Tema 8 – La lengua extranjera escrita. Dentro de este tema es necesario cubrir los detalles del proceso lector-escritor, las técnicas de comprensión global y específica de textos y la interpretación a la producción de textos

Tema 8 – La lengua extranjera escrita. Dentro de este tema es necesario cubrir los detalles del proceso lector-escritor, las técnicas de comprensión global y específica de textos y la interpretación a la producción de textos

0.- INTRODUCTION.. 1

1.- LA LANGUE ÉTRANGÈRE ÉCRITE. 2

1.1 Différents types de textes écrits. 2

1.2 Structure et éléments formels du discours écrit. 3

1.3 Normes qui régissent l’écrit. 3

1.4 Routines et formules habituelles dans les textes écrits. 4

2. APPROCHE, MATURATION ET PERFECTIONNEMENT DU PROCESSUS DE LECTURE-ÉCRITURE. 4

2.1. Une complémentarité entre écrit et oral : l’écrit permet de fixer la parole. 4

2.2. Réception (lecture). Compréhension écrite. 4

2.3. Production (écriture). 5

2. 4. Les stratégies (CECRL). 5

3. LA COMPREHENSION EN LECTURE : TECHNIQUES DE COMPREHENSION GLOBALE ET SPECIFIQUE DE TEXTES. 6

3.1. Lecture et compréhension : réflexions sur le processus. 6

3.2. Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. 8

4.- L’EXPRESSION ÉCRITE : DE L’INTERPRÉTATION À LA PRODUCTION DE TEXTES. 9

4.1. La didactique de la production écrite. 10

La démarche à suivre en classe lors d’une séquence d’expression écrite. 10

4.2. L’évaluation de la production écrite (CECRL). 11

5.- CONCLUSION. 12

6.- BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE. 12

0.- INTRODUCTION

« Tout ce qui est écrit continue de vivre dans l’absence » Louis Aragon

Voilà une phrase du célèbre écrivain, poète et cinéaste Louis Aragon qui remarque l’importance de l’écriture. En effet, l’écrit est un véhicule extraordinaire de transmission de connaissances. Tout ce qui est écrit perdure dans le temps, et le processus de lecture met en jeu les savoirs, la réflexion, la créativité et le rêve.

L’enseignement-apprentissage de la langue écrite a été considéré différemment à travers le temps : les méthodes traditionnelles donnaient priorité à l’écrit, car leur objectif était surtout la traduction. Puis, les méthodes audio-visuelles et audio-orales l’ont délaissé, car elles se centraient surtout dans la compréhension et expression orales. Il est dorénavant reconsidéré comme une partie importante de l’enseignement de la LE. Les méthodes actuelles prennent comme référence l’approche communicative, qui donne priorité à l’oral. Actuellement l’apprentissage part de l’approche actionnelle, centrée sur la tâche, qui a comme but celui de développer le maximum de compétences, parmi elles celles qui correspondent à l’écrit.

Le curriculum pour l’Enseignement Primaire (Arrêté ECD/686/2014 du 23 avril, publiée le premier mai 2014 et qui répète ce qui dit le Décret Royal 126/2014, du 28 février) se structure autour des activités linguistiques décrites dans le CECRL : compréhension orale et écrite et expression orale et écrite. Il priorise le traitement communicatif dans ces 4 domaines car le but c’est que l’élève soit capable de mettre en pratique toutes les compétences (stratégiques, socioculturelles, fonctionnelles et linguistiques) pour produire et comprendre des textes oraux et écrits, dans des contextes différents.

La LOMCE ajoute que comme la langue maternelle, «  pour l’acquisition de la compétence linguistique en LE c’est primordial le développement de la capacité de lecture et la maîtrise de l’écriture, lesquelles se travailleront de façon simultanée et coordonnée dans les domaines linguistiques… ».

L’Arrêté du 17 mars 2015 qui développe le curriculum de l’Éducation Primaire en Andalousie parle du Curriculum Intégré des Langues (CIL), dont le but est « que toutes les langues s’enseignent comme une seule langue » » « Les langues sont des outils pour la communication et leur apprentissage et enseignement se base sur son utilisation pour la communication» . Cela veut dire que «l’activité fondamentale dans la classe est le développement des activités communicatives de production et réception de textes oraux et écrits »

Dans ce thème nous allons donc nous pencher sur ces deux situations en rapport avec l’écrit : la lecture et l’écriture. Dans un premier temps on analysera les caractéristiques de la langue écrite, puis les stratégies mises en jeu dans le processus de lecto-écriture. Ensuite nous parlerons des techniques et activités didactiques qui font possible le développement de ces deux compétences.

1.- LA LANGUE ÉTRANGÈRE ÉCRITE.

La langue écrite se caractérise par le différé du message, la virtualité du récepteur, l’éloignement ou l’absence de la réponse, l’impossibilité d’un échange immédiat ; il est plus élaboré et perdure dans le temps.

