Tema 23 – La elaboración de materiales curriculares para la clase de francés. Conoce los criterios para la selección y uso de los libros de texto, documentos auténticos y documentos adaptados.

Tema 23 – La elaboración de materiales curriculares para la clase de francés. Conoce los criterios para la selección y uso de los libros de texto, documentos auténticos y documentos adaptados.

L’élaboration de matériels curriculaires pour la classe de français.

Critères pour la sélection et l’utilisation des livres de texte.

Documents authentiques et documents adaptés: limitations de leur usage.

La collaboration des élèves dans l’élaboration de matériels.

0.- INTRODUCTION.. 2

1.- L’ÉLABORATION DE MATÉRIELS CURRICULAIRES POUR LA CLASSE DE FRANÇAIS. 2

1.1. La sélection du matériel. 3

1.2. La didactisation du matériel 3

2.- CRITЀRES POUR LA SÉLECTION ET L’UTILISATION DES LIVRES DE TEXTE. 5

2.1. L’utilisation du livre de texte (manuel) : avantages et inconvénients. 5

2.2. Critères pour la sélection et l’utilisation des livres de texte. 6

3.- DOCUMENTS AUTHENTIQUES ET DOCUMENTS ADAPTÉS: LIMITATIONS DE LEUR USAGE. 7

3.1.- Limitations de l’usage des documents authentiques et adaptés. 8

4.- LA COLLABORATION DES ÉLЀVES DANS L’ÉLABORATION DE MATÉRIELS. 9

5.- CONCLUSION.. 10

6- BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE. 11

0.- INTRODUCTION

La connaissance d’une ou plusieurs langues rend capable l’élève pour se débrouiller dans la société actuelle de la connaissance, caractérisée par être diverse et changeante. Elle suppose un outil fondamental pour le développement affectif, social et professionnel.

Dans la perspective éducative et méthodologique actuelle, l’apprenant devient le centre du processus d’enseignement-apprentissage. Étant donné que chaque individu présente des manières différentes d’apprendre, il faut qu’il y ait nécessairement des changements importants dans la façon d’enseigner.

Dans ce contexte, les professeurs devront sélectionner soigneusement les matériels les plus adéquats et qui s’adaptent le mieux aux intérêts et besoins de chaque groupe d’apprenants afin de favoriser la motivation, la créativité et l’envie d’interagir en cours de français.

C’est ainsi qui l’indique l’Arrêté ECD/65/2015, du 21 janvier, (qui décrit les relations entre les compétences, les contenus et les critères d’évaluation de l’éducation primaire) dans l’annexe II : « Le professorat doit être impliqué dans l’élaboration et le dessin de différents types de matériels, adaptés aux différents niveaux et aux différents styles et rythmes d’apprentissage des élèves, afin de prendre en compte la diversité dans la classe et afin de personnaliser les processus de construction des apprentissages ».

C’est pourquoi nous parlerons dans une première partie de l’élaboration de matériels curriculaires. Dans une deuxième partie, nous parlerons des critères de sélection des livres de textes. Ensuite, nous aborderons l’utilisation des documents authentiques et adaptés en classe. Enfin, nous verrons en quoi la collaboration des élèves est importante dans l’élaboration de matériels pour la classe de français langue étrangère.

1.- L’ÉLABORATION DE MATÉRIELS CURRICULAIRES POUR LA CLASSE DE FRANÇAIS

Selon Tocatlidou, dans son livre Langue, communication et éducation linguistique (2003), « le matériel didactique ou d’apprentissage est le champ de confirmation et de matérialisation de toutes les hypothèses théoriques concernant aussi bien la langue elle-même et la communication, que l’enseignement/ apprentissage des langues ».

En effet, les apports des nouvelles technologies, ainsi que ceux des courants pédagogiques modernes dans le domaine de la didactique des langues étrangères (désormais LE), ne nous permettent plus d’envisager l’enseignant d’une LE comme un simple applicateur d’un manuel, mais plutôt, comme une sorte d’architecte.

