quoi elle correspond.

Aujourd’hui, c’est au seul professeur d’en décider en fonction notamment de la ZPD de ses apprenants.

Le changement que provoque l’approche par tâches dans le rôle de l’enseignant est évidemment parallèle à celui de l’élève : il ne s’agit plus pour lui de déverser des savoirs (et d’en vérifier la restitution) ou de diriger des exercices (et d’en contrôler l’exécution) mais de fonctionner comme le coach d’un sportif : bien sûr, il lui arrivera encore de donner une bonne explication sur la bonne position du poignet en revers (sur la morphologie des démonstratifs ou du subjonctif) ; d’entraîner à faire des lobs ou des passings (à accorder des participes ou à conjuguer des verbes), mais le but, tout de même, c’est le match/la tâche et, à ce moment-là, il ne s’agit plus pour lui de « tenir un discours sur… ». Bref, au discours magistral, la pédagogie par tâches substitue une « action » magistrale qui consiste à :

clip_image001 observer, motiver, créer un climat de confiance, analyser, orienter, rectifier la démarche de résolution de la tâche.

clip_image001[1] fournir, faire trouver ou construire, selon les circonstances, les outils nécessaires à cette résolution.

4.2. Le rôle de l’élève : de l’auto-école au centre-ville

Confronté à une tâche complexe, il est clair que le rôle de l’élève n’est plus d’ouvrir son cerveau tout grand pour y recevoir la bonne parole, ni même d’accomplir une petite activité bien délimitée, comme le fait encore l’élève d’auto-école qui reçoit ses cours théoriques, en vue de prendre le volant un de ces jours prochains : il doit envisager d’interagir, en toute autonomie, avec la situation !…comme s’il était au volant de sa voiture en plein centre de Malaga, de Bruxelles ou de Reims, vers 20H…Cette « action »-là peut se décomposer en trois phases, aussi exigeantes et déterminantes l’une que l’autre :

clip_image001[2] Analyser la situation pour en percevoir l’objectif, d’une part, et en déduire la démarche de traitement, d’autre part ;

clip_image001[3] Faire le bilan des outils dont il dispose et y puiser ceux qui sont susceptibles de se révéler efficaces ;

clip_image001[4] Les mobiliser et les orchestrer/intégrer de telle sorte que sa démarche soit la plus efficace et économe possible.

Trois types de difficultés sont donc susceptibles de surgir :

Ø L’apprenant ne comprend rien à la situation (le plus normal du monde)

Ø Il ne dispose pas des outils nécessaires

Ø Il en dispose mais est incapable de les mobiliser tous en même temps

La réussite d’une approche par tâches dépend de l’entraînement dont l’apprenant aura eu l’occasion de bénéficier lors de ces trois étapes.

5. CONCLUSION

Nous venons de voir les techniques d’animation et d’expression en FLE.

Animer une classe, la motiver à s’exprimer sont les finalités premières d’un professeur de langue. On ne peut plus concevoir un cours de langue dans lequel les élèves écoutent le professeur, se contentent de répondre de temps en temps à ses questions. L’organisation de la classe est un élément important à considérer pour inciter à s’exprimer. En fonction du moment de l’année et du type d’activités, il est bon de penser à différents types de regroupements d’élèves. Il convient également d’utiliser des techniques ludiques, que cela soit des jeux linguistiques ou des jeux dramatiques et communicatifs.

Dès lors, ce thème est important d’un point de vue interculturel dans la mesure où il favorisera l’échange et l’acceptation de l’autre. Il est essentiel d’un point de vue interdisciplinaire car il servira à l’anglais par exemple.

Enfin, il met en exergue les compétences clés telle que la compétence linguistique mais aussi d’apprendre à apprendre. Et l’apprentissage ludique permet « d’éveiller le désir d’apprendre »

6. BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE

  • Widowson, H.G : une approche communicative de l’enseignement des langues, Hatier/ Didier,1991.
  • CICUREL, F. Lectures Interactives. Paris: HachetteFLE,1991
  • MOIRAND, Sophie (1990). Enseigner à communiquer en Langue étrangère. Paris Hachette FLE.
  • KRASHEN, Stephen D. (1987). Principles and Practice in Second Language Acquisition. Hertforshire: Prentice Hall International
  • CUQ, J.-P. et I. GRUCA. Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Grenoble, Pug, coll. FLE, 2003
  • GALISSON, R. et C. PUREN. La formation en question, Paris, Clé International, coll. Didactique des langues étrangères, 1999
  • SYLVA Haydée. Le jeu en classe de langue. Paris : CLE International, 2008,

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clip_image001[5] http://expositions.bnf.fr/contes/pedago/atelier/index.htm

clip_image001[6] http://www.1001contes.com/

clip_image001[7] CADRE EUROPÉEN http:// www.c.o.e.int

clip_image001[8] http://www.francparler-oif.org/pour-la-classe/fiches-pedagogiques.html?start=33

clip_image001[9] http://static.blog4ever.com/2014/03/769468/comptines-phoniques.pdf