Les caractéristiques de l’écrit sont dues à l’absence d’interlocuteur, donc, on va utiliser :

– Le code verbal dans sa forme graphique

– Des éléments de référence pour expliciter le message

– Un message monologué et homogène

– Un système d’autocontrôle pour éviter l’implicite

1.1 Différents types de textes écrits

Notre façon d’écrire varie suivant le destinataire et la longueur du message :

– Un interlocuteur, durée brève (lettre)

– Une communauté de lecteurs, durée moyenne (presse)

– Une communauté de lecteurs, durée illimitée (la littérature)

Pour classifier les types de textes, nous allons nous baser sur 4 critères : Le support, le contenu, la fonction et la structure.

Il existe de nombreuses typologies de textes fondées sur des principes de catégorisation différents (plus d’une centaine…). Une typologie simple distingue les textes de fiction des autres.

Les programmes distinguent texte narratif, descriptif, explicatif, poétique.

Une typologie plus complexe, celle de JEAN-MICHEL ADAM qui a été beaucoup utilisée par la didactique du français, définit 8 types de textes :

1. le type textuel narratif présente des énoncés d’action : on l’observe dans une nouvelle, un conte, un témoignage, un énoncé de problème, dans une BD, dans un film, etc. ;

2. le type descriptif présente des énoncés d’état qu’on trouve en littérature (portrait, description d’objet, de paysage), en publicité, dans un inventaire, un guide touristique, un dictionnaire, une grille de mots croisés, une petite annonce, etc. ;

3. le type explicatif a pour fonction de faire comprendre : ouvrages documentaires, scientifiques, encyclopédies, dictionnaires, légendes de schémas, etc., recourent à ce type de texte ;

4. le type argumentatif vise à convaincre, à persuader, influencer le comportement ; on en trouve des exemples dans le discours politique, dans la publicité ;

5. le type injonctif ou prescriptif a pour fonction de faire faire : c’est le cas des consignes, recettes de cuisine, notices de montage, modes d’emploi, règlements, règles de jeu, etc. Ce type de textes n’est pas sans analogie avec le type explicatif (nécessité de faire comprendre, exhaustivité et ordre dans les informations fournies) ;

6. le type prédictif a pour fonction de prédire : bulletin météorologique, horoscope, prophétie, etc. ;

7. le type conversationnel ou dialogique : questionnaire d’enquête, bulle de BD, interview, dialogue (romanesque, théâtral, pour marionnettes, sketch), etc. ;

8. le type rhétorique ou poétique concerne les textes où le jeu sur les mots et le rythme sont déterminants, tels que poème, prose poétique, chanson, prière, slogan, proverbe, dicton, maxime, graffiti, titre, etc

Il est fréquent qu’un même écrit relève de plusieurs types textuels.

Quoi qu’il en soit (un seul ou plusieurs types textuels dans le même écrit), un type d’écrit est conforme à certaines caractéristiques : mise en page, support, longueur, éléments indispensables, aspects visuels, etc

Chaque type textuel a des caractéristiques linguistiques spécifiques. Ainsi, par exemple, les textes argumentatifs ont des connecteurs logiques qui articulent les mouvements de l’argumentation et sont généralement à la troisième personne et au présent.

1.2 Structure et éléments formels du discours écrit

Les textes se composent d’un ensemble de mots structurés, donnant des idées, regroupés en lignes lesquelles forment des pages. La longueur dépend du type de discours. La cohérence et la cohésion sont des procédés linguistiques et discursifs qui assurent la stabilité et l’homogénéité du texte.

Ce système de stabilisation est composé :

– Des exophoriques : éléments extérieurs au texte (celle-ci, celle-là)

– Des anaphoriques/cataphoriques : éléments ou signes qui renvoient au contexte (ceci, cela, ça)

– D’un système d’organisateurs temporels et des temps verbaux

– Des connecteurs

1.3 Normes qui régissent l’écrit

Il faut un certain ordre normatif établi par la grammaire et aussi respecter des critères de composition textuelle et bien utiliser les éléments constitutifs du texte :

– La syntaxe (l’ordre de mots)

– L’ordre interne (soit la cohérence et la progression)

– L’orthographe et la ponctuation

– Le lexique, qui doit être plus soutenu qu’en situation orale

1.4 Routines et formules habituelles dans les textes écrits

L’écrit exige aussi des formules stéréotypées, les plus classiques sont :

– Formules d’appel : Monsieur, Madame…

– Formules de politesse : Sincèrement vôtre, Je vous en prie…

– Formules pour conclure : Dans l’attente, je reste à votre disposition, à plus…

2. APPROCHE, MATURATION ET PERFECTIONNEMENT DU PROCESSUS DE LECTURE-ÉCRITURE.

2.1. Une complémentarité entre écrit et oral : l’écrit permet de fixer la parole.

L’écriture est l’expression permanente et différée de nos pensées, et c’est un acte qui nécessite de plus de concentration et rigueur que la parole. Il nécessite aussi la maîtrise d’un vaste lexique, des règles de grammaire et d’orthographe de la langue, ainsi que l’exigence d’un style adéquat.

