Tema 3 – Desarrollo de las destrezas lingüísticas. Este tema abarca la comprensión y expresión oral, además de la expresión escrita y debes estudiar lo referente a la competencia comunicativa en francés

Tema 3 – Desarrollo de las destrezas lingüísticas. Este tema abarca la comprensión y expresión oral, además de la expresión escrita y debes estudiar lo referente a la competencia comunicativa en francés

DÉVELOPPEMENT DES HABILETÉS LINGUISTIQUES: COMPRÉHENSION ET EXPRESSION ORALE, COMPRÉHENSION ET EXPRESSION ÉCRITE.

LA COMPÉTENCE COMMUNICATIVE EN FRANÇAIS.

0. INTRODUCTION.. 2

1. DÉVELOPPEMENT DES HABILETÉS LINGUISTIQUES : COMPRÉHENSION ET EXPRESSION ORALE, COMPRÉHENSION ET EXPRESSION ÉCRITE. 2

1.1. LA COMPREHENSION ET EXPRESSION ORALE. 3

1.2.1. Les étapes de la Compréhension orale. 4

1.2.2. Caractéristiques de l’expression orale. 4

1.2. LA COMPREHENSION ET EXPRESSION ECRITE. 5

2. LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION EN FRANÇAIS. 7

2.1. Définition et évolution du concept « compétence ». 7

2.2. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. 7

2.2.1. Les compétences linguistiques selon le CECRL. 8

2.2.2. La compétence sociolinguistique. 8

2.2.3. La compétence pragmatique. 9

3. CONCLUSION.. 10

4. BIBLIOGRAPHIE. 10

0. INTRODUCTION

« Il n’est pas de bonne pédagogie qui ne commence par éveiller le désir d’apprendre »

François de Closets

Voilà une phrase du célèbre journaliste et écrivain, qui peut résumer le véritable défi de tout enseignant. En effet, c’est à lui qu’incombe la tâche d’« éveiller le désir d’apprendre ». Et cela passe par le développement des habiletés linguistiques, indispensables pour développer la compréhension et expression (orale et écrite), afin de garantir une véritable compétence de communication en classe de français langue étrangère.

Que sont la compréhension (ou réception) ainsi que l’expression ? Quelles stratégies doit adopter un enseignant pour développer la réception ? C’est à ces questions que nous allons tenter de répondre en nous appuyant essentiellement sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues qui est devenu un formidable outil d’harmonisation des enseignements de l’Union Européenne et qui part de la langue dans une perspective actionnelle.

Le Décret 97/2015 du 3 mars qui établit la distribution et le curriculum de l´Education Primaire en Andalousie, nous rappelle que la LE a le but de « former des personnes qui puissent l’utiliser pour comprendre, parler, discuter, lire et écrire depuis une perspective active et pratique de l’apprentissage (…) c’est-à-dire, l’apprentissage des habiletés discursives dirigées à atteindre une compétence communicative effective orale et écrite, dans des contextes significatifs… »

Les recommandations communes européennes orientent les efforts pédagogiques vers le plurilinguisme et non le multilinguisme. Ceci veut dire que les apprenants et citoyens européens sont amenés à penser dans plusieurs langues.

L’approche communicative s’articule autour du concept de compétence communicative. Et cette compétence communicative s’acquiert grâce à l’entraînement des élèves dans ses quatre domaines : la compréhension écrite et orale et la production écrite et orale.

Etant donné que le processus d’apprentissage se développe et se perfectionne dans une « progression en spirale », par un enrichissement progressif des quatre compétences, chaque aptitude doit avoir un traitement pédagogique différent.

1. DÉVELOPPEMENT DES HABILETÉS LINGUISTIQUES: COMPRÉHENSION ET EXPRESSION ORALE, COMPRÉHENSION ET EXPRESSION ÉCRITE.

Le processus d’enseignement-apprentissage d’une langue vivante structure les activités éducatives et l’intention didactique ou pédagogique en quatre domaines : Compréhension et expression orale et écrite. Le CECRL établit le degré des progressions qui font possible l’acquisition d’une compétence communicative et qui s’articule en 6 niveaux : A1, A2, B1, B2, C1 et C2.

Le Décret 97/2015 du 3 mars reconnaît que pour l’Éducation Primaire on part d’une compétence encore très essentielle de la LE, voilà pourquoi « dans toute l’étape seront très importantes les connaissances, les capacités et les expériences dans les langues que les enfants connaissent pour comprendre et construire des signifiés, des structures et des stratégies pendant sa participation dans les actes de communication ».

Cette idée se concrétise dans l’organisation des contenus du programme scolaire. Séquencer les contenus permet non seulement de les présenter de façon progressive et en spirale, mais surtout de les orienter vers les domaines de pratique.

Ainsi, séquencer les contenus permet de séquencer les objectifs d’apprentissage et les activités afin d’orienter l’acte éducatif vers la pratique de la langue vivante. À propos de cela, des nombreux pédagogues suggèrent de commencer les activités par la pratique de compréhension orale et écrite, pour ensuite orienter les activités vers la pratique de l’expression orale et écrite. Ceci peut être valable lorsque les élèves ont déjà un minimum de connaissances dans la langue maternelle et étrangère. Mais, dans le cas contraire, les supports visuels sont nécessaires pour provoquer une situation d’interaction langagière.

1.1. LA COMPREHENSION ET EXPRESSION ORALE

« Comprendre signifie accéder au sens fondamental du document lu ou écouté. » Dans la perspective de l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère, cela signifie que l’acquisition commence par l ‘écoute ; la compréhension peut être ensuite suivie d’une activité d’expression (orale ou écrite). La compréhension précède l’expression.

Comme l’affirment Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca, « ces deux compétences sont en étroite corrélation et les dissocier est bien artificiel… L’apprentissage de l’une sert le développement de l’autre ».

En effet, dans une discussion, par exemple, chaque locuteur est un acteur actif. Il peut énoncer et reformuler ses idées, questionner pour mieux comprendre, commenter ou réfuter les idées d’un interlocuteur. L’élève doit donc apprendre à réajuster ses idées pour se faire comprendre.

L´approche communicative de la langue se fait surtout à partir de l´oral, sans négliger pour autant l´écrit. Ainsi le recours au DIALOGUE a été intensifié, ce qui comporte que la quasi-totalité des méthodes actuelles mettent le point de départ des unités sur un dialogue en situation pour développer la compétence discursive. Le CECR, la qualifie d’interaction orale (combinaison CO + EO).

La compréhension orale a comme objectif primordial celui de développer une autonomie progressive des élèves en leur donnant une confiance en eux-mêmes.

Il nous faut différencier compréhension auditive et compréhension orale. La compréhension auditive correspond à l’audition par le récepteur des sons émis par l’émetteur. La compréhension orale, quant à elle, relève du sens : l’interlocuteur comprend le sens des mots prononcés, le message du locuteur.

Il y a trois niveaux de compréhension :

– La compréhension globale qui doit permettre d’identifier les informations essentielles du message (de quoi parle-t-on ? d’où vient le message ? à qui s’adresse-t-il ? etc.) ;

– La compréhension sélective qui doit amener l’élève à rechercher ou vérifier à la demande des informations précises permettant de faire un résumé du contenu du support

– La compréhension de l’implicite qui vise à percevoir la tonalité du message, les intentions du ou des locuteurs.

Pour que l’écoute soit efficace pédagogiquement à un niveau A1-A2 (CECRL), il faut que :

– L’enregistrement soit de qualité, sans bruits gênants en arrière-fond,

– Le temps de l’enregistrement soit adapté à l’âge et au niveau des élèves

– L’intonation soit naturelle ainsi que le choix de documents

Tout au long de sa scolarité l’apprenant est amené à développer des savoirs et des savoir-faire correspondant à ces différents niveaux de compréhension.

La compréhension orale est une compétence qui vise à l’acquisition progressive :

1-Des stratégies d’écoute 2- De la compréhension d’énoncés à l’oral.

Bien que nos apprenants ont tendance à demander la définition pour chaque mot, l’objectif est de comprendre le sens global pour qu’ils puissent communiquer moyennant l’interaction. Cela les rendra plus sûrs d’eux et plus autonomes progressivement.

Les objectifs d’apprentissage sont d’ordre lexicaux et socioculturels, phonétiques, discursifs, morphosyntaxiques…En effet, les activités de compréhension orale les aideront à découvrir du lexique en situation, découvrir différents registres de langue en situation, découvrir des faits de civilisation, découvrir des accents différents, reconnaître des sons, des mots-clés, comprendre globalement, comprendre en détail, reconnaître des structures grammaticales en contexte, prendre des notes…

1.2.1. Les étapes de la Compréhension orale

A. La pré-écoute : Cette phase préparatoire permet d’introduire le vocabulaire nouveau, un outil indispensable à la compréhension. On peut aussi attirer l’attention des apprenants sur des formes linguistiques ou des indices acoustiques clés, pour anticiper la compréhension. L’apprenant peut ainsi construire progressivement le sens global.

à C’est le premier pas vers la compréhension du message.

à Avant d’introduire le document sonore, on peut travailler soigneusement la présentation d’une situation, c’est-à- dire, le contexte.

à Ici, on voit le rôle des connaissances linguistiques dans l’attente perceptive.

B. L’écoute :

à La 1ère  écoute peut être concentrée sur la compréhension de la situation pour faire saisir à l’apprenant le contexte. Savoir répondre aux questions telles que: Qui sont les personnages ? /Où se déroule la scène ? /Quand ça se passe ? /D’où provient le document sonore ?/ A qui s’adresse-t-il ?/ Quel est son but ?/ De quoi ça parle ?

à La 2ème  écoute pour rassurer les apprenants en leur permettant de vérifier les données relevées et de compléter les réponses.

C. Après l’écoute : Elle permet de découvrir et comprendre du lexique, des sons, des accents, des types de discours, des structures grammaticales, des registres de langue et des aspects socioculturels du français langue étrangère.

Les apprenants doivent savoir ce que l’on attend d’eux après l’écoute, c’est-à-dire quelles tâches ils devront accomplir.

Notre système éducatif insiste beaucoup sur le réinvestissement de l’acquis dans une tâche réelle signifiante. Il s’agit de faire le point sur les apprentissages en mettant en rapport les compétences acquises.

1.2.2. Caractéristiques de l’expression orale

KNAPP et COURTILLON (2003) nous assurent que « la production, surtout orale, est le point faible de l’enseignement d’une langue vivante ».

L’acquisition de la compétence de communication orale est probablement des 4 compétences, celle qui met le moins à l’aise, dans le sens où elle est très liée à des savoir-être et savoir-faire qu’il faut posséder dans sa propre langue maternelle.

Il s’agit d’une compétence qu’il faut travailler avec rigueur, et qui demande à surmonter des problèmes liés à la prononciation, au rythme et à l’intonation, mais également des problèmes liés à la compréhension (en situation interactive), à la grammaire de l’oral…

De quoi se compose cette compétence orale si difficile à faire acquérir aux apprenants ?

L’expression orale commence par :

  • Des idées : des informations, de l’argumentation que l’on choisit, des opinions diverses et des sentiments que l’on exprime. Il faut avoir un objectif clair de ce que l’on veut exprimer. Il est important d’adapter le contenu aux destinataires du message selon l’âge, le rôle, le statut social.
  • De la structuration : la manière dont on présente ses idées. Les idées vont s’enchaîner de façon logique avec des transitions bien choisies. On peut d’abord préciser ce dont on va parler et pourquoi. On illustrera les idées avec des exemples concrets, des notes d’humour. On terminera de façon claire et brève.
  • Du langage : de la correction linguistique et de l’adéquation socioculturelle. Dans une communication courante, l’important est de se faire comprendre et d’exprimer ce que l’on a réellement l’intention de dire, plutôt que de produire, au détriment de la communication, des énoncés neutres mais parfaits. Un mot qui manque peut être demandé à l’interlocuteur, qui sera ravi de le donner.

La forme de l’expression orale se compose :

  • Du non verbal: gestes, sourires, signes divers…On se fera mieux comprendre en étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l’on dit avec des gestes naturellement adaptés.
  • De la voix: de son volume, de l’articulation, du débit, de l’intonation. Le volume doit être adapté à la distance. En français, les apprenants devront soigner leur articulation et le débit. L’intonation doit être expressive et significative.
  • Des pauses, des silences, des regards. En effet, c’est par le regard par exemple que l’on pourra vérifier si l’on a été compris. Les pauses et les silences sont aussi significatifs, et il est important de les apprendre aussi.

KNAPP propose, pour accentuer l’input auditif, de fournir des documents sonores authentiques de toutes sortes (conversation, interview, extrait de reportages, poèmes, etc.) et d’éviter des documents conçus à des fins pédagogiques qui freinent l’envie des élèves de s’en approcher avec curiosité. Ce qui est essentiel dans le travail auditif c’est l’autonomie de l’élève.

1.2. LA COMPREHENSION ET EXPRESSION ECRITE

La COMPREHENSION de documents écrits est liée à la lecture. En FLE, la lecture vise plusieurs compétences:

  • Une compétence de base qui vise à saisir l’information implicite de l’écrit.
  • Une compétence intermédiaire, qui vise à reconstituer l’organisation explicite du document.
  • Une compétence approfondie, qui vise à découvrir l’implicite d’un document écrit.

L’objectif de la compréhension écrite est donc d’amener notre apprenant progressivement vers le sens d’un écrit, à comprendre et à lire différents types de texte. L’objectif premier de cette compétence est l’apprentissage progressif de stratégies de lecture dont la maîtrise doit à long terme, permettre à notre apprenant d’avoir envie de lire, de feuilleter un journal ou de prendre un livre en français. Les apprenants vont acquérir petit à petit les méthodes qui leur permettront plus tard de s’adapter et de progresser dans des situations authentiques de compréhension écrite.

Lire et comprendre en langue étrangère ne sont pas des compétences faciles à acquérir.

Quelle sera donc la démarche didactique la plus recommandée qu’on doit employer ?

a. Dans un 1er temps, on distribue le document écrit aux apprenants et leur poser des questions sur les caractéristiques de ce type de texte, avant même qu’ils ne le lisent. Ils s’intéresseront à l’entourage du texte, ce qui aidera à la compréhension globale ensuite.

On pose alors, par exemple, des questions autour du texte (paratexte) comme : Qu’est-ce qu’il y a autour du texte ?; D’où est tirée cette page ? D’un magazine, d’un journal… ; Qu’est-ce qu’il y a à la fin du texte ?; Qu’est-ce qui se trouve en haut ? un titre, une adresse ….

b. Dans un second temps, il est important de faire une lecture silencieuse, en précisant le temps dont les apprenants disposent. L’objectif étant ici de découvrir le texte et d’amener progressivement l’apprenant à accéder au sens.

c. Ensuite, les apprenants vont émettre des hypothèses, en faisant vérifier chacune des hypothèses par d’autres élèves. On peut leur poser des questions pour bien vérifier leur compréhension par un retour au texte, ce qui revient à une lecture orientée du texte. Il est important qu’ils justifient chacune de leurs explications, afin qu’ils ne répondent pas au hasard.

d. Enfin, il est primordial d’attirer l’attention de l’apprenant sur l’organisation du texte en français.

Pour L’EXPRESSION ECRITE, il s’agit d’être capable d’écrire des énoncés simples et courts. Le CECRL met l’accent sur l’interaction écrite. Cette interaction est fondée sur l’utilisation de la langue écrite pour la réalisation des activités telles que : correspondre par lettres, télécopies, courrier électronique, etc. ; participer à des forums en ligne et hors-ligne.

Selon CUENCA « l’apprentissage de l’expression écrite ne peut se concevoir comme un objectif mais plutôt comme un moyen idéal pour développer des micro-compétences linguistiques, cognitives et de l’ordre des attitudes ».

CASSANY (1990) évoque 4 manières d’envisager la didactique de l’expression écrite : une optique grammaticale, une optique fonctionnelle, une optique de procédés et une optique axée sur le contenu. D’ailleurs, il évoque que le professeur doit privilégier le processus et non la production finale de l’élève. L’enseignement doit être individualisé, et on doit respecter les différents rythmes et les différentes stratégies utilisées par chaque élève.

Quelles sont les types d’activités suggérées pour développer l’expression écrite ?

Des plus simples aux plus complexes, les activités de production écrite se déclinent sous les types suivants : l’écriture d’un message sur un post-it, la reconstitution de messages incomplets, la rédaction d’une carte postale ou d’une lettre de vacances, la réponse à des sollicitations publicitaires, la rédaction d’une suite ou d’une amorce de récit, la présentation d’une personnalité par un journal par exemple ou la rédaction d’un roman-photo, …

Cette liste n’est guère exhaustive mais laisse entrevoir le type d’activités en expression écrite que l’on peut mener, suivant le niveau des apprenants.

2. LA COMPÉTENCE DE COMMUNICATION EN FRANÇAIS

2.1. Définition et évolution du concept « compétence ».

Le terme de compétence désigne un ensemble structuré de connaissances et d’aptitudes linguistiques acquises au cours de la période d’apprentissage et partagées par les locuteurs d’une même langue.

Cette notion de compétence provient de la grammaire générative qui décrit un ensemble de règles langagières à partit duquel se bâtit l’apprentissage.

Au début des années 70 différents auteurs étudient les différents composants de la compétence linguistique pour l’enseignement des langues.

Ainsi, en 1972 DELL HYMES a introduit le concept de la compétence communicative. Son modèle, baptisé « SPEAKING » est un acronyme où chaque lettre correspond à un concept communicatif primordial pour cet auteur. Il insiste sur le fait que cette compétence ne peut se réaliser que par la combinaison de deux paramètres : les normes de grammaire et les normes d’emploi.

La compétence communicative doit entraîner un apprentissage de plusieurs compétences : référentielle, linguistique, stratégique, discursive et sociolinguistique.

En 1982 GUMPERZ définit la compétence communicative comme « la connaissance des conventions linguistiques communicatives en général que les locuteurs doivent posséder pour créer et maintenir la coopération dans la conversation ».

Pour CANALE et SWAIN (1983) la compétence communicative se divise en quatre sous-compétences : grammaticale ou linguistique, discursive (cohésion et organisation du texte), sociolinguistique (registres, variétés linguistiques, règles socioculturelles) et stratégique (stratégies de compensation verbales et non verbales).

Selon BELICHON, IGOA et RIVIÈRE (1994) la compétence communicative comprend des connaissances relatives à la phonologie, la morphologie, la syntaxe, la sémantique et le lexique.

D’autre part, PÉREZ MARTÍN (1996) étudie la transition de la compétence linguistique à la compétence communicative, concept qui est fondée sur la négociation du signifié entre les interlocuteurs et qui s’actualise dans un contexte ou une situation précise.

2.2. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues

Le modèle proposé par le CECRL permet plutôt d’orienter la réflexion. Il suggère une classification mais n’impose pas un modèle comme une vérité dogmatique.

Le Conseil de l’Europe distingue trois composantes de la compétence communicative : la compétence linguistique, la composante sociolinguistique et la composante pragmatique. Chaque composante se divise en savoir, savoir-faire et savoir-être.

Les compétences en langue écrite et les compétences linguistiques se développent dans quatre domaines : écouter, parler, lire et écrire.

SOPHIE MOIRAN définit les quatre composantes de la compétence de communication : composante linguistique, discursive, référentielle et socioculturelle.

GIOVANINNI parle de trois dimensions de la culture ou 3 savoirs :

– Le savoir QUOI qui regroupe les connaissances sur la géographie, l’histoire, la littérature et la religion.

– Le savoir SUR qui permet d’interpréter les conversations ou opinions sur un sujet.

– Le savoir COMMENT qui inclut les manières d’agir de la société française, c’est-à-dire, le socioculturel.

2.2.1. Les compétences linguistiques selon le CECRL

Le CECRL pour l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation révèle qu’il n’est pas possible de maîtriser une langue sans développer une connaissance des règles qui fixent les aspects formels.

Le CECRL distingue 5 compétences :

a. La compétence lexicale à connaissance et capacité d’utiliser le vocabulaire d’une langue (éléments lexicaux et grammaticaux).

b. La compétence grammaticale à la connaissance des ressources grammaticales et la capacité à les utiliser.

c. La compétence sémantiqueà Elle traite de la conscience et du contrôle que l’apprenant possède sur les points d’organisation du sens.

d. La compétence phonologique à implique la connaissance de la perception, de la production ainsi qu’une aptitude à percevoir et à produire.

e. La compétence orthographique à implique une connaissance de la perception et de la production des symboles qui composent les textes écrits.

2.2.2. La compétence sociolinguistique

La compétence sociolinguistique regroupe la connaissance et la capacité à faire intervenir les paramètres sociaux dans l’utilisation de la langue. Ces paramètres portent sur les aspects suivants :

Les marqueurs de relations socialesà Il varie d’une société à l’autre et même d’une région à l’autre.

Les règles de politesseà Très marquées par le contexte social. Elle varie d’une culture à l’autre et sont la source fréquente de malentendus interculturels.

Les expressions de la sagesse populaire à Elles remplissent une fonction sociolinguistique dans les échanges verbaux : proverbes, expression idiomatiques et familiers, les dictons au sujet du temps, les clichés.

Les différences de registre à elles font référence aux différents niveaux de langage et aux différents contextes d’utilisation. Il existe deux systèmes principaux de classification des registres de langue : la classification des dictionnaires (lexicographie) et la classification linguistique générale (langue populaire, familière, standard ou soutenue)

Les dialectes, accents et régionalismes à Ce sont des marques linguistiques qui touchent la classe sociale, l’origine régionale, l’origine nationale et les groupes professionnels.

Il est inconcevable d’apprendre une LE sans avoir accès à un minimum de savoir sur la culture et le fonctionnement social du groupe dont on apprend la langue. On peut dire alors que la compétence interculturelle part des savoirs dans la compétence socioculturelle.

Ainsi, OLIVEIRAS (2000) dit que : « La compétence interculturelle consiste principalement à être capable de se comporter de façon adéquate dans la rencontre interculturelle, c’est-à-dire, un accord avec les normes et conventions du pays … »

GARCÍA CASTAÑO et GRANADOS MARTINEZ (1999) définissent la compétence interculturelle comme: “ Le processus à travers lequel une personne développe des compétences dans des multiples schémas de perceptions, pensée et action, c’est-à-dire, dans des multiples cultures ».

2.2.3. La compétence pragmatique

La notion de compétence pragmatique est assez récente parce que ce concept a été présenté pour la première fois par BACHMAN en 1990. Cependant, même avant Bachman, les chercheurs ont remarqué l’importance de la langue en contexte bien qu’ils n’aient pas utilisé le terme de compétence pragmatique; en définissant la notion de compétence communicative, les chercheurs ont utilisé des termes qui ressemblent à la compétence pragmatique d’aujourd’hui.

La compétence pragmatique est définie par BACHMAN comme la relation entre les signes, les référents, les locuteurs et le contexte de situation (1990). Selon Bachman, la compétence pragmatique contient la connaissance des actes de langage et des fonctions de la langue et le savoir de ces fonctions dans différents contextes.

BACHMAN et PALMER (1996) définissent ces connaissances comme le composant fonctionnel et le composant sociolinguistique de la compétence pragmatique.

COMPÉTENCE PRAGMATIQUE

COMPÉTENCE FONCTIONNELLE COMPÉTENCE SOCIOLINGUISTIQUE

è La compétence fonctionnelle est la capacité d’interpréter les relations entre les expressions et les intentions des locuteurs (Bachman & Palmer 1996). En somme, les locuteurs comprennent les actes de langage et peuvent inférer ce que l’autre veut dire.

è La compétence sociolinguistique, est la capacité d’utiliser et d’interpréter la langue dans une situation déterminée. Par exemple, les locuteurs peuvent utiliser les actes de langage appropriés à la situation ou au contexte.

Le modèle de BACHMAN et PALMER implique que la compétence pragmatique se compose du savoir de la langue et des aspects pragmatiques et aussi, du savoir de l’emploi de la langue.

BIALYSTOK considère que la compétence pragmatique contient la capacité d’utiliser et d’interpréter les actes de langage, la capacité de comprendre les intentions du locuteur et la capacité de créer un discours cohérent.

Comme conséquence de la définition de cet auteur, les chercheurs de la Paralinguistique de l’inter-langue distinguent entre la compétence sociopragmatique (le savoir de la langue) et la compétence pragmalinguistique (le savoir utiliser la langue) qui peuvent être définies comme les composants de la compétence pragmatique:

COMPÉTENCE PRAGMATIQUE

COMPÉTENCE SOCIOPRAGMATIQUE COMPÉTENCE PRAGMALINGUISTIQUE

LEECH (1983) présente la sociopragmatique et la pragmalinguistique comme des domaines de la pragmatique.

è La sociopragmatique contient la connaissance de l’emploi de la langue dans différents contextes

è La pragmalinguistique contient la connaissance des aspects linguistiques et des moyens différents de les utiliser.

ROEVER (2006) affirme que tantôt la compétence sociopragmatique que la pragmalinguistique sont essentielles pour les locuteurs non-natifs.

Également, MCNAMARA et ROEVER (2006) expliquent que les locuteurs qui ne possèdent pas de compétence sociopragmatique appropriée peuvent être involontairement insultants ou incompréhensibles. Cependant, la compétence pragmalinguistique qui contient la connaissance des pratiques de la langue, est plus facile à adopter et aussi à enseigner que la compétence sociopragmatique (THOMAS 1983).

En bref, les apprenants des langues peuvent posséder la compétence pragmalinguistique mais pas nécessairement la compétence sociopragmatique, ce qui fait que leur compétence pragmatique ne soit pas suffisamment développée.

3. CONCLUSION

Nous venons de voir la réception ou la compréhension, orale et écrite en nous appuyant essentiellement sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Ce dernier, est devenu un outil essentiel pour développer des stratégies de réception orale ou écrite.

En effet, le CECRL, se place dans une perspective actionnelle et permet à l’apprenant de développer une véritable compétence communicative dans toutes ses composantes.

Rappelons que dans les aspects généraux de l’Arrêté du 17 Mars 2015, «  Le domaine de la langue étrangère a le but de former des personnes qui puissent l’utiliser pour comprendre, parler, lire et écrire depuis une perspective active et pratique de l’apprentissage… ». Dans l’Éducation Primaire on part d’une compétence encore très élémentaire. Pour cela pendant toute l’étape seront très importantes les connaissances, les capacités et les expériences dans les langues que l’enfant connaît (anglais) pour comprendre, construire et participer dans des actes de communication.

Ce thème est donc essentiel d’un point de vue interdisciplinaire dans la mesure où nos apprenants pourront utiliser ou réutiliser les stratégies apprises en langue espagnole mais aussi en langue vivante 1 (anglais).

Enfin, ce thème acquiert toute sa dimension interculturelle dans la mesure où il permettra d’acquérir une compétence plurilingue et stratégique, afin que l’élève soit capable de se débrouiller et d’échanger sa culture avec des élèves d’autres pays membres de l’Union Européenne.

4. BIBLIOGRAPHIE

HYMES, D. H. (1991). Vers la compétence de communication. Paris: LAL Didier.

MARTINET, A. (2007). Fonction et dynamique des langues. Paris: Armand Colin.

CONSEIL DE L’EUROPE (2001). Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues: Apprendre, enseigner, évaluer. Paris: Editions Didier.

CANALE, M. & M. SWAIN (1980). Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics 1 (1), 1 –47.

MOIRAND, Sophie (1990). Apprendre a comprendre l ecrit. Hypotheses didactiques. Hachette.

KERBRAT-ORECCHIONI, C. (2001). Les actes de langage dans le discours: théorie et fonctionnement. Paris : Nathan.

BOLTON, S. (1996). Évaluation de la compétence communicative en langue étrangère. LAL Didier

ROYAL DÉCRET 126/2014 du 28 février

SITOGRAPHIE

CADRE EUROPÉEN : http://www.c.o.e.int

EDUFLE : http://www.edufle.net