Tema 6 – Aportaciones de la lingüística a la enseñanza de las lenguas extranjeras. Describe como es el proceso de aprendizaje lingüístico con sus semejanzas y diferencia

Tema 6 – Aportaciones de la lingüística a la enseñanza de las lenguas extranjeras. Describe como es el proceso de aprendizaje lingüístico con sus semejanzas y diferencia

0. INTRODUCTION.. 2

1. APPORTS DE LA LINGUISTIQUE POUR L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES ÉTRANGÈRES. 2

1.1 Pourquoi parler de linguistique appliquée en didactique du FLE aujourd’hui?. 3

1.2. Évolution des approches et méthodologies en DLE depuis un demi-siècle. 4

1.2.1. Du behaviorisme aux méthodologies audio-orales et audio-visuelles. 4

1.2.5. Les insuffisances des méthodes audio-visuelles. 6

1.3 En Europe : les approches notionnelle-fonctionnelle et communicative (années 1980-1990) 6

1.3.1. La crise de l’enseignement des langues. 6

1.3.2.L’approche fonctionnelle : un renversement didactique. 7

1.3.3. L’approche communicative : un renversement pédagogique. 8

1.3.4. Mais, de quoi s’occupe la Linguistique Appliquée ?. 9

1.4. En Amérique du Nord : le courant de la Second Language Acquisition Research (années 1970-1990) 10

1.4.1. Chomsky : l’inné et l’acquis. 10

1.4.2. Krashen : acquisition vs apprentissage. 11

2. Le processus d’apprentissage linguistique: ressemblances et différences entre l’acquisition de la première langue scolaire et de la langue étrangère. 12

2.1. L’acquisition de la première langue scolaire (Langue maternelle) 13

2.2. L’acquisition de langues secondes : législation espagnole. 13

2.2.1. Quelques théories sur l’acquisition des langues étrangères. 14

2.2.2. Vers un enseignement véritablement communicatif d’une L2/LS. 15

2.2.3. Facteurs qui interviennent dans l’acquisition de la langue étrangère. 16

2.2.4. Bilinguisme et acquisition des langues. 16

2.3. Ressemblances et différences entre l’acquisition de la LM et l’apprentissage d’une langue étrangère 17

3. CONCLUSION.. 18

8. BIBLIOGRAPHIE. 18

0- INTRODUCTION

Les recherches en question d’apprentissage sont multiples, multidirectionnelles et multidimensionnelles. Elles révèlent une évolution et des nombreux aspects capitaux à prendre en compte au regard de la pratique éducative.

Susana PASTOR CESTEROS constate qu’il existe souvent un fossé, sans pont entre les deux rives, entre la linguistique et l’enseignement des langues secondes. Elle pense qu’il n’y a pas toujours application directe des théories linguistiques à l’enseignement. À son avis, la réflexion métalinguistique n’est pas indispensable pour améliorer la compétence de communication des élèves, car il y a d’autres facteurs qui sont si importants : facteurs sociologique, psychologique et pédagogique.

Cependant, il faut réfléchir profondément sur la place de la théorie linguistique dans l’apprentissage : peut-elle être utilisée comme une stratégie d’apprentissage en mettant en rapport la langue étrangère à la langue maternelle ?

Pour commencer, on va réfléchir sur la question suivante : En quoi la théorie linguistique a-t-elle influencé l’enseignement des langues secondes ?

1. APPORTS DE LA LINGUISTIQUE POUR L’ENSEIGNEMENT DES LANGUES ÉTRANGÈRES

L’étude de l’approche communicative met en évidence le caractère indispensable de la linguistique , fondamentale et appliquée, dans la phase dite de «pré didactique», ainsi que dans la mise en œuvre pédagogique.

Une description de type diachronique de l’enseignement des langues vivantes premières et secondes conduit de façon logique et quasi nécessaire à l’étude détaillée de l’approche communicative dans son acception pédagogique, c’est-à-dire lorsque la langue est considérée et enseignée comme un instrument d’interaction sociale.

Savoir communiquer signifie être en mesure de produire des énoncés linguistiques «conformes, d’une part, à l’intention de communication, et, d’autre part, à la situation de communication (statut, rang social de l’interlocuteur, etc.)» dit CLAUDE GERMAIN 1993.

L’apport de la linguistique à la didactique justifie l’emploi de l’expression «compétence linguistique» dans le second cycle. Nous étudierons ses concepts de façon générale et représentative: le niveau 1 (représentations mentales), le niveau 2 (représentations linguistiques) et enfin le niveau 3, ou celui de la construction des représentations métalinguistiques.

L’étude des rapports entre la linguistique et l’enseignement des langues (LM et LS) comprend trois composantes : d’un côté la linguistique ; de l’autre, l’enseignement de la langue et entre ces deux pôles, un niveau intermédiaire qualifié habituellement de « linguistique appliquée ». Le terme de linguistique appliquée naît en 1948 et apparaît avec l’objectif presque exclusif d’étudier son apport pour l’enseignement des langues.

1.1 Pourquoi parler de linguistique appliquée en didactique du FLE aujourd’hui?

clip_image005a) La didactique du FLE n’est pas une discipline autonome. Elle est au carrefour d’un l’ensemble de disciplines dites de référence. La didactique du FLE y emprunte des concepts, des théories, des modèles, des idées, etc. Le schéma suivant illustre cette position « centrale » de la DFLE telle que la conçoivent un didacticien, une méthodologie ou un professeur de FLE:

b) L’enseignant du FLE doit transmettre une langue et une culture. Ceci est bel et bon. Toutefois,

  • Peut-il le faire simultanément? Si oui, comment?
  • Y a-t-il une priorité? D’abord la langue puis la culture? ou bien d’abord la culture (laquelle, comment, pourquoi, pour quoi) et ensuite la langue?
  • Quelle responsabilité incombe d’abord à un prof de langue vivante: doter prioritairement ses apprenants d’un matériel de survie linguistique et ensuite les initier à la culture étrangère, ou l’inverse?
  • Quelle formation un prof de langue vivante doit-il recevoir au cours de ses études, dans quels outils doit-il être formé pour exercer son métier avec efficience et correspondre aux attentes et besoins de se élèves?

Il  paraît évident que le poids de la linguistique pouvait sembler lourd dans les années 60-70. Les années 80 ont vu se développer des théories anti-structuralistes et le balancier est allé dans la direction opposée: l’anthropologie culturelle est apparue dans le paysage du FLE et n’a cessé de prospérer.

Aujourd’hui c’est l’effet inverse qui s’observe. La culture occupe le devant de la scène de manière hégémonique tandis que la linguistique est reléguée dans les coulisses. Le Cadre européen de référence pour les langues n’évoque qu’épisodiquement la dimension linguistique comme une simple composante de la compétence à communiquer langagièrement.

La linguistique appliquée qui avait cours dans les années 60-70  répondait au simple bon sens. Elle permettait une synthèse entre les apports de différentes disciplines en vue de l’application pratique à des problèmes concrets rencontrés en classe. Les méthodologues de cette époque avaient une formation suffisamment solide en linguistique pour en emprunter des concepts. L’entreprise n’était ni simple ni exempte de risques. Il incombe au didacticien d’adapter le concept linguistique aux besoins spécifiques des élèves.

1.2. Évolution des approches et méthodologies en DLE depuis un demi-siècle

Il faudra en particulier distinguer, dans les sources citées, les citations d’auteurs contemporains de l’époque où la méthodologie décrite était d’un usage répandu, et les écrits postérieurs à cette époque. Tandis que les premiers nous présentent les arguments qui fondaient une méthodologie et en justifiaient un usage contemporain, le point de vue des seconds y ajoute un recul critique. Ces deux types de points de vue se complètent utilement.

1.2.1. Du behaviorisme aux méthodologies audio-orales et audio-visuelles

Le behaviorisme qui part des travaux de SKINNER et qui est suivi par beaucoup d’auteurs accorde une importance considérable et durable à la théorie linguistique pour l’enseignement des langues, proposant des théories associativistes dans l’activité d’acquisition du langage (BAILLY, 1977).

1.2.2. De Pearl Harbor… (années 1940)

Les linguistes de ce programme fondaient leur méthodologie sur l’utilisation intensive de deux machines parlantes : le phonographe et le magnétophone.

La linguistique structuraliste de l’école de L. BLOOMFIELD a constitué le versant linguistique des conceptions behavioristes de Skinner.

1.2.3. … à la méthode audio-orale (années 1950-1960)…

L’application la plus évidente du behaviorisme à l’apprentissage des langues c’est la méthode audio-orale dont les principes sont :

1. Le langage est un « comportement », qui ne peut être acquis qu’en le pratiquant.

Selon GANTIER, 1968, « Enseigner une langue vivante, c’est d’abord faire […] manipuler les formes afin que s’implante progressivement un système de réflexes, c’est conditionner les réactions des élèves selon un effort méthodique ».

2. La forme orale est prédominante (“language is speech”). L’ordre immuable de l’apprentissage est le suivant : l’élève doit écouter, puis parler, ensuite lire, puis écrire.

3. Il convient de simuler le plus possible les situations réelles : d’où l’utilisation de dialogues. Afin de se rapprocher des conditions de l’acquisition de la langue « en milieu naturel », l’usage de la langue maternelle est strictement banni.

4. L’apprentissage d’une langue est un processus mécanique de formation d’automatismes ; il faut renforcer les mécanismes fondamentaux de manière intensive.

5. L’élève doit produire des réponses exactes, par imitation et vérification immédiate de ses productions.

6. La réflexion grammaticale est éliminée – tout au moins dans les débuts : « À ce stade, toute théorie grammaticale ou phonétique paraît superflue et même dangereuse » (GANTIER). Un manuel de pédagogie datant de la fin de cette époque précise :

Il s’agit de créer de véritables ‘réflexes linguistiques’ qui, dans une situation donnée, appellent l’intonation, l’expression, la forme grammaticale appropriée sans intervention consciente de la réflexion (BROSSARD, 1970).

7. L’apprentissage de la grammaire se fait par la mise en place de mécanismes, et l’on passe à la généralisation par analogie et changements minimaux.

1.2.4 … et aux méthodes audio-visuelles (années 1960-1970)

Les caractéristiques principales d’une méthode SGAV, nous suivrons JEAN CUREAU (1968), pour qui les termes décrivant la méthode sont significatifs par eux-mêmes:

1. « audio » : primauté à la langue parlée, entendue et vécue dans le cadre de la civilisation (et à un corpus lexical ‘fondamental’) ;

2. « visuelle » : mise en situation, re-contextualisation (du dialogue entendu) ;

3. « structuro » : volonté de considérer la langue sous sa forme structurée tant au plan phonologique que grammatical ;

4. « global » : une conception globale de la perception.

Une méthode audio-visuelle de type SGAV se présentait sous forme de sketches enregistrés (sur bandes magnétiques), accompagnés de films fixes. Les images des films étaient reprises dans un livre de l’élève, soit accompagnées du texte des dialogues (comme une bande dessinée) soit en version muette. Dans sa version orthodoxe, la leçon se déroulait selon quatre phases immuables :

1. Présentation : écoute du dialogue enregistré et compréhension globale de la situation (grâce au support visuel) ; appréhension des liens logiques et contextuels.

2. Explication : compréhension des rapports à tous niveaux.

3. Répétition : mise en place des structures phonologiques, éventuellement avec les procédés de correction de la méthode « verbo-tonale ».

4. Transposition : réflexion sur les éléments morphosyntaxiques ; manipulations de type exercices structuraux mais toujours en situation (à l’aide de l’auxiliaire visuel constitué de figurines sur un tableau de feutre) ; manipulation guidée de ces éléments ; manipulation libre et finalement expression libre (sous forme de sketches créés par les élèves).

Il est sans doute difficile d’imaginer, une trentaine d’années plus tard, et après bien d’autres révolutions tant didactiques que technologiques, les passions que les MAV en général et la méthodologie SGAV en particulier ont pu susciter, dans un contexte social et professionnel fortement marqué par les « événements » de mai 1968.

Les années 60-70 sont celles où dominent les méthodes audio-visuelles -MAV-. Celles-ci sont des méthodologies d’enseignement, centrées sur l’enseignant qui reçoit une formation spécifique pour utiliser le matériel pédagogique. Il peut se référer à un livre du maître, lui donnant toutes instructions et précisions utiles, si nécessaire, pour animer chaque leçon image par image et séquence sonore par séquence sonore. Les concepteurs des MAV s’appuyaient sur des acquis de la linguistique structurale, de la théorie de la communication, de la psychologie, compte tenu des connaissances de l’époque.

1.2.5. Les insuffisances des méthodes audio-visuelles

Plusieurs facteurs ont fait considérer les MAV insuffisants, à cause de :

a) Les ambiguïtés de l’image : une même image pouvait se référer à 2 phrases
b) La pédagogie, qui était fondée sur « une conception étroitement behavoriste de l’apprentissage »
c) Des lacunes dans le domaine de la communication, car l’apprenant répétait et ne pouvait pas être capable de produire des nouveaux messages.
d) Les critiques de l’école « énonciativiste », qui les a rendus incomplètes.

Voici l’évolution des méthodes :

1.3 ­­­­En Europe : les approches notionnelle-fonctionnelle et communicative (années 1980-1990)

1.3.1. La crise de l’enseignement des langues

Les années 1970-1980 sont considérées par plusieurs auteurs comme une étape importante dans l’évolution de la DLE. GIRARD évoque la « crise de l’enseignement des langues » qu’il date de 1970. Pour cet auteur, la DLE des trois décennies de 1940 à 1970 a été positivement marquée par la linguistique appliquée sur le plan des théories linguistiques et, négativement, par « une confiance excessive dans le conditionnement » sur le plan des théories de l’apprentissage. Après les violentes critiques adressées par CHOMSKY au behaviorisme, on pouvait s’attendre à un retour du cognitif. Mais le pôle cognitif a eu du mal à se faire une place dans la DLE, en raison de la complexité des grammaires génératives et transformationnelles.

C’est donc dans ce contexte d’une volonté marquée d’émancipation de la DLE que prennent place ce que l’on a coutume d’appeler les « travaux du Conseil de l’Europe », qui ont fortement marqué le renouveau de l’enseignement des langues dans le dernier quart du XXe siècle (en tout cas en Europe) et qui ont abouti aux approches communicative et notionnelle-fonctionnelle. Ces deux approches sont souvent confondues ou tout au moins traitées en même temps dans les études de DLE. Ainsi pour MARTINEZ, décrivant les travaux du Conseil de l’Europe en expliquant que « l’émergence d’un corps de la doctrine communicative […] procède d’une demande institutionnelle et politique européenne du début des années 1970.

Pour SPRINGER, en revanche, les deux approches ne se confondent pas, mais sont complémentaires  car, « [alors que] l’enseignement fonctionnel a opéré un renversement didactique, […] l’approche communicative opère un renversement pédagogique (1997)».

Nous suivrons l’analyse de cet auteur, qui présente à nos yeux l’avantage de traiter séparément les deux « forces » en présence dans la relation pédagogique. La description qui suit s’inspire largement de SPRINGER.

1.3.2.L’approche fonctionnelle : un renversement didactique

Au point de départ de la réflexion sur cette approche, on trouve la question des contenus : que faut-il enseigner ? L’un des théoriciens de l’approche notionnelle-fonctionnelle, D. A. WILKINS, évoquant l’évolution de l’enseignement des langues, relève à ce sujet un contraste surprenant.

On peut dire que lors de l’élaboration du Français fondamental un progrès important avait été accompli dans le processus de sélection du contenu à enseigner, grâce à la mise en œuvre d’une méthode fondée sur la fréquence d’usage des mots dans la langue-cible. Il faut dire aussi que les principes de sélection et de présentation des éléments de la langue restaient fondés sur un modèle de description de la langue. Ce qui est nouveau dans l’approche prônée par WILKINS, c’est le passage d’un programme grammatical à un programme situationnel, et, puisque l’apprenant fait partie de la situation d’apprentissage de la langue, il faut que le programme soit centré sur les besoins de l’apprenant.

SPRINGER (1996), citant Wilkins, explique comment ce changement de stratégie amène un « renversement de perspective didactique ».

1. La stratégie synthétique, caractéristique du courant méthodologique traditionnel, s’appuie sur deux opérations didactiques : la sélection des éléments de la langue s’appuie sur un modèle descriptif de celle-ci ; ensuite, il s’agit d’ordonner ces éléments suivant une progression qui respecte une logique linguistique (qui va du plus simple au plus complexe).

2. Dans la stratégie analytique, en revanche, on part des besoins langagiers de l’apprenant : il s’agit premièrement d’identifier ces besoins, puis de constituer des inventaires (selon une logique qui n’est pas celle de la langue) et enfin d’organiser les contenus. BRUMFIT, faisant également référence à Wilkins précise que si, dans ce deuxième type de stratégie, l’enseignant a procédé à l’analyse des besoins de l’apprenant, le matériau linguistique qu’il lui présente n’a pas été, lui, analysé.

BRUMFIT montre bien les liens qui unissent l’approche fonctionnelle à la méthode naturelle, que l’on voit ici réapparaître, ainsi qu’une allusion à la querelle qui oppose l’apprentissage en milieu institutionnel à l’acquisition en milieu naturel.

Il convient pour conclure de préciser, avec SPRINGER, que le niveau-seuil issu des travaux du Conseil de l’Europe n’a jamais prétendu être un programme pédagogique. Il s’agit essentiellement d’« un outil de référence permettant de spécifier des objectifs pédagogiques ». Pour cet auteur, il est donc « abusif de parler de méthodologie notionnelle-fonctionnelle ». Si cette approche a conduit à un retournement de point de vue didactique, c’est du côté de l’approche communicative qui lui a tout naturellement succédé qu’il faudra se tourner pour trouver une méthodologie, un programme pédagogique.

1.3.3. L’approche communicative : un renversement pédagogique

Les approches communicatives et notionnelle-fonctionnelle, considérées globalement comme issues des travaux du Conseil de l’Europe, sont souvent confondues. Une analyse plus fine permet cependant de les distinguer, aussi bien par l’étendue de leur impact dans le temps que par leurs points de vue prioritaires dans la situation d’enseignement apprentissage.

clip_image006Le concept de communication dans cette approche communicative est d’une nature différente de celui de la communication qui s’établit dans la relation pédagogique. Il est néanmoins intéressant de noter les similitudes entre cette citation de SPRINGER et les trois axes du triangle pédagogique tels qu’on peut voir ci-dessous. La question des contenus (la gestion de l’information) se trouvait au centre de la réflexion sur l’approche notionnelle-fonctionnelle qui a amené le renversement didactique déjà évoqué. Le renversement pédagogique est amené par une nouvelle façon d’envisager l’économie de la communication. On pourrait poursuivre l’analogie et dire que, conjointement, les approches notionnelle-fonctionnelle et communicative, fondées sur cette nouvelle vision de l’apprentissage, ont amené un renversement ou tout au moins un renouvellement du processus « enseigner », la mise en cohérence évoquée par Springer relevant du « génie de l’organisation ».

En quoi l’approche communicative est-elle fondée sur un renversement de point de vue ?

À la suite des travaux de l’École d’Oxford et de l’intérêt pour les aspects sociolinguistiques de la communication, on est passé de la « compétence linguistique » (ou « grammaticale ») de CHOMSKY à la notion de « compétence de communication ». En d’autres termes, il ne suffit pas de connaître le système linguistique, il faut pouvoir l’utiliser de manière appropriée. On retrouve cette insistance sur la distinction cruciale qu’il convient d’établir entre les normes grammaticales et les normes d’emploi chez tous les auteurs de cette période, avec des formulations parfois différentes.

L’approche communicative a entraîné d’importants changements de point de vue dans la relation pédagogique, avec la centration sur l’apprenant, le développement de son autonomie, la recherche de l’authenticité, et une modification du rôle de l’enseignant.

Parmi les reproches adressés aux approches notionnelle-fonctionnelle et communicative, on trouve principalement ce que BAILLY appelle « l’illusion immersionniste », qu’elle définit comme « [une attitude] qui méconnaît la spécificité de l’apprentissage en milieu scolaire, coupé du pays où se parle la langue étudiée ». Cette auteure oppose à cette illusion « l’absolue nécessité d’une approche DIDACTIQUE et non ‘naturaliste’ de l’enseignement–apprentissage » (1997).

RICHARD en 1997, définit la Linguistique Appliquée (LA) comme l’étude de l’apprentissage et l’enseignement des langues secondes et des langues étrangères. Il remarque que la LA utilise l’information provenant de la sociologie, la psychologue, la théorie de l’information et la linguistique pour développer ses propres modèles théoriques sur la langue et ses usages. Les objectifs de la LA sont pédagogiques (enseignements des langues), technologiques (langage des ordinateurs) et thérapeutiques (logopédie, méthode de lecture et écriture pour les sourds-muets).

L’objectif de la LA est pratique car il s’agit de résoudre des problèmes en rapports avec le langage ou des dérivés de l’usage de la langue qui se pose dans la vie quotidienne.

1.3.4. Mais, de quoi s’occupe la Linguistique Appliquée ?

è Elle ne se limite pas à recueillir les donnés des autres disciplines dont l’objet est l’étude de la langue, mais elle interprète les résultats et les connaissances pour en tirer parti et mener à bien sa propre investigation expérimentale. Il y a des fois où ce qu’elle veut étudier n’a pas d’antécédents dans d’autres disciplines, ce qui conduit la linguistique appliquée à créer ses propres théories.

è La LA prend en considération les recherches en cours sur la nature des langues et les possibles systèmes d’analyse qui proviennent des études de la microlinguistique : linguistique structuraliste de Bloomfield, linguistique générative et créative de Chomsky, la sociolinguistique et la pragmatique de la langue.

è La LA doit être éclectique, dans le sens où elle ne donne pas la solution à tous les problèmes. On doit tenir compte de toutes les données disponibles et à partir de là, donner une interprétation des phénomènes. Les données recueillies doivent aider le professeur de langue à acquérir une vision globale du phénomène à étudier.

è En s’appuyant sur toutes ces théories, la Linguistique Appliquée doit analyser jusqu’à quel point elles sont utiles pour l’enseignement d’une langue, pour pouvoir faire ensuite une application pédagogique.

è L’un des domaines de recherche de la LA est celui des tests linguistiques et de leur analyse statistique. On utilise ici les connaissances de la psychologie et de la statistique pour mettre au point des questionnaires et des méthodes d’évaluation fiables.

è Ces connaissances sont utilisées également pour élaborer des règles de grammaire ; les analyses contrastées entre deux ou plusieurs langues ; des recherches sur les taux d’alphabétisation de la population ; des études sur les langues et les variantes régionales.

Il faut dire que de tous les domaines, le plus intéressant se rapporte à l’apprentissage et à l’acquisition d’une langue seconde. La linguistique appliquée essaie d’étudier les recherches et les connaissances des autres disciplines en les adaptant aux besoins de l’enseignement des langues.

Les années 80 sont marquées par les Approches communicatives qui se démarquent de la période précédente. La méthodologie des MAV est jugée trop lourde et dogmatique. On lui préfère le terme d’approche plus souple, plus ouvert, moins rigide. Les Approches communicatives favorisent des pratiques centrées non sur l’enseignement mais sur l’apprentissage. Désormais, l’apprenant est au centre du dispositif. On tient compte de ses intérêts, de ses motivations, de ses aspirations.

1.4. En Amérique du Nord : le courant de la Second Language Acquisition Research (années 1970-1990)

La réaction nord-américaine au désenchantement causé par la méthode audio-orale se concrétise, au début des années 70, par le courant de la SLAR (Second Language Acquisition Research).

Les années 90 sont celles de l’éclectisme. Aucune méthodologie d ’enseignement/apprentissage des langues et donc du FLE n’est miraculeuse. Chacune offre des avantages et présente des insuffisances ou des lacunes. Au professeur de faire son choix parmi les méthodologies à disposition en fonction de ses objectifs, de ses besoins, de sa formation… Au fond, l’enseignant est livré à lui-même. Et mal compris, l’éclectisme peut autoriser à faire tout et n’importe quoi… Le délitement de principes méthodologiques réfléchis qui avait débuté pendant l’ère des Approches communicatives va s’accentuant pendant la décennie de l’éclectisme. Et la méthodologie qui était au centre de la formation des professeurs de FLE est de plus en plus noyée dans un discours didactique de plus en plus éloigné des préoccupations et problèmes faisant le quotidien des profs et des apprenants.

1.4.1. Chomsky : l’inné et l’acquis

De l’apport considérable de Chomsky aux recherches sur l’acquisition/apprentissage d’une langue seconde, nous retiendrons l’hypothèse innéiste sur l’origine et le fonctionnement du langage. Ainsi que le rapporte MOUNIN (1972), cette hypothèse cherche à répondre à deux questions :

1. Pourquoi les gens les plus stupides arrivent-ils à parler, tandis que les singes les plus intelligents n’y arrivent pas ?

2. Comment expliquer l’aptitude du locuteur à produire et à comprendre un nombre infini de phrases qu’il n’a jamais entendues ni prononcées auparavant ?

La solution de Chomsky est de postuler l’existence d’un dispositif d’acquisition de la langue, le language acquisition device (LAD), dont l’enfant serait doté à la naissance (et qui serait une caractéristique propre à l’espèce humaine). Même en admettant l’existence de ces capacités innées, de cet « instinct du langage », comment expliquer l’apparition chez l’enfant de la langue parlée dans sa communauté ?

D’après Chomsky, une grammaire pourrait être acquise par la simple différenciation d’un schéma fixe inné, plutôt que par l’acquisition [skinnérienne] progressive de données, de séquences, d’enchaînements et d’associations nouvelles (cité par MOUNIN).

Cette possession innée de mécanismes linguistiques universels est la « compétence » du locuteur, un « savoir intuitif », une « connaissance implicite » de la langue. Cette compétence correspond à la « langue » au sens saussurien, tandis que la « performance », sa réalisation concrète dans des énoncés, correspond à la « parole ».

Si Chomsky intéresse toujours les psycholinguistes (il figure en bonne place dans Gaonac’h, 1991), sa place a singulièrement diminué dans les ouvrages de DLE publiés dans les années 1990. Nous résumerons ci-après les « applications » pédagogiques de la théorie chomskyenne retenues par cet auteur:

1. Si l’acquisition du langage s’appuie sur un dispositif inné, ce dispositif n’est fonctionnel qu’en liaison avec une exposition minimale à un matériau linguistique.

2. Ce matériau peut être quantitativement limité, mais il permet une phase d’incubation (donnant la priorité à l’audition) qui doit permettre l’induction de règles et, partant, la déduction de nouvelles phrases.

3. Enfin, ce qui compte n’est pas l’exercice d’une structure, mais sa présentation dans des conditions adéquates.

La théorie générative de Chomsky est valable pour l’acquisition du système de règles de la langue maternelle mais n’explique pas comment on arrive à acquérir la L2. Alors, il faudra nous tourner vers d’autres théoriciens.

1.4.2. Krashen : acquisition vs apprentissage

Après Chomsky, KRASHEN est probablement le théoricien de l’acquisition des langues qui a eu le plus d’influence sur la DLE durant le dernier quart du XXe siècle.

Krashen propose de différencier l’acquisition d’une langue étrangère de son apprentissage. Tandis que l’acquisition ressemble au processus inconscient que parcourt un enfant lors du développement de sa langue maternelle, l’apprentissage se fait explicitement et consciemment. Selon Krashen, l’enseignement de la grammaire fait partie de l’apprentissage. Les règles grammaticales apprises servent à établir le moniteur qui a la fonction de vérifier l’énoncé avant, après ou au cours de celui-ci. Il constate pourtant que ce moniteur ne peut pas toujours être utilisé. Ainsi, il faut remplir trois conditions pour qu’un apprenant puisse s’en servir.

è D’abord, il faut avoir assez de temps pour recourir au moniteur.

è De plus, l’apprenant doit se focaliser sur la forme, c’est-à-dire il doit veiller à ce que l’énoncé soit correct au lieu de se focaliser seulement sur le sens.

è Enfin, l’apprenant doit connaître la règle en question pour utiliser le moniteur d’une manière adéquate.

Krashen met en évidence qu’un apprenant peut déjà avoir vu la règle, mais que cela ne dit pas qu’il l’a déjà intériorisée. Ceci a en effet été le cas chez les apprenants testés, par exemple en ce qui concerne les déterminants à valeur possessive qui ont majoritairement été utilisés correctement par les apprenants du niveau A1, mais dont la règle a été oubliée par les apprenants plus avancés. Nous supposons que dans le test, deux des trois conditions ont été remplies, puisque l’attention des apprenants a été focalisée sur la forme et ils ont eu assez de temps pour recourir au moniteur. Les apprenants n’avaient alors pas encore intériorisée la règle dans le moniteur.

La conséquence est que, selon Krashen, l’apprentissage n’est pas souhaitable, puisque dans une situation naturelle, les trois conditions pour utiliser le moniteur ne sont jamais remplies. Ainsi, un apprenant qui a appris une langue mais qui ne l’a pas acquise ne va pas pouvoir la maîtriser dans des situations naturelles. Une langue doit alors être acquise. Dans l’exemple des déterminants utilisés pour exprimer une valeur possessive, ceci n’a pas non plus été les cas. Les apprenants ne les avaient encore ni acquis, ni intériorisés dans le moniteur.

Il semble être vrai que l’acquisition d’une langue étrangère, à l’exemple de l’acquisition de la lange maternelle, paraît garantir le plus de succès. Ainsi, un savoir inconscient et l’utilisation spontanée des formes et du vocabulaire sont le but de tout apprentissage d’une langue étrangère. Comme Krashen le constate correctement, ceci peut être réalisé au mieux si l’apprenant se trouve dans le pays où la langue est parlée et s’il a alors des contacts directs avec celle-ci. Ainsi, il est vrai que l’apprenant du niveau A1 qui a passé quelques temps dans un pays francophone, a mieux su utiliser les déterminants que les autres apprenants du même niveau. Pourtant, la plupart des apprenants n’ont pas l’occasion d’acquérir le français dans un milieu naturel. La seule possibilité qu’ils ont, est de suivre un cours de langue. Que faut-il alors faire pour que les structures apprises fassent partie du moniteur ? Ou encore, comment la langue est-elle acquise dans un environnement artificiel ?