Le texte est, d’une part, l’unité supérieur de la communication écrite et d’autre part c’est une unité linguistique où les énoncés isolés acquièrent une signification pleine lorsqu’ils sont en rapport avec les autres énonces qui conforment le texte, et de cette manière le processus de communication écrite se complète :

Idée à mot àécriture àimpression à lecture àcompréhension àinterprétation

Même si l’acquisition de compétences orales reste l’objectif principal de la classe de langues vivantes, l’écrit peut se développer en parallèle car il permet de fixer la fugacité des paroles. Le travail écrit participe donc à la réflexion et à la mémorisation de certaines compétences acquises à l’oral.

Étant donné que dans l’apprentissage de la LE écrite la production et la réception ne sont pas simultanées, on distinguera entre la situation de réception (la lecture) et la situation de production (l’écriture).

2.2. Réception (lecture).

La lecture représente la porte d’accès à la culture écrite et tout ce qu’elle comporte : autonomie, sociabilité, connaissance, information… La lecture est aussi un puissant outil d’apprentissage, et c’est en lisant que l’on développe les capacités cognitives de haut niveau : la réflexion, la critique, la prise de conscience de processus de pensée propres et d’autrui.

Le degré de difficulté de lecture d’un texte en langue étrangère dépend des facteurs suivants :

– Les connaissances de la langue étrangère

– La maîtrise des stratégies de lecture

– La clarté des objectifs de la lecture

– La motivation et l’intérêt de l’apprenant

– Les connaissances préalables sur le sujet de la lecture

Le type de lecture peut être varié :

– Sélective, pour localiser des informations

– Superficielle, pour se faire une idée de son contenu

– Attentive, pour connaître les détails

– En profondeur, pour analyser les idées et retenir les plus importantes

Suivant la façon d’aborder un texte, le lecteur peut choisir de faire :

– Une lecture mécanique

– Une lecture littérale

– Une lecture orale

– Une lecture silencieuse

– Une lecture réfléchie

– Une lecture rapide et sélective

Pour améliorer la compréhension de la lecture d’un texte, on peut travailler en cours, différents stratégies de lecture comme :

– Lire les idées, et non pas les mots seulement, pour capture le sens globale du texte

– Utiliser du dictionnaire et interpréter les éléments non-linguistiques

– Activer les connaissances préalables sur le sujet

– Éviter des mauvaises habitudes

Donc, la difficulté de compréhension d’un texte va dépendre, dans la même mesure, de sa propre nature, du thème traité, de son organisation interne et du style.

Considérons que l’un des objectifs généraux de la LOE (Décret Royal 1513/2006 de 7 décembre) qui est repris par la LOMCE (Décret Royal 126/2014, du 28 février) c’est « la lecture et la compréhension de textes courts et simples, ayant rapport avec les activités de classe, la connaissance du monde… ».

Dans une conférence de consensus sur l’enseignement de la lecture à l’école primaire en 2003, MICHEL FAYOL dit que l’activité de compréhension est très complexe puisqu’elle comporte la résolution de problèmes et la construction progressive du lecteur, qui doit se faire une représentation.

En tant qu’activité cognitive, la compréhension d’un texte écrit en langue étrangère résulte d’une interaction complexe entre

Ø l’influence de la langue maternelle du lecteur,

Ø la maîtrise des règles grammaticales de la langue étrangère,

Ø du niveau d’acquisition de son lexique, mais aussi,

Ø des facteurs extralinguistiques tels que son bagage socioculturel ou la motivation de ce même lecteur à comprendre un texte écrit dans une langue différente de la langue maternelle.

2.3. Production (écriture)

L’écriture est un acte quotidien. Selon le but de notre écrit, on va utiliser différents types de texte et de support, et c’est pour cela qu’avant d’écrire il est nécessaire de se poser ces questions : pourquoi vais-je écrire ?, à qui vais-je écrire ?, comment vais-je le faire et sur quel support ?

Bref, le texte doit réunir trois conditions de base pour atteindre son but de communication : Il doit être adéquat, cohérent et correct.

Le processus d’écriture implique penser, évaluer, et corriger ainsi que lire.

Le processus d’écriture comporte 4 phases, chacune avec ses techniques et stratégies propres :

– Le projet : qui permet de définir la tâche, générer les idées, rechercher les informations et planifier la rédaction

– La rédaction, qui présente une première version du produit final à l’aide d’un schéma et d’un brouillon

– La révision, qui assure la correction linguistique et son adéquation au but communicatif établi

– L’édition du texte pour présenter correