Tema 7 – La lengua extranjera oral. Abarca la complejidad de la comprensión del sentido global en la interacción oral y la audición activa y selectiva

Tema 7 – La lengua extranjera oral. Abarca la complejidad de la comprensión del sentido global en la interacción oral y la audición activa y selectiva

La langue étrangère orale. La complexité du processus de compréhension du sens global au cours de l’interaction orale : de l’audition à l’écoute active et sélective. La prise de parole : de la reproduction imitative à la production autonome

0.- INTRODUCCIÓN.. 2

1.- LA LANGUE ÉTRANGÈRE À L’ORAL. 2

1.1. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. 2

1.2. Composantes de la compétence communicative à l’oral 4

1.3. L’alliance entre la communication verbale et non verbale. 5

2.- LA COMPLEXITÉ DE LA COMPRÉHENSION DU SENS GLOBAL DANS L’INTERACTION ORALE : DE L’AUDITION À L’ÉCOUTE ACTIVE ET SÉLECTIVE. 6

2.1. La complexité du processus de compréhension du sens global au cours de l’interaction orale. 6

2.2. De l’audition à l’écoute active et sélective. 7

3.- LA PRISE DE PAROLE : DE LA REPRODUCTION IMITATIVE À LA PRODUCTION AUTONOME. 9

3.1. Paramètres d’une activité de production orale. 9

3.2. Didactique de l’oral 10

3.3. Activités qui impliquent l’interaction orale. 11

4.- CONCLUSION.. 11

5.- BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE. 12

0.- INTRODUCCIÓN

« Il n’est pas de bonne pédagogie qui ne Commence par éveiller le désir d’apprendre ».

François de Closets

Voilà une phrase du célèbre journaliste et écrivain, qui peut résumer le véritable défi de tout enseignant. En effet c’est à lui la tâche d’ « éveiller le désir d’apprendre ». La motivation pour apprendre la LE favorisera l’interaction et la prise de parole.

Dans l’ordre naturel des choses, on apprend d’abord à parler, puis vient l’apprentissage de l’écriture. La langue orale est indispensable dans la vie quotidienne. Étant donné la globalisation de notre monde depuis la deuxième moitié du XX siècle, et que les frontières entre les pays dans le plan économique, politique, culturel et social sont en train de disparaître, il paraît évident qu’un des objectifs de l’enseignement primaire est de donner aux enfants les outils nécessaires pour développer les compétences communicatives en langue/s étrangère/s, et cela depuis leur début scolaire.

C’est ainsi que le marque le Décret Royal 126/2014, dans l’annexe 1 lettre e en ajoutant que la capacité de communication est indispensable pour que l’individu puisse se débrouiller dans un contexte de plus en plus pluriculturel et plurilingue. « Ainsi a été reconnu par tous les gouvernements de l’Union Européenne, qui tout au long des dernières années ont programmé des actuations communautaires diverses en matière éducative afin de rendre possible que chaque citoyen possède une connaissance pratique de, au moins, deux langues en plus de la langue maternelle… ».

En suivant les directrices européennes (CECRL), le curriculum des langues étrangères pour l’Enseignement Primaire se structure en quatre blocs de contenus : 1) compréhension de textes oraux, 2) production de textes oraux, expression et interaction, 3) compréhension de textes écrits et 4) production de textes écrits, expression et interaction.

Depuis l’approche communicative l’acquisition de la langue orale est considérée plus importante que celle de l’écrit, l’objectif étant de rendre capable de s’exprimer dans la langue étrangère, aussi bien que dans la langue maternelle, dans diverses situations de communication. Disons que l’écrit n’est pas négligé, mais il est au service de l’oral.

L’Arrêté du 17 mars 2015 remarque que « Comme l’indique le Conseil de l’Europe, le dernier objectif de l’apprentissage d’une langue étrangère est que les élèves réussissent à atteindre progressivement la compétence communicative… ». On ajoute aussi que « en Education Primaire, on donne priorité au développement des habiletés communicatives, en priorisant les détresses orales dans les premiers cours, tandis que dans les suivants les détresses se développeront graduellement et de façon intégrée ».

Il y a donc, deux objectifs principaux à la communication orale : l’élève écoute pour construire le sens du message communiqué et en démontre sa compréhension; et l’élève parle pour communiquer des idées et pour interagir avec d’autres. Ces deux objectifs guideront l’enseignement et l’évaluation de la communication orale.