Hypothèses de Krashen :

  • Hypothèse du cycle d’acquisition: On apprendrait les secondes langues un peu comme les premières: en plongeant sans trop d’efforts conscients dans un grand bain linguistique. Faisons donc confiance à notre inconscient.
  • Hypothèse du cycle conscient: Selon Krashen, le “conscient” servirait essentiellement à contrôler la qualité des productions inconscientes. C’est le super contrôleur des travaux finis.
  • Hypothèse de l’ordre naturel: Selon cette hypothèse, il y aurait un ordre logique d’acquisition des structures grammaticales, qu’on pourrait découvrir, et qu’il faudrait suivre.
  • Hypothèse de l’input: L’acquisition d’une deuxième langue ne se ferait pas correctement si l’on est exposé à des inputs trop difficiles ou trop faciles. Il faudrait se situer juste un niveau au delà de ce que le stagiaire maîtrise déjà.
  • Hypothèse du filtre affectif: la motivation, la confiance en soi et les émotions en général joueraient un rôle important dans l’acqusition des secondes langues.

Mais les présupposés de Krashen sont problématiques:

  • Les adultes peuvent-ils encore apprendre comme des enfants ?
  • Les adultes aiment-ils apprendre comme des enfants ?

Tout permet d’en douter. Ils semblerait que les adultes préfèrent apprendre d’une façon plus “consciente” que Krashen ne l’avait prédit.

2. Le processus d’apprentissage linguistique: ressemblances et différences entre l’acquisition de la première langue scolaire et de la langue étrangère.

Les stratégies d’enseignement utilisées en classe de L2/LE sont influencées par la conception implicite de la langue que se font les enseignants, laquelle découle elle-même de la conception qu’ils ont de l’acquisition de la langue. Ces considérations permettent de faire voir sous un nouvel angle le domaine complexe des relations entre le plan psychologique et les plans linguistique et pédagogique qui en découlent.

Il ressort donc de ce qui précède que la souche de cette filiation serait la conception que l’on se fait du mode d’acquisition d’une L2/LE : en effet, faut-il faire acquérir d’abord des savoirs sur la langue afin de les transformer par la suite en habiletés à communiquer, suivant une opinion largement répandue, ou, à l’inverse, faire acquérir d’abord des habiletés à communiquer, d’après la théorie de Paradis, sans passer par le détour des savoirs? C’est la manière dont on répond à cette question qui détermine le choix des stratégies d’enseignement qu’on utilise en salle de classe.

Il s’agit d’une hypothèse sur le sens des relations entre ces trois plans dont les retombées seraient d’une grande importance: en effet, l’étude du fondement psychologique, notamment neurolinguistique, de l’acquisition d’une L2/LE devrait occuper la première place dans tout programme de formation ou de perfectionnement des enseignants, en raison de son impact.

L’acquisition d’une langue étrangère (L2, L3…) en milieu scolaire est fondamentalement différente de l’acquisition de la langue maternelle (L1) ; les modèles psycholinguistiques du développement langagier en L1 (ou d’acquisition des L2 en milieu naturel) ne sont que très partiellement transposables à l’acquisition des langues en milieu scolaire.

L’acquisition des langues étrangères est d’abord et surtout un processus mental, qui opère dans un contexte social et comportemental. Il s’agit principalement d’une question de l’acquisition d’un nouveau système de connaissances.

Tout enfant apprend normalement en quelques années une langue, sa langue maternelle. Beaucoup d’entre eux apprennent deux ou plusieurs, et cela simultanément, de sorte qu’on doit parler des premières langues et non de la première, avec un certain décalage dans le temps. Selon l’importance de ce décalage, l’acquisition de la première langue peut atteindre un stade plus ou moins avancé.

2.1. L’acquisition de la première langue scolaire (Langue maternelle)

LENNEBERG (1967) considère ces étapes dans l’acquisition langagière de la LM de l’enfant :

0. La phase pré linguistique : le fœtus perçoit des séquences de sons dès la dix-huitième semaine de gestation. Il se prépare pour l’acquisition du langage.

1. Avant un an et demi, après les pleurs, les balbutiements et des vocalisations accompagnées de sourires, l’enfant comprend certains mots et des ordres simples. À un an et demi son répertoire comprend de trois à moins de cinquante mots.

2. Sa compréhension progresse rapidement. Jusqu’à deux ans se déroule une phase d’initiation à l’émission de mots, Il peut prononcer entre 20 et 60 mots de moins de 3 syllabes. Il comprend de nombreux messages qu’il n’est pas capable d’exprimer. Il manifeste une intention de communiquer.

3. À deux ans et demi, il désire communiquer clairement, et il comprend presque tout ce qu’on lui dit. Ses énoncés peuvent contenir jusqu’à 5 mots.

4. À trois ans, il manipule environ mille mots. Il utilise le système linguistique mais il ne connaît pas la norme ni les exceptions. L’enfant se place dans le moi, ici et maintenant.

5. Vers quatre ans, l’enfant commence à exprimer la projection dans le passé ou le futur.

6. Entre cinq et huit ans, on parle d’étape avancée. Il acquiert les fonctions pragmatiques et les aptitudes métalinguistiques.

7. À six ans les enfants ont déjà une connaissance suffisante de la langue pour se débrouiller dans le cercle familial.

Ce qu’il faut détacher c’est que cet apprentissage se réalise simplement en communiquant avec son entourage.

Christelle DODANE écrit que « entre 7 et 9 ans l’enfant traverse une nouvelle période de réorganisation perceptuelle: il passe d’un traitement global à un traitement analytique », ce qui lui permettra d’apprendre plus facilement une langue étrangère.

Il est vrai qu’en quelques années, un enfant acquiert la maîtrise de sa première langue, ou de ses premières langues (dans les communautés bilingues). Vers cinq, six ans, l’enfant a acquis la plupart des propriétés morphosyntaxiques, ainsi qu’un lexique important (JACKENDOFF parle d’une dizaine de milliers de mots, et LÓPEZ MORALES dit que le nombre de mots acquis avant l’éducation primaire oscille entre 2000 et 2500). Les variations sont expliquées par des raisons sociales, psychologiques ou physiologiques.

2.2. L’acquisition de langues secondes : législation espagnole

Le Décret Royal 126/2014, 28 février, de la LOMCE souligne l’importance de l’apprentissage des langues secondes et le rapport avec la langue maternelle, en rappelant que « La présence de deux ou plusieurs langues étrangères dans le curriculum constitue un mécanisme extraordinairement outil pour consolider à long terme la réflexion et la maîtrise de la propre langue et des autres étudiées avant, puisque dans l’apprentissage de toute langue, même à un âge tôt, les connaissances linguistiques acquises dans les autres langues jouent un rôle fondamentale. En effet, l’étude de la L2 développe souvent des stratégies valables pour en apprendre beaucoup, car la comparaison et le contraste entre les différents codes linguistiques entraîne un épanouissement de la capacité d’établir des analogies et des contrastes, d’inférer ou déduire les règles générales ».

Le curriculum de Éducation Primaire pour l’Andalousie (Brouillon à publier ……/ ……………..) , dans le chapitre dédié aux aspects généraux de la langue étrangère souligne que « Le langage est le véhicule principal de la pensée humaine, l’outil le plus puissant pour l’interprétation et la représentation de la réalité et l’instrument de l’apprentissage par excellence. Voilà pourquoi le domaine de la LE, dans la mesure où il contribue à améliorer la capacité communicative générale, il le fait aussi à la compétence de apprendre à apprendre, puisqu’elle incite à la réflexion sur l’apprentissage, pour que chaque garçon et chaque fille identifie comment apprendre mieux ainsi que les stratégies les plus efficaces pour eux ».

2.2.1. Quelques théories sur l’acquisition des langues étrangères

L’hypothèse d’identité : elle affirme qu’il est indifférent pour l’acquisition qu’une première langue ait déjà été acquise, puisque l’acquisition de la langue étrangère et la langue maternelle suivent les mêmes principes.

l’hypothèse contrastive : elle affirme que l’acquisition d’une seconde langue est déterminée par les structures de la langue qu’on possède déjà. Alors, les structures de la LE qui coïncident avec celles de la LM sont acquises vite et facilement : il y a « transfert positif ». Les domaines des différences entre les 2 langues sont cause de difficultés d’acquisition et d’erreurs : à ce moment-là il y a « transfert négatif » ou « interférence » de la LM sur la LE.

– La théorie du contrôle de KRASHEN : c’est la théorie globale la plus discutée ces dernières années et s’occupe des relations entre acquisition spontanée et acquisition guidée.

Selon cette théorie, les adultes disposent de deux façons principales d’acquérir une LE : l’acquisition non-consciente et l’apprentissage conscient. La première est la plus importante. La thèse centrale est que l’apprentissage est possible seulement à travers un « contrôleur », lequel influe sur le traitement linguistique réel et le modifie. Le contrôleur suppose une connaissance surveillée, consciente des règles des systèmes de la langue (phonétique, lexique, règles grammaticales…). Cette théorie fut le tremplin pour les recherches postérieures.

-Les théories des lectes d’apprenants : quelle que soit la forme d’acquisition, l’apprenant doit se débrouiller avec les moyens dont il dispose à un moment donné. Tout lecte d’apprenant, aussi élémentaire soit-il, possède à côté d’éléments instables une systématicité interne.

La théorie de la pidginisation : les pidgins sont des langues secondes qui se forment quand des locuteurs d’une langue politiquement, socialement ou culturellement dominée acquièrent des connaissances d’une langue dominante pour des objectifs précis.

2.2.2. Vers un enseignement véritablement communicatif d’une L2/LS

C’est au nom de l’éclectisme que s’explique l’occultation de la méthodologie dans le Cadre européen commun de référence pour les langues : « … les méthodes à mettre en œuvre pour l’apprentissage, l’enseignement et la recherche sont celles que l’on considère comme les plus efficaces pour atteindre les objectifs convenus en fonction des apprenants concernés dans leur environnement social. L’efficacité est subordonnée aux motivations et aux caractéristiques des apprenants ainsi qu’à la nature des ressources humaines et matérielles que l’on peut mettre en jeu. Le respect de ce principe fondamental conduit nécessairement à une grande variété d’objectifs et à une variété plus grande encore de méthodes et de matériels […]. Le Cadre de référence n’a pas pour vocation de promouvoir une méthode d’enseignement particulière mais bien de présenter des choix » (Cadre européen commun de référence pour les langues, 2001).

Il s’agit de faire acquérir tout d’abord l’habileté à communiquer à l’oral. On sait que le savoir n’est pas nécessaire pour apprendre à communiquer oralement, et on sait aussi que le savoir ne peut pas se transformer en habileté. C’est plutôt la fréquence des connexions neuronales qui est nécessaire, de manière que l’élève parvienne à penser dans la L2/LE, plutôt qu’à traduire.

Ainsi, le plan psychologique paraît être la source d’une transformation sur le plan linguistique.

Dans l’apprentissage de la L2/LE, selon PARADIS (2007), il faut avoir compte de ces 4 stratégies d’acquisition :

1.- INPUT : modéliser une ou des phrases authentiques liées au thème.

L’input et l’output (SWAIN, 1985) sont nécessaires pour apprendre une L2/LS. L’input consiste en un modèle, donné par l’enseignant, de phrases complètes, en contexte réel, en rapport avec une situation authentique de communication.

2.- OUTPUT : faire utiliser et réutiliser les phrases modélisées en les adaptant

Il s’agit de donner à l’élève des habitudes langagières nouvelles, à l’oral, pour qu’il puisse parvenir à créer avec la langue et faire de nouvelles combinaisons avec les éléments appris, afin d’exprimer de nouvelles idées ou de nouveaux sentiments. Le processus langagier de l’output peut se présenter sous diverses formes :

    1. Poser de nombreuses questions aux élèves pour qu’il fasse des nombreuses connexions neuronales. Les mots du vocabulaire dont l’élève a besoin pour communiquer ses messages lui sont donnés oralement, sur demande, en contexte authentique.
    2. Faire se questionner les élèves entre eux en faisant adapter leur réponse à leur situation personnelle.
    3. Faire interagir simultanément les élèves, en binômes, pour faire réutiliser la question et la réponse modélisées dans un temps donné.
    4. Questionner les élèves pour leur faire réutiliser, en les adaptant, les réponses des autres élèves.