Nombreuses sont les raisons qui pourraient inciter un enseignant de FLE à s’atteler à la confection de son propre matériel didactique. Les plus fréquentes sont : la vérification de l’acquisition des compétences par les apprenants, le remplacement d’une unité ennuyeuse du manuel utilisé, le divertissement des apprenants, la gratification des apprenants, la diversification des moyens d’enseignement, etc.

À l’heure actuelle, l’abondance des documents disponibles pourraient engendrer la perplexité chez l’enseignant, et les questions qui en résultent le plus souvent sont du type : Comment utiliser au mieux tout ce qui existe ? Comment faire le bon choix ? La sélection (comment choisir) et la didactisation (comment utiliser) du matériel constituent en effet les deux étapes majeures de l’élaboration du matériel didactique.

1.1. La sélection du matériel.

Selon Cuq (2003), « un document peut être fonctionnel, culturel, authentique ou fabriqué et peut relever de différents codes : scriptural, oral ou sonore, iconique, télévisuel ou électronique ».

Les paramètres qui conditionnent la sélection du matériel sont :

è Les formes du matériel didactique. On peut utiliser :

o Des documents authentiques puisqu’ils partent de situations réelles de la vie quotidienne ; il y en a un vaste répertoire et sont vraiment intéressants pour les enseignants.

o Des documents fabriqués semblables aux documents authentiques pour s’adapter à un niveau linguistique et lexical concret.

o Des exercices structuraux, présentés sur des supports en version papier ou électronique (DVD, CD, sites web).

è Les sources du matériel didactique : Pour répertorier tout ce qui pourrait être à l’origine du matériel didactique, LEBRUN (2006) différencie entre les « sources conventionnelles » et les « sources électroniques ».

o Les sources conventionnelles sont toute sorte de moyen, autre qu’électronique, fournissant des documents authentiques ou fabriqués.

o Les sources électroniques sont toute source de matériel sur la Toile, telles que les moteurs de recherche, les bases de données, les sites proposant des ressources brutes ou pédagogiques, etc.

è Les critères de sélection : L’abondance et la diversité des matériels impose la considération de critères qui assurent une sélection adéquate aux caractéristiques de l’unité didactique.

o Les critères situationnels (indépendants de la volonté et des choix personnels de l’enseignant) : C’est le cadre institutionnel (séances de 45 minutes), le public –cible (le niveau des élèves), les objectifs visés (dans la législation), et les contenus à atteindre.

o Les critères pédagogiques (tracent le cadre pédagogique du cours): C’est la centralisation sur l’apprenant, la perspective actionnelle (les tâches), la pédagogie différencié (principe d’inclusion), l’interaction (travail en groupe), la créativité, la progression, l’interdisciplinarité et la prise de conscience interculturelle.

1.2. La didactisation du matériel

Par « didactisation » nous entendons une série de démarches nécessaires pour la transformation d’un document en matériel didactique. Ces démarches sont constituées des six points : prévoir son analyse pré-pédagogique, la confection des activités, la considération de la typologie des activités, leur adéquation avec les supports, la rédaction des consignes et, finalement, la présentation et la forme finale du matériel.

1. L’analyse pré-pédagogique des documents sélectionnés. Quelles sont les recommandations sur l’utilisation de documents en classe de FLE ? Lors du traitement préalable du document, l’enseignant doit :

è lire très attentivement la totalité du document,

è noter tous les objectifs d’apprentissage possibles pendant la lecture du document,

è noter toutes les exploitations possibles,

è garder la mise en page et tout le paratexte du document,

è associer le niveau du document avec celui de ses apprenants,

è éviter les sujets sensibles ou susceptibles de toucher à l’état psychologique des apprenants,

è vérifier la fiabilité de l’information transmise.

è imaginer une exploitation à plusieurs niveaux (activités de compréhension globale, sélective, analytique).