1.- LA LANGUE ÉTRANGÈRE À L’ORAL

1.1. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues

Le CECRL offre un cadre commun de référence pour la description du niveau de compétence de l’apprenant d’une langue étrangère. Cette offre s’inscrit dans une politique linguistique du Conseil de l’Europe visant à rendre comparable l’enseignement des langues en Europe et à faciliter la mobilité personnelle ainsi que professionnelle au sein de l’Europe (Conseil de l’Europe 2005).

En tant qu’outil descriptif, le CECR souligne toute une gamme de facteurs liés à l’usage d’une langue:

à Tout d’abord on analyse l’usage de la langue à partir des stratégies utilisées par les apprenants pour mettre en œuvre leurs compétences générales et communicatives de production et réception de textes qui traitent de thèmes donnés. Cela va rendre possible l’accomplissement de différentes tâches en rapport avec les différents domaines de la vie sociale.

à Dans la suite, le CECRL précise chacun des paramètres: les compétences de l’individu comprennent tant les compétences générales individuelles (les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être et les savoir-apprendre) que la compétence à communiquer langagièrement (compétences linguistique, sociolinguistique et pragmatique). Les activités productives et réceptives de communication langagière se laissent résumer en tant que « parler, écrire, écouter ou lire un texte » ainsi que la « médiation ». Dans cette classification, parler correspond à l’’expression ou la production orale. Cette faculté est présentée isolée, pourtant elle recourt sans cesse à chacun des autres domaines langagiers.

En découpant la compétence langagière, le CECRL met en valeur à quel point les compétences communicatives – y compris celles de la compréhension, la production et l’interaction écrite– sont entrelacées les unes avec les autres. L’étude et l’enseignement de l’expression orale doivent donc en tenir compte.

Le CECR établit six niveaux de compétence de communication pour décrire les aptitudes des apprenants d’une langue étrangère (A1- A2, B1-B2, C1-C2). D’un autre point de vue, les énoncés en langue étrangère peuvent être classifiés selon leur degré de dépendance ou indépendance d’une situation donnée.

A l’oral, d’après RAMPILLON (1996), on peut distinguer quatre niveaux de compétence communicative :

à1º. Identification

à2º. Production imitative (ou reproduction),

à3º. Production non imitative guidée (ou reconstruction)

à4º Production autonome (ou construction).

A l’échelle de l’identification, les apprenants décèlent les sons de la langue avec laquelle il se trouvent confrontés. Plus tard, ils commencent à reproduire des énoncés simples avec les mêmes mots, la même grammaire et la même intonation que l’original; c’est-à-dire qu’ils imitent l’original, ils le copient ou reconstruisent. Les étudiants avancent de nouveau lorsqu’ils atteignent l’échelon de la production non imitative guidée. Ils savent maintenant former des énoncés partiellement libres à partir d’un sujet donné.

RIVERS (1978) évoque les difficultés des apprenants dans cette étape de la communication orale. Elle propose de doter les étudiants de la compétence langagière tout en leur donnant des possibilités à utiliser la langue correspondante à des fins personnelles. Plus la compétence de communication se développe, plus les apprenants s’approchent de l’état où ils peuvent prononcer un discours libre, spontané et créatif (production autonome).

Pour NISUBIRE (2002), la construction d’énoncés corrects dans tous les sens de la compétence communicative est un processus très exigeant d’intégration et d’harmonisation de ses composantes partielles. Non seulement l’élève doit réaliser sans fautes la compétence linguistique mais aussi faire le bon choix parmi les possibilités sociolinguistique, discursive et stratégique. La situation d’enseignement dans les cours de français doit toujours être adaptée aux connaissances et aptitudes des apprenants. Plus bas le niveau individuel de compétence de communication est, plus de soutien sera offert à l’élève, visant une où plusieurs des composantes respectives. Une façon de modeler la situation est l’usage de différents types de discours.

Les élèves de Primaire doivent atteindre un niveau élémentaire, A1-A2, selon le CECRL. C’est celui où «  l’apprenant est capable d’interactions simples : il peut répondre à des questions simples sur lui-même, l’endroit où il vit, les gens qu’il connaît et les choses qu’il a, et questionner avec des énoncés simples dans les domaines qui lui concernent ou qui lui sont familiers, et peut y répondre également, en ne se contentant pas de répéter des expressions toutes faites et pré organisées ».

1.2. Composantes de la compétence communicative à l’oral

Le CECRL (rédigé par le Conseil de l’Europe en 2001) est un outil visant à fournir une base commune pour l’enseignement et l’apprentissage des langues vivantes. Il propose les quatre axes de réflexion suivants:

– Les six niveaux communs de référence allant d’A1 à C1.

– Les cinq activités langagières : lire, écrire, écouter, parler en continu, parler en interaction.

– Les trois composantes de la compétence communicative :

à La composante linguistique (système lexical, phonologique, syntaxique, etc),

à La composante sociolinguistique (les aspects socioculturels, conventions sociales de l’utilisation du langage)

à La composante pragmatique (elle regroupe l’interaction par le biais du langage, les aspects extra et paralinguistiques utilisés comme supports de renforcement communicatif).

– La perspective actionnelle : une nouvelle perspective pour apprendre et enseigner les langues vivantes.

C’est à partir des travaux de DELL HYMES, où les composantes de la compétence de communication étaient les règles linguistiques et les règles d’usage, que CANALE et SWAIN (1980) définissent la compétence de communication comme l’ensemble de trois compétences principales :

è une compétence grammaticale,

è une compétence sociolinguistique

è une compétence stratégique.

Pour ces auteurs la compétence sociolinguistique inclut une compétence socioculturelle (la connaissance des règles sociales dans un groupe donné) et une compétence discursive (maîtrise de différentes formes de discours). La compétence stratégique est définit comme l’ensemble des stratégies de communication qui permettent de compenser le ratés de communication. Cette compétence stratégique doit être enseignée dès le début de l’apprentissage d’une langue étrangère puisqu’elle permet de surmonter les lacunes des deux autres compétences.

SOPHIE MOIRAND (1982) donne une définition plus précise de la compétence communicative en identifiant 4 composantes :

è Une composante linguistique : la connaissance et l’appropriation des modèles phonétiques, lexicaux, grammaticaux et textuels du système de la langue.

è Une composante discursive : la connaissance et l’appropriation des différents types de discours et de leur organisation en fonction des paramètres de la situation de communication dans laquelle ils sont produits et interprétés.

è Une composante référentielle : la connaissance des domaines d’expérience et des objets du monde et de leurs relations.

è Une composante socioculturelle : la connaissance et l’appropriation des règles sociales et des normes d’interactions, la connaissance de l’histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux.

Mais toutes ces différentes définitions posent une série de problèmes, parmi lesquels la relation entre les différentes composantes n’est pas vraiment précisée.

Cependant il est important qu’un programme d’enseignement de langue étrangère prenne en compte des différentes composantes de la compétence de la communication.

De quoi se compose cette compétence orale si difficile à faire acquérir aux apprenants ?

L’expression orale commence par :

ü Des idées: des informations, quelles qu’elles soient, de l’argumentation que l’on choisit, des opinions diverses et des sentiments que l’on exprime. Il faut avoir un objectif clair de ce que l’on veut exprimer. Il est important d’adapter le contenu aux destinataires du message selon l’âge, le rôle, le statut social.

ü De la structuration: la manière dont on présente ses idées. Les idées vont s’enchaîner de façon logique avec des transitions bien choisies. On peut d’abord préciser ce dont on va parler et pourquoi. On illustrera les idées avec des exemples concrets, des notes d’humour. On terminera de façon claire et brève.

ü Du langage: de la correction linguistique et de l’adéquation socioculturelle. Dans une communication courante, l’important est de se faire comprendre et d’exprimer ce que l’on a réellement l’intention de dire, plutôt que de produire, au détriment de la communication, des énoncés neutres mais parfaits. Un mot qui manque peut être demandé à l’interlocuteur, qui sera ravi de le donner.

La forme de l’expression orale se compose :

ü Du non verbal: gestes, sourires, signes divers…On se fera mieux comprendre en étant détendu et décontracté, en illustrant ce que l’on dit avec des gestes naturellement adaptés.

ü De la voix: de son volume, de l’articulation, du débit, de l’intonation. Le volume doit être adapté à la distance. En français, vos apprenants devront plus soigner leur articulation et le débit. L’intonation doit être expressive et significative.