3.- AISANCE : inciter à faire des liens

L’aisance à communiquer peut être définie comme l’habileté pour mettre en relation avec facilité des diverses composantes (grammaticale, discursive, etc.) d’un énoncé dans une situation authentique de communication. Pour que l’élève puisse communiquer oralement avec aisance, il doit tout d’abord développer sa grammaire interne.

4.- PRÉCISION : corriger les erreurs et faire utiliser à plusieurs reprises les phrases corrigées.

La précision est définie traditionnellement comme l’absence d’erreurs d’ordre linguistique au moment d’utiliser la L2/L E (un savoir). Cependant la précision est à la fois un savoir et une habileté. D’après la théorie de Paradis, un savoir ne peut se transformer en habileté. Il faut commencer l’apprentissage de la langue par le développement de la précision langagière en tant qu’habileté. La correction par l’enseignant d’une phrase mal formée, suivie de réutilisation immédiate par l’élève de la phrase corrigée (LYSTER, 1988), et puis de l’utilisation à plusieurs reprises des phrases corrigées, en situation authentique de communication, vise au développement d’une langue correcte qui soit la plus conforme possible à la langue cible.

2.2.3. Facteurs qui interviennent dans l’acquisition de la langue étrangère

On peut affirmer que l’acquisition de la langue étrangère est étroitement liée aux

e. facteurs pyschologiques et cognitifs : capacité de déduire les règles, imiter les phonèmes, la capacité de mémoriser, la capacité de s’impliquer dans le processus d’apprentissage.

f. Facteurs sociologiques : reconnaissance ou non des langues par la société où l’on vit. L’acquisition de la LE, elle peut se faire dans des conditions très différentes : selon l’âge, la manière, les objectifs et le degré de l’acquisition.

g. Facteurs pédagogiques et linguistiques : Les méthodes et le matériel choisi par le professeur, les activités proposées, le rôle de l’enseignant, la disposition de la classe, la composition de groupe classe (nombre d’élèves, motivation, formation linguistique et culturelle).

L’aptitude, la motivation, l’attitude la personnalité, le style d’apprentissage, la spécialisation des hémisphères, et les stratégies d’apprentissage ce sont des composants qui interviennent directement dans les résultats de l’apprentissage.

2.2.4. Bilinguisme et acquisition des langues

Un bilingue qui a appris une langue dans sa petite enfance et une autre comme langue étrangère s’est d’abord construit un système, plus ou moins (in)complet, suivant le moment où intervient l’acquisition de la seconde langue. Par la suite, il se construit un autre système et, quand il change de langue, il n’active pas des modules à l’intérieur d’un système unique, mais passe d’un système à un autre. Si l’une de ces langues est dominante, toute une partie du traitement linguistique s’effectuera toujours dans l’une des langues, et la seconde sera activée seulement aux niveaux superficiels de la production ou de la compréhension.

Les études récentes démontrent que la maîtrise d’une seconde langue produit des différences seulement si l’enfant est testé dans cette langue. Rien ne prouve que les enfants bilingues diffèrent des enfants monolingues dans leur développement.

2.3. Ressemblances et différences entre l’acquisition de la LM et l’apprentissage d’une langue étrangère

Il n’existe aucune séparation nette entre l’acquisition de la L1 et l’acquisition de la L2, car la L2 peut intervenir alors que la L1 est encore en cours.

Quelques ressemblances sont en rapport avec ce que l’on nomme « le développement interlingual », qui se caractérise par 2 étapes :

1. On produit graduellement des mots, puis des phrases toutes faites.

2. On produit des phrases composées d’un sujet, un verbe et un complément, avant d’apparaître la phase morphosyntaxique.

Le fait que le processus mental soit subconscient est un autre point en commun. Le cerveau organise l’input qu’il a reçu et l’intègre aux mécanismes de la parole de façon subconsciente.

Les différences de rythme entre les individus, le nombre plus ou moins important d’erreurs commises, se manifestent également dans l’acquisition de la LM et de la L2.

Quelle que soit sa compétence communicative à un moment donné, l’apprenant est confronté en permanence à deux tâches :

1. Il doit utiliser son répertoire de production et compréhension de façon optimale : la tâche de communiquer

2. Il doit adapter progressivement ce répertoire à la langue cible, c’est-à-dire, à la façon dont son entourage social se comporte du point de vue linguistique : la tâche d’apprendre.

Pour l’apprenant, l’important est de comprendre et de se faire comprendre, et tous les moyens lui sont bons. Ce qui a deux conséquences: d’abord, il est intéressé avant tout par le succès de la communication, et non par l’exactitude formelle de sa langue, contrairement à ce qui se passe dans l’enseignement de la LE ; ensuite, il réfléchit moins sur la langue, ses formes et ses règles.

Les différences entre l’acquisition de la langue maternelle et la langue seconde sont en rapport avec l’âge, postérieur pour la langue étrangère, et le transfert, qui se fait plutôt dans le sens de la L2 à la L1 que vice-versa.

3. CONCLUSION

D’après le Projet d’application du curriculum de l’Enseignement Primaire en Andalousie, «  C’est primordial pour l’acquisition de la compétence linguistique, aussi bien de la langue étrangère que de la langue maternelle, le développement de la capacité de lecture et la maîtrise de l’écriture ». Elles doivent se travailler de façon simultanée et coordonnée dans les deux ou les trois langues à apprendre.

Dans l’enseignement primaire, il vaut mieux de présenter tout d’abord la langue orale à la forme écrite, pour éviter les interférences entre la relation son-graphie, ce qui centrera l’apprentissage dans la compréhension de la langue.

Les professeurs des écoles devront mettre en pratique toutes les stratégies possibles pour améliorer la compétence communicative des apprenants. Le travail par tâches ou la participation dans des projets inter linguistiques, même plurilinguistiques, contribueront a une acquisition plus rapide et efficace de cette compétence.

La linguistique appliquée est indispensable pour former un professeur de FLE. Elle le dote d’un bagage théorique et pratique lui rendant bien des services en classe. Car c’est une linguistique de terrain, qui se frotte aux difficultés et aux réussites concrètes se vivant en classe et en direct.

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