2. L’élaboration des activités : Weiss (2002) suggère que pour inscrire une activité dans un schéma méthodologique, ainsi que dans ses propres pratiques pédagogiques, l’enseignant doit considérer : l’objectif de cette activité, le niveau des apprenants, les connaissances linguistiques préalables de l’apprenant, les savoir- faire impliqués, le mode de travail, la typologie de l’activité, son intégration dans une progression en spirale, le moment où l’on peut la proposer, les préparations nécessaires, les consignes qu’il faut y donner, la durée et le contrôle de sa réussite.

3. La typologie d’activités : La typologie des activités est étroitement liée à leurs fonctions qui, selon Pendanx (1998), peuvent être rangées dans quatre catégories :

ü La fonction de « découverte- exploration », sensibilisation à un problème ou à un fait de langue inconnu.

ü La fonction de « structuration », fonction qui englobe également la conceptualisation grammaticale.

ü La fonction d’« entraînement » qui fait appel à la systématisation et à l’automatisation, surtout à travers d’exercices structuraux.

ü La fonction d’ « évaluation » ou d’autoévaluation.

Ainsi, pour ce qui concerne la typologie des activités, on recourt aux catégories suivantes : les activités communicatives, les activités de compréhension et d’expression, les activités ludiques.

4. L’adéquation entre supports et activités : L’adéquation entre les supports et les activités est très importante pour l’élaboration des activités.

Gaonac’h (1987) suggère qu’on n’apprend pas une langue mais des situations de langage: cela signifie que la variété des activités conduit à une variété de compétences.

5. La rédaction des consignes: La consigne doit requérir la réception/production d’éléments linguistiques au sein d’un contexte communicatif, tout en conservant le caractère social et la fonction communicative du texte. En outre, nous soulignons que les situations inventées pour les activités et l’entraînement de l’apprenant doivent non seulement être proches de sa réalité, mais aussi prendre sérieusement en compte le rapport de celui-ci avec le référent, qui doit absolument le concerner.

Selon Djoudi, les indicateurs qui peuvent nous aider à l’élaboration d’une consigne avec plus de précision, sont les suivants : Pourquoi ce travail ? (quel intérêt pour l’élève ?), Que faire ? (Qu’est-ce que l’élève doit être capable de réaliser ?), Comment le faire et avec quoi? (Quelles sont les conditions matérielles, les modalités de travail, la durée, etc.), Jusqu’à quel degré d’achèvement ou de réussite ? (Quel est le niveau de difficulté?).

6. La présentation et la forme finale du matériel : La présentation performante de documents didactiques doit considérer :

ü la correction orthographique du texte,

ü la modification du texte, si nécessaire, en le simplifiant ou en l’enrichissant par des éléments iconiques ou d’autres textes explicatifs,

ü la présentation de consignes claires et soignées,

ü l’indication de l’origine du document et, finalement,

ü le souci d’éviter les documents mal présentés ou mal photocopiés.

Certes, une fois la présentation des activités effectuée, nous devrons décider de la forme que l’ensemble de notre matériel aura : s’agira-t-il d’une simple photocopie, d’une fiche de travail, ou bien d’un projet pédagogique tout entier ?

Le matériel curriculaire personnel est un outil d’accompagnement du livre de texte indispensable pour l’apprentissage du FLE. Mais comment choisir et utiliser le manuel ? C’est ce que nous allons voir à présent.

2.- CRITЀRES POUR LA SÉLECTION ET L’UTILISATION DES LIVRES DE TEXTE

2.1. L’utilisation du livre de texte (manuel) : avantages et inconvénients

Nous allons partir de la définition de manuel. Cuq, dans son « Dico » définit le manuel comme «l’ouvrage didactique (livre) qui sert couramment de support à l’enseignement ». Selon Tagliante, les manuels sont « des recueils de documents et d’activités qui se rapportent en principe à une méthodologie donnée ». Ces définitions manquent de précision dans le sens qu’on ne fait pas la différence entre manuel et recueil d’exercices.

Au cours du temps, les manuels ont subi plusieurs critiques. Selon Choppin, les principaux inconvénients du livre de texte, au cours du temps ont été les suivantes :

1. Il réduit l’enseignement à l’apprentissage par les livres. Cette critique part du temps de Rousseau (1792) qui dans son livre Emile ou de l’Education, « prône une éducation fondée sur l’observation de la nature et sur l’expérience concrète [et] considère que, jusqu’à l’âge de douze ans, les livres, instruments de leurs plus grandes misères, sont nuisibles pour les enfants ».

2. Il est réducteur, car il sélectionne les connaissances.

3. Il est écrit pour les enseignants, non pour les élèves. D’une part, ce n’est pas l’élève qui choisit le manuel, d’autre part, certains manuels sont trop denses et inadaptés à l’âge de l’élève du point de vue du style, du vocabulaire, du contenu intellectuel et affectif.

4. Il impose à tous une progression et un rythme qui ne tiennent pas compte des caractéristiques de chaque apprenant.

5. La qualité des manuels est médiocre. Certains contiennent des erreurs, des confusions, des approximations ou des omissions. C’est toujours une critique particulière et qu’on ne peut pas appliquer à tous les manuels.

La plupart de ces critiques ont trouvé une solution avec l’avènement de l’approche communicative et, plus récemment, de l’approche actionnelle. Dorénavant les livres de texte utilisés contiennent plus de situations de communication qui simulent le réel, ainsi que de plus en plus de documents authentiques.

Une progression et un rythme d’apprentissage uniformes sont nécessaires, mais on devra s’adapter au niveau des apprenants. Rien n’empêche donc le ou les professeurs de se forger leur(s) propre(s) outil(s) pédagogique(s).

Quels seraient, en revanche, les avantages du manuel ? Choppin en mentionne plusieurs :

1. Il garantit l’égalité des chances surtout pour les apprenants qui seront certifiés à la fin du cours.

2. Il assure à l’enseignant l’observation des apprenants et la gestion individuelle des difficultés que certains peuvent rencontrer.

3. Il fixe, organise et structure les connaissances, il offre à l’apprenant un support écrit indispensable aux diverses activités, qu’il peut retrouver en dehors de la classe pour réviser ou pour compléter les connaissances qu’il n’a pas retenues. Par cela même, le manuel sécurise l’apprenant, surtout aux niveaux débutant et intermédiaire. De plus, il assure une progression qui serait difficilement mise en place si on n’utilisait que des documents séparés.

4. Il est le fruit d’expériences, souvent multiples, diverses et prolongées. Il s’agit généralement de l’expérience accumulée au cours du temps par les concepteurs qui, dans la plupart des cas, sont eux-mêmes des enseignants.

5. Il peut s’adapter à plusieurs usages. Une fois en classe, l’enseignant peut choisir le mode d’utilisation le plus approprié aux besoins, niveau rythme d’apprentissage et style cognitif de ses apprenants à condition qu’il soit bien formé pour exercer son métier.

6. Enfin, pour les élèves les plus jeunes le manuel est le lien entre l’école et le contexte familial et, en tant que tel, il rassure les familles comme il rassure les élèves.

2.2. Critères pour la sélection et l’utilisation des livres de texte.

Le meilleur manuel est celui qui s’adaptera le mieux au curriculum donné et c’est une grave erreur de laisser le manuel dicter la structure du cursus. Il faudra donc se demander quelle place le manuel va occuper dans le cursus, étant donné qu’il ne tient pas compte du contexte éducatif.

Normalement le livre de texte est accompagné d’un cahier d’exercices, de CD et DVD audio et vidéo, d’un logiciel d’activités, etc., mas il faut savoir que ces accessoires ne sont pas nécessairement produits ni même contrôlés par les auteurs du manuel, et que leur qualité peut se révéler très variable.

Avant de sélectionner et utiliser un livre de texte il faudra tenir compte de ces critères:

è L’Impression générale de l’ensemble : elle est importante car ses défauts finira par poser des problèmes étant donné que le manuel (contrairement à d’autres livres) servira de compagnon quotidien de l’étudiant, et ses défauts seront exacerbés par cette fréquentation assidue.

è Méthodologie: des principes méthodologiques précis et explicites doivent être énoncés dès le début. On devra décider si ces principes correspondent à ceux formulés dans le cursus.

è La cohérence interne: une approche qui se veut «communicative» ne devrait pas proposer des exercices de grammaire camouflés, ou être organisée en fonction d’une progression exclusivement linguistique.

è L’Image : Le rôle de l’image dans la didactique des langues secondes est crucial parce qu’elle permet de présenter des réalités culturelles de façon beaucoup plus directe et efficace qu’une description ou une explication.

è Les documents authentiques: ils peuvent servir de base à diverses activités plutôt que de simplement «illustrer» le linguistique. On pourra les sélectionner en tenant compte la clarté, la possibilité d’exploitation comme activité et la spécificité culturelle.

è Les conseils d’utilisation. Expliquer comment il convient d’enseigner avec le livre de texte est important pour pouvoir se faire une idée sur la nature exacte du manuel.

Le manuel idéal n’existant pas, on tiendra compte des critères formulés ci-dessus pour déterminer celui qui s’adaptera le mieux aux besoins particuliers.

3.- DOCUMENTS AUTHENTIQUES ET DOCUMENTS ADAPTÉS: LIMITATIONS DE LEUR USAGE

Tout d’abord, il est nécessaire de donner une idée sur ces deux notions et d’en faire une comparaison.

On entend par « document authentique » tout document ou objet non composé à des fins pédagogiques et destiné au départ à des locuteurs natifs. Il peut être :

ü écrit (article de presse, publicité, album, lettre, formulaire, prospectus, programme, catalogue, recette, etc.)

ü oral (CD, extrait d’émission de radio, interview, etc.)

ü audio-visuel (fiction, documentaire, émission de télévision, document vidéo – par exemple filmé par des correspondants étrangers…).

ü informatique (email, site, communication par sms, whatsapp, etc…)

ü matériel (objet, jeu, emballages, etc…)

Le document adapté désigne «tout support didactique élaboré en fonction de critères linguistiques et pédagogiques précis en vue de l’apprentissage d’une langue étrangère ».

De nos jours, les deux genres de documents se veulent proches l’un de l’autre aussi bien pour produire une utilisation vraisemblable de la langue que pour donner une vision plus fidèle de la culture française. Mais, le fait d’utiliser un document authentique dans l’enseignement/apprentissage des langues étrangères est préférable car cela nous aide à créer des situations d’interaction qui se produisent en milieu naturel. On définit comme « situation de communication authentique » toute situation de communication avec un locuteur natif.

Il est évident qu’il n’est pas toujours possible de disposer de la collaboration d’un locuteur natif. Dans ce cas, il est indispensable de proposer malgré tout aux élèves des situations de communication qui leur permettront de sortir de la répétition de formules apprises par cœur pour s’entraîner à communiquer en fabriquant leurs propres énoncés. Ces situations peuvent être qualifiées de « situations de communication réelles ».

Pour communiquer efficacement dans une langue étrangère, outre des connaissances linguistiques et culturelles, il est nécessaire de développer, comme l’écrit Geneviève Zarate, un « savoir-faire interprétatif » qui permette de décoder les implicites culturels inhérents à chaque situation de communication. L’utilisation des documents authentiques en classe de langue peut être un bon support pour développer ce savoir-faire.

Les documents authentiques sont importants en classe de langue car leur usage correspond à un enseignement plus sensible aux motivations et aux besoins de l’apprenant.

L’arrêté ECD/65/2015, du 21 janvier, qui décrit les relations entre les compétences, les contenus et les critères d’évaluation de l’éducation primaire rappelle dans l’annexe II « Orientations pour faciliter le développement des stratégies méthodologiques qui permettent de travailler par compétences dans la salle de classe » que :

ü Les méthodes enseignantes devront favoriser la motivation pour apprendre chez les élèves et, à telle fin, les professeurs doivent être capables de générer chez eux la curiosité et la nécessité d’acquisition des connaissances, des habiletés et les attitudes et des valeurs présentes dans les compétences.

ü Le professorat doit être impliqué dans l’élaboration et le dessin de différents types de matériels, adaptés aux différents niveaux et aux différents styles et rythmes d’apprentissage des élèves, afin de prendre en compte la diversité dans la classe et afin de personnaliser les processus de construction des apprentissages

ü Il faut encourager l’usage d’une variété de matériels et de ressources, en considérant spécialement l’intégration des Technologies de l’Information et de la Communication dans le processus d’enseignement – apprentissage qui permettent l’accès aux ressources virtuelles.

Les documents authentiques fournissent non seulement des savoirs, mais aussi des savoir- faire et des savoir-vivre et être. Nous utilisons ces documents parce qu’ils donnent des apports linguistiques complétés par un environnement sonore particulier. Ainsi, l’apprenant peut construire et formuler des hypothèses, valider ces hypothèses et/ou, repérer des données.

D’un point de vue didactique, l’exploitation des documents authentiques permettent d’ :

o Observer à travers la diversité des situations et la variété des usages culturels et langagiers.

o Rompre la routine du manuel.

o Favoriser la motivation et développer la curiosité.

o Lutter contre les stéréotypes.

o Renforcer la crédibilité et la véracité du support pédagogique.

o Développer un sentiment de rapprochement avec la langue étudiée et son contexte culturel.

o Introduire une dimension de plaisir et accroître la motivation.

o Donner du sens à l’apprentissage à travers la tâche et le projet.

o Pallier certaines insuffisances des manuels.

3.1.- Limitations de l’usage des documents authentiques et adaptés

Des inconvénients limitent l’exploitation des documents authentiques en classe de langue car ils sont rarement datés ou signés et les références sont insuffisantes. En plus, le choix de ces documents doit tenir compte du vieillissement car ce matériel est destiné à disparaître.

Parmi les limites on souligne que :

o Un document authentique n’est pas objet d’apprentissage en lui-même. Il est au service de l’apprentissage.

o Il est difficile de distinguer un véritable document authentique d’un document didactisé. Par exemple: revue dans la langue étudiée destinée à un public français, chansons réécrites autour de structures langagières, documents tronqués ou simplifié, etc.

o Parfois les enseignants ne disposent pas du matériel nécessaire pour aller sur Internet, visionner des vidéos dans de bonnes conditions, etc.

o La recherche de documents et son exploitation demandent beaucoup de temps.

Or, tout document authentique ne reste pas longtemps authentique quand il n’est plus lié à la situation authentique qui l’a vu naître. Lorsque l’on travaille la chanson en FLE par exemple on l’adapte à nos besoins et aux objectifs. C’est pourquoi nous trouvons par exemple des chansons prévues pour la langue étrangère. Ce ne sont pas à proprement parler des documents authentiques mais « pseudo-authentiques » car adaptés à un contexte précis, contrairement par exemple aux comptines qui sont des documents authentiques mais à l’origine pas conçus pour l’enseignement. Ainsi, le concept perd certaines de ses caractéristiques lorsque le document est modifié ou didactisé.

Par conséquent, avant d’utiliser un document authentique, il faut avoir compte de quelques recommandations :

ü Le document authentique doit s’insérer dans un apprentissage structuré.

ü On peut dédier un coin de la classe pour les documents authentiques : CD de musique, albums de jeunesse, photos, objets, catalogues, courrier, cartes postales, etc.

ü On peut faire appel aux élèves pour qu’ils apportent eux-mêmes des documents authentiques.

ü On doit adopter un regard critique sur les propositions des documents fournis par les manuels.

ü Il faut choisir des documents authentiques qui font sens pour les élèves.

CRISTIAN PUREN rappelle que « pour des raisons diverses dont celles de temps, de coûts, de niveaux de formation, il est actuellement irréaliste de penser que l’ensemble des enseignants de français dans le monde puisse un jour se mettre à construire en permanence, (…), leurs propres matériels didactiques, ni même à piocher constamment pour ce faire dans des ensembles existants »

ÉVELYNE BERARD précise que « l’éventail de documents disponibles à l’étranger pour l’enseignement du FLE n’est pas forcément très étendu » et qu’ « il est parfois difficile pour un enseignant seul, ayant des conditions de travail parfois lourdes, d’organiser, de sélectionner des documents ; ce problème ne peut être résolu individuellement. »

4.- LA COLLABORATION DES ÉLЀVES DANS L’ÉLABORATION DE MATÉRIELS

Le CECRL préconise une perspective actionnelle, dans laquelle l’apprenant où plutôt le groupe, est le protagoniste de son apprentissage, avec un apprentissage collaboratif. Dans cette perspective, il peut également collaborer à l’élaboration de matériels.

L’arrêté ECD/65/2015, du 21 janvier nous dit clairement que les méthodologies qui facilitent la participation et l’implication de l’ensemble des élèves et de l’acquisition et l’usage de connaissances dans des situations réelles, seront celles qui génèrent des apprentissages plus transférables et durables.

Le fait d’établir leur propre matériel favorise l’apprentissage coopératif. Ce type d’apprentissage peut avoir des effets positifs sur la perception de ses propres compétences par comparaison avec celles des autres, sur l’attribution des causes de la réussite ou de l’échec, ou sur l’estime de soi. Il s’agit de partager, avec d’autres, des informations, des ressources, des savoirs, des réflexions, de construire des projets ou de résoudre des problèmes, et ainsi de modifier la relation au savoir en diversifiant les sources d’information, en réalisant un projet commun au bénéfice de tous. Il développe ainsi les relations interpersonnelles.

L’apprentissage coopératif, favorise le développement des compétences comme compétences sociales et civiques et apprendre à apprendre.

Il nous amène à la pédagogie différenciée, dans laquelle chacun participera à son rythme à l’élaboration du matériel.

Enfin, le fait d’élaborer le matériel didactique contribuera au développement des compétences clés de la LOMCE :

1. Communication linguistique (évidemment)

2. Compétence mathématique et compétences de base en science et technologie (raisonnement)

3. Compétence digitale ou numérique (utilisation des TICE)

4. Compétence d´apprendre à apprendre (autonomie, apprentissage coopératif)

5. Compétences sociales et civiques (augmenter le respect, la tolérance et l’intégration face aux différences et similitudes)

6. Sens de l´initiative et esprit entrepreneur (projets, prise de risques, etc.)

7. Conscience et expressions culturelles (activités artistiques, culturelles)

Comment l’élève peut-il collaborer à l’élaboration de matériel ?

* Il peut créer des affiches, qui seront collées dans la salle de classe concernant le vocabulaire (on peut faire une boîte à vocabulaire), les règles de grammaire essentielles (conjugaison, négation, etc.)

*Les élèves pourront élaborer leurs propres cartes géographiques pour les villes de France, de la francophonie, etc.

*Ils participeront directement à l’élaboration des jeux de cartes ; par exemple jeu des 7 familles, cartes de bingo.

*Ils élaboreront aussi des mots croisés écrits ou interactifs via des logiciels facilités par l’enseignant. Par exemple sur educaplay.com ils pourront créer leurs propres mots croisés, mots mêlés etc.

* Mais ils pourront aussi travailler sur des projets en commun avec l´école française avec laquelle on correspond (blogs, diaporamas, webquest…)

*Ils peuvent collaborer dans l’élaboration d’une bibliothèque de classe.

*Ils peuvent créer des objets qui sont en rapport avec la culture française (Tour Eiffel, …)

*A un niveau un peu plus complexe, les élèves peuvent élaborer en groupes des blogs et y ajouter les activités qu’ils considèrent intéressantes.

5.- CONCLUSION

Le rôle du professeur actuel est celui d’aider l’élève à accéder au curriculum, il évaluera les intérêts et les capacités, sera l’intermédiaire entre l’école et l’entourage social, il coordonnera les processus et guidera l’élève dans sa construction personnelle. Pour cela faire, il devra offrir des activités agréables et pertinentes, selon les habiletés, intérêts et intelligences /compétences développées dans chaque élève, en lui permettant de se motiver à découvrir comment il/elle apprend.

Si on explore les capacités, les points forts, les habiletés, on pourra améliorer les routines quotidiennes, de façon que l’élève apprenne mieux et plus efficacement. Et si l’élève participe dans la création des matériels dont il a besoin, il sera plus motivé et son apprentissage deviendra alors vraiment significatif.

Nous avons vu qu’en FLE, nous utilisons de plus en plus un matériel personnel, authentique en plus du manuel traditionnel. Le professeur doit se baser sur l’apprenant et proposer un cours attractif et adapté à ses besoins. Donc, les élèves seront logiquement amenés à participer à l’élaboration de matériels, grâce en particulier avec les TICE.

Ajoutons que ce thème est capital d’un point de vue interdisciplinaire, dans la mesure où les élèves pourront comparer avec leur propre langue mais aussi avec l’anglais.

Enfin, il acquiert une dimension interculturelle, car utiliser des documents authentiques et fabriquer ses propres matériels renforceront le rapprochement des cultures. C’est la tâche fondamentale de tout enseignant afin d’éveiller le désir d’apprendre de nos élèves.

6- BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE

clip_image001 Bérard, E., 1995, « Faut-il contextualiser les manuels », dans Pécheur (dir.), « Méthodes et méthodologies », Le Français Dans Le Monde, Numéro spécial, CLE International, Paris p. 21-24

clip_image001[1] Christian PUREN, 1994, La Didactique à la croisée des méthodes : essai sur l’éclectisme, Paris, Hatier / Didier, pp. 37-38.

clip_image001[2] Cuq, J.-P., Gruca, I., (2005). Cours de didactique du français langue étrangère et seconde, (Nouvelle Édition). Grenoble: PUG.

clip_image001[3] Cuq, J.-P., (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, CLE International/ Asdifle

clip_image001[4] Djoudi, M., « La consigne, chemin qui mène aux apprentissages », disponible sur http://www.oasisfle.com/documents/consigne_en_apprentissage.htm, consulté le 26 juin 2009

clip_image001[5] Evelyne BÉRARD, 1991, L’Approche communicative : Théorie et pratiques, Paris, Clé International, p. 54.

clip_image001[6] Gaonac’h, D., 1991, Théories d’apprentissage et acquisition d’une langue étrangère, Paris, Hatier/ Didier

clip_image001[7] Jean-Pierre CUQ, 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, asdifle/Clé International, p. 29

clip_image001[8] Pendanx, M., 1998, Les activités d’apprentissage en classe de langue, Paris, Hachette (Formation)

clip_image001[9] Tocatlidou, V., 2003, Langue, communication et éducation linguistique, Athènes, Patakis (en grec)

clip_image001[10] Verdelhan, M, « Le manuel comme discours de scolarisation », 2002, p.37

clip_image001[11] CADRE EUROPÉEN http:// www.c.o.e.int (essentiel pour ce thème)

clip_image001[12] EDUFLE : http://www.edufle.net/

clip_image001[13] http : www.lepointdufle.net

clip_image001[14] http://www.francparler-oif.org