ü Des pauses, des silences, des regards. En effet, c’est par le regard par exemple que l’on pourra vérifier si l’on a été compris. Les pauses et les silences sont aussi significatifs-

1.3. L’alliance entre la communication verbale et non verbale

D’après MEHRABIAN au cours d’une conversation, le 55% de la compréhension vient de la gestuelle, le 38% de la façon dont les mots sont prononcés, et seulement le 7% vient du sens des mots.

Les éléments non verbaux qui accompagnent la communication sont kinésiques, comme les mouvements, les gestes, la proxémique, et les « vocalisations », c’est-à-dire, les bruits qui nous servent à manifester différents sentiments et qui varient selon les cultures.

EDWARD HALL distingue 7 catégories principales qui interviennent dans toute communication non verbale :

1 – Le langage corporel : expressions du visage, posture, contact visuel, gestes et attitudes.

2 – L’apparence comprenant les vêtements, la coiffure, le maquillage.

3 – La voix : le volume, le débit, pauses, silences, rire.

4 – Les facteurs proxémiques: l’espace et la distance entre les interlocuteurs.

5 – Les couleurs.

6 – Le rapport au temps.

7 – Le toucher.

2.- LA COMPLEXITÉ DE LA COMPRÉHENSION DU SENS GLOBAL DANS L’INTERACTION ORALE : DE L’AUDITION À L’ÉCOUTE ACTIVE ET SÉLECTIVE.

Selon BORGWARDT (1993) et RIVERS (1978), toute interaction orale repose sur la compréhension de l’oral, c’est-à-dire la compréhension du message de l’interlocuteur. À partir de la chaîne linéaire des sons, l’auditeur doit reconstruire de manière active le sens du message. Pour les élèves, il s’agit là d’un procédé fortement complexe car ils doivent effectuer beaucoup de tâches simultanément : percevoir et filtrer les éléments phonétiques (les mots, l’intonation, etc.), les lier avec leur sens respectif, identifier la syntaxe et l’intention de l’interlocuteur, inférer la continuation du discours, combler des trous d’information à base des attentes et ainsi de suite

De même, l’expression orale peut reposer sur la réception audiovisuelle lorsque les élèves se trouvent confrontés à des informations auditives et visuelles en même temps (Conseil de l’Europe 2005). Avec le développement des médias modernes, cette compétence est de nos jours de plus en plus requise.

2.1. La complexité du processus de compréhension du sens global au cours de l’interaction orale.

À vrai dire, on sait peu du processus auditif. On sait ce qui devrait être perçu et ce qui est perçu et compris, mais on ne sait pas bien ce qui se passe dans le cerveau humain. Il semblerait que le message passe à travers une série de filtres, et qu’on garde dans la mémoire immédiate ce qu’il faut pour pouvoir prévoir ce qui va suivre.

Comprendre des messages oraux n’est pas seulement écouter ces messages et interpréter le code linguistique. Il faut également prendre en compte des aspects contextuels et paralinguistiques fondamentaux : l’intonation, les expressions du visage, les phrases non terminées, etc.

VIGOTSKY dit que la communication orale présuppose la possibilité pour chacun de voir son ou ses interlocuteurs, ses ou leurs expressions, gestes, et d’écouter le ton de la voix.

La compréhension auditive traverse les étapes suivantes :

1. La perception. Le cerveau procède à des opérations très complexes: porter de l’attention, sélectionner les sons pertinents, les reconnaître, les situer, les assembler, trouver leur ordre de succession, leur donner un sens, etc. Avec les sons de la parole, la complexité est encore plus grande.

2. Le décodage du sens du message. Il consiste à sélectionner les sons et les mots qu’on reconnaît, utiles pour la compréhension et on construit des hypothèses de sens. Le décodage comprend plusieurs habiletés secondes :

a. Identification : L’auditeur perçoit les sons et les mots qu’il connaît préalablement.

b. La sélection : Dans l’écoute on sélectionne les sons ou les mots qui servent à construire notre hypothèse de sens.

c. La mémoire à court terme : On retient une information nécessaire pour comprendre le discours présent et le discours à venir. Selon M.ARCIA Y S.CASTELLANOS la mémoire immédiate favorise le processus.

d. L’inférence : On peut induire ou déduire une information qui n’est pas dite (implicite).

3. La mémorisation du sens du message de façon intégrale ou partielle. Elle nous permet de retenir les informations nécessaires pour interpréter le message

4. La compréhension ou identification du contenu

5. L’interprétation. La vérification plus consciente fait partie des stratégies de compensation.

Pour développer l’écoute compréhensive, outre des compétences linguistiques, il faut avoir d’autres conditions matérielles, physiques et psychologiques, ainsi qu’une connaissance des référents culturels.

Il existe bien des obstacles à une bonne audition qui rendent impossible une bonne écoute:

Ø Les conditions acoustiques de la salle de classe et posturales des élèves. L’écoute attentive a besoin d’une bonne attitude physique.

Ø La place de la personne qui parle, si on peut voir son visage et surtout sa bouche, son regard ou les gestes. L’audition de bandes enregistrées présente la difficulté d’offrir seulement des voix sans le support visuel.

Ø Le manque de motivation et d’effort : pour ceux qui ne sont pas habitués à l’écoute consciemment active et attentive, il se peut qu’ils interrompent et dérangent.

Ø L’obstacle référentiel et culturel, ce qui empêche de bien comprendre le sens du message.

Les conditions dans lesquelles se déroule l’écoute doivent permettre de ne pas être perturbé par aucun bruit gênant. Les gestes, les regards, les éléments non verbaux sont également une condition essentielle pour développer l’écoute compréhensive.

L’objectif qui doit se fixer l’élève est une écoute globale durant laquelle il ne cherchera rien de particulier dans le message, simplement il veillera à découvrir la signification générale.

Quelles sont les sources de dysfonctionnements de la communication et quelles sont les possibles solutions pour les éviter ?

SOURCES DE DYSFONCTIONNEMENTS

SOLUTIONS À METTRE EN ŒUVRE

Les problèmes sémantiques : manque de clarté, de précision, de concision du message ; mauvaise maîtrise des règles de l’expression orale ou écrite.

Manque d’intelligibilité des messages (difficulté de décodage).

S’assurer de l’existence d’un code commun. Attention : cette condition est nécessaire mais non suffisante.

Les sources de distraction environnementales (bruit de fond et interruptions).

S’assurer des conditions spatio-temporelles de l’échange (lieu et moment adaptés, sources de bruits…).

Les effets de la position hiérarchique (écouter et retenir de l’information pour garder du pouvoir, rapport hiérarchique inhibant l’affirmation de soi). Les attitudes et rôles des acteurs.

Le contexte donne le sens des échanges et il faut le préciser dès le début.

Les différences culturelles (différences linguistiques, les gestes, les préjugés liés aux cultures professionnelles, sociales, nationales…) sont sources d’incompréhensions et de conflits.

Il faut décrypter correctement ces différences culturelles et les prendre en compte dès le début.

2.2. De l’audition à l’écoute active et sélective

L’écoute active est une attitude décidée qui permet de créer une situation de communication basée sur la confiance et l’empathie, dans laquelle on se centre sur l’interlocuteur qui se sent à l’aise pour exprimer ce qui est important pour lui. Elle se caractérise aussi par un besoin de compréhension et implique une réelle disponibilité à la parole de l’autre.

Elle peut se développer lors d’entretiens individuels et/ou lors des situations de communication collectives.

Lempathie est une compétence clé de l’écoute à c’est la capacité à s’engager avec quelqu’un dans un processus de communication ; la faculté de se mettre à la place d’autrui, de percevoir ce qu’il ressent. Elle favorise l’expression, la compréhension et l’autonomie. C’est faire en sorte que l’autre se sente accepté, compris, et non jugé.

■ Le questionnement et la reformulation, les principaux outils de l’écoute active à Ils stimulent la réflexion et permettent d’éclairer une situation, de favoriser l’expression, d’approfondir des explications, d’aller au-delà de ce qui est habituellement dit.

En fonction de l’objectif, de l’interlocuteur, du contexte, différents types de questions peuvent être posées :

è des questions ouvertes pour explorer, clarifier ou comprendre : « Qu’attendez-vous de l’achat d’un nouveau téléviseur ? » ;

è des questions fermées ou alternatives pour valider ou vérifier : « Quel est l’âge de votre ancien téléviseur ? », « Préférez-vous acheter votre nouveau téléviseur comptant ou en bénéficiant d’un crédit ? »

è des questions de relance pour encourager un interlocuteur réservé ou ayant du mal à exprimer son point de vue. « Vous disiez que vous étiez très attentif à la marque ? »

■ La reformulation à Elle revient à exprimer par nos propres mots ce que l’interlocuteur vient d’exprimer, sans juger ni interpréter. L’intérêt de cette pratique est de s’assurer qu’il n’y a pas de malentendu mais aussi de montrer à l’autre que l’on est attentif à son message. Pour être efficace elle doit être brève, aussi fidèle que possible et laisser à l’autre la possibilité de rectifier. On distingue :

è la reformulation-écho qui s’appuie sur la répétition d’un mot important.

è la reformulation-résumé qui cherche la synthèse du discours désordonné dû à la spontanéité.

è La reformulation-élucidation qui pousse l’interlocuteur à se poser un nouveau point de vue sur l’objet de son discours.

Et… quelles sont les attitudes à adopter pour la mise en œuvre de l’écoute active ?

En moyenne notre taux d’efficacité en matière d’écoute n’atteint que 25 %. Or, pour être entendu, il faut savoir écouter et plus précisément pratiquer une écoute active. L’écoute active est un processus qui comprend l’audition, la présence, la compréhension, l’évaluation et la réponse. Elle doit aider l’émetteur à dire ce qu’il veut vraiment dire.

ÉTAPES

ATTITUDES ET COMPORTEMENTS POUR AMELIORER L’ECOUTE ACTIVE

L’audition

• Prendre conscience de ce qui peut nous empêcher de pratiquer l’écoute active comme : Entendre sans écouter ; préférer parler au lieu d’écouter; attendre d’un discours qu’il soit intéressant et divertissant et éviter les sujets difficiles et exigeants ; filtrer, modifier un message reçu par nos préjugés et notre système de perception en général; prédire ce que va dire l’interlocuteur; formuler des réponses; remplir les vides laissés par les silences temporaires.

• Écouter c’est donc savoir se taire et vouloir réellement comprendre les informations que l’interlocuteur nous donne.

La présence

• Prendre le temps d’écouter.

• Se concentrer sur les paroles de l’interlocuteur.

• Ne pas se laisser distraire par quoi que ce soit.

• S’éloigner de nos préoccupations et également des idées préconçues

La compréhension

• Ne pas couper la parole de l’interlocuteur ni briser le rythme par des interventions inutiles risquant de nuire à la transmission du message.

• Mettre en œuvre des techniques verbales favorisant l’expression de l’interlocuteur, permettant de s’assurer que l’on comprend correctement son message.

• Adopter un visage compréhensif et des manifestions non verbales congruentes.

L’évaluation

•Il est nécessaire de pratiquer la reformulation systématique : « Si j’ai bien compris…. ». •Il peut être important de faire préciser les points à clarifier.

La réponse

Elle doit être adaptée aux besoins et attentes de l’interlocuteur. Il faut s’assurer de renvoyer un message en retour efficace et pertinent (verbal+ non verbal).

3.- LA PRISE DE PAROLE : DE LA REPRODUCTION IMITATIVE À LA PRODUCTION AUTONOME

3.1. Paramètres d’une activité de production orale

À partir de l’analyse des principaux modèles didactiques, NISUBIRE (2002) souligne que l’enseignement du français doit se faire « dans le cadre d’une pédagogie de l’oral interactionnel » dans le but de doter l’apprenant d’une compétence interactive.

Selon S. MOIRAND, cette pédagogie tient compte de deux approches différentes : soit elle cherche à apporter aux apprenants une compétence linguistique de base à partir de laquelle ils peuvent bâtir leur compétence communicative (approche structurale), soit elle donne dès le début la priorité à la réussite de la communication, le système linguistique étant secondaire. TAGLIANTE (2001) considère que ces deux approches sont complémentaires, et que le professeur devra en avoir compte.

RIVERS (1978) considère qu’alors que le choix de l’approche et des activités revient à l’enseignant, le procédé d’apprentissage ne peut être effectué que par les élèves eux-mêmes. Dans ce procédé, à savoir le trajet de la production imitative à la production non imitative guidée et ensuite à la production autonome (c’est-à-dire de la communication simulée à la communication authentique), le rôle des professeurs est de soutenir les apprenants en les motivant et en leur offrant l’aide nécessaire pour pouvoir se construire leur propre compétence communicative.

Selon PENDANX (1998), une même activité orale peut exercer plusieurs fonctions : tantôt elle sert à découvrir de nouveaux éléments langagiers, tantôt à les structurer, tantôt à l’entraînement ou bien à l’évaluation du progrès langagier des élèves. Ces activités orales peuvent assumer aussi quantité de réalisations. Cette classification floue des activités orale de Pendanx nous mène à la nécessité les regrouper en définissant clairement les paramètres d’une activité de production orale.

Alors que la classification traditionnelle se modèle sur le point de langue qui fait l’objet de l’exercice (un centre d’intérêt, un temps verbal, les connecteurs logiques, etc.), cette démarche n’est pas conforme aux caractéristiques d’une activité communicative propre à l’actuelle approche actionnelle.

Une classification peut se faire selon le type de discours/d’interaction produit qui va de pair avec la structure sociale : conversation, exposé, jeu de rôle, débat, enregistrement, travail individuel /en tandem / en groupe / en groupe-classe, etc.

De plus, les activités de production orale se laissent regrouper par leurs tâches/consignes respectives : faire des paraphrases, compléter un texte à trous, réciter un poème, obtenir des renseignements à l’oral, etc.

D’ailleurs, on peut formuler le critère de restriction situationnelle. La restriction s’exerce par exemple à travers le temps imparti ou les structures d’appui (informations préalables, questions, documents supplémentaires, etc.). A l’inverse, ce critère peut être formulé en termes d’indépendance des apprenants vis-à-vis de la consigne. Moins une situation est restreinte, plus les étudiants jouissent d’indépendance communicative.

Dans ce contexte BORGWARDT (1993) distingue trois types d’activités orales :

à production imitative : parler sans variation

à production non imitative guidée : parler de manière guidée et en modifiant les outils linguistiques ainsi que le contenu et

à production autonome : parler librement.

Finalement, il y a le paramètre d’implication personnelle. Il est utile que la classe de langue promeuve les activités de « je simulé » puisque, dans les échanges sociaux, les individus saisissent sans cesse des rôles et des registres langagiers différents. Ces activités dites du « je authentique » font souvent appel à la créativité, l’improvisation ou l’initiative. En outre, elles aux apprenants de vérifier leur interlangue – et ainsi de faire des fautes – sous le couvert de l’identité imaginée. Les tâches de « je authentique » sont importantes pour le procédé d’apprentissage.

3.2. Didactique de l’oral

L’approche communicative a conduit à repenser la didactique des langues en la faisant reposer sur le principe selon lequel la langue est un outil de communication et d’interaction sociale. Or, la tâche principale du professeur consiste à faire parler les apprenants et à favoriser la prise de parole.

Ce qui veut dire que les enseignants doivent proposer un grand nombre d’activités, très variées, favorisant l’expression libre et les échanges. Le professeur peut utiliser des activités ludiques qui détendent l’atmosphère entre les apprenants. Il s’agit de rendre l’apprenant actif dans la négociation du sens et en grande partie responsable de son apprentissage.

Or, le matériel didactique doit répondre aux objectifs de l’enseignant et aux besoins et intérêts des apprenants, d’où le recours à des documents authentiques provenant des médias (journaux, enregistrements d’émissions de radio et de télévision.)

Ce matériel est utilisé dans des activités de compréhension en mettant l’accent sur le vocabulaire, dans la recherche du sens. Ici la question du contexte doit apparaître au tout premier plan, car l’objectif essentiel d’une activité de compréhension est de travailler sur le contenu et non sur des mots ou phrases isolés. Les mots possèdent, en plus de leur sens de base (dans les dictionnaires), un sens contextuel, précisé par l’entourage linguistique où figure le mot. Ainsi donc, le contexte joue un rôle important dans la compréhension orale.

Actuellement, l’activité pédagogique la plus efficace consiste à développer chez chaque apprenant des stratégies de perception adaptées à la situation et au type de discours.

Dans la classe l’enseignement de la communication progresse, comme l’enseignement des autres sous-compétences, de façon cyclique, soit « en spirale » (Moirand 1990).

Enfin dire que, actuellement, on part d’une conception positive des erreurs : Elles sont la preuve que l’apprenant est en train de faire fonctionner son interlangue, que le système est en train de se mettre en place. Elles reflètent une compétence linguistique transitoire. On constate qu’il n’est ni possible ni recommandable de corriger chaque énoncé des élèves. En revanche, on fera fréquemment des pauses-grammaire, des conceptualisations, des exercices de systématisation et de réemploi, soit à partir des erreurs relevées, soit à partir de structures nouvelles.

Dans le cadre de la nouvelle culture d’enseignement, l’évaluation de l’oral aura compte des critères d’évaluation et de l’autoévaluation des étudiants. Étant donné la complexité de la compétence communicative et des tâches à l’oral, il « ne peut donc y avoir un seul modèle d’évaluation pour une compétence » (Cuq 2005). Il reste alors le devoir des enseignants d’établir une grille d’évaluation apte à classer les compétences orales de leurs élèves par rapport à leur niveau, les exigences de l’activité, etc. En outre, il paraît avantageux de laisser les élèves d’abord évaluer leurs camarades (coévaluation) et de procéder seulement ensuite à l’autoévaluation.

3.3. Activités qui impliquent l’interaction orale

VIGOTSKY et FEUERSTEIN affirment qu’une langue s’apprend par l’usage et la communication effective. De nombreux manuels proposent des activités pour travailler l’interaction en couples ou en petits groupes. Et actuellement, la didactique par tâches développe les interactions qui se déroulent en cours entre les élèves et entre les élèves et le professeur.

Les activités d’expression orale en cours doivent ressembler le plus possible à des situations communicatives réelles.

Le CCERL distingue entre les activités de production orale et les activités d’interaction orale. Elles sont très variées, et peuvent aller des dialogues ouverts, aux enquêtes, entrevues, activités consistant à compléter des informations, menus, schémas ou monologues.

Les activités de production orale (parler) visent à ce que l’utilisateur de la langue produise un énoncé oral qui soit reçu par un ou plusieurs auditeurs. Parmi ces activités on trouve, par exemple, les annonces publiques (renseignements, instruction…), commentaires sportifs, conférences, etc.

Elles peuvent inclure, par exemple : lire un texte à haute voix, faire un exposé, commenter des photos, jouer un rôle, parler spontanément, chanter…

Les activités d’interaction orale que le CCERL propose sont : des échanges courants, la conversation courante, les discussions formelles et informelles, le débat, l’interview, la négociation, la planification conjointe, la coopération en vue d’un objectifs, etc.

Les activités orales sont très variées. Voici quelques types :

– La narration : les élèves sont amenés à raconter ce qu’ils ont lu, vu ou écouté.

– La description : personnages d’un film, d’une photographie, description d’objets ou des lieux…

– La récitation : d’un poème, une chanson, un passage en prose…

– L’expression d’une opinion

– Un jeu de questions-réponses entre deux ou plusieurs élèves

– Des jeux de rôle, où les élèves peuvent s’imaginer dans des situations quotidiennes par rapport à la culture française : acheter des vêtements dans une boutique, à la gare, au métro, appeler au téléphone…

– Représentation d’une scène d’une pièce de théâtre, d’un conte, ou d’un dialogue.

4.- CONCLUSION

Nous venons de voir la complexité de la compréhension et de l’acquisition de l’interaction orale en cours de langue étrangère en nous appuyant essentiellement sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Ce dernier, est devenu un outil essentiel pour développer des stratégies de réception orale ou écrite.

En effet, le CECRL, se place dans une perspective actionnelle et permet à l’apprenant de développer une véritable compétence communicative dans toutes ses composantes.

Rappelons que dans les aspects généraux de l’Arrêté du 17 Mars 2015, «  Le domaine de la langue étrangère a le but de former des personnes qui puissent l’utiliser pour comprendre, parler, lire et écrire depuis une perspective active et pratique de l’apprentissage… ». Dans l’Éducation Primaire on part d’une compétence encore très élémentaire. Pour cela pendant toute l’étape seront très importantes les connaissances, les capacités et les expériences dans les langues que l’enfant connaît (anglais) pour comprendre, construire et participer dans des actes de communication.

Ce thème est donc essentiel d’un point de vue interdisciplinaire dans la mesure où nos apprenants pourront utiliser ou réutiliser les stratégies apprises en langue espagnole mais aussi en langue vivante 1 (anglais).

Enfin, ce thème acquiert toute sa dimension interculturelle dans la mesure où il permettra d’acquérir une compétence plurilingue et stratégique, afin que l’élève soit capable de se débrouiller et d’échanger sa culture avec des élèves d’autres pays membres de l’Union Européenne.

5.- BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE

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  • Conseil de l’Europe (2005). Un Cadre européen commun de référence pour les langues: Apprendre, Enseigner, Évaluer. Paris: Les Éditions Didier.
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SITOGRAPHIE

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http://www.fle.fr http://www.fdlm.org/

http://www.educnet.education.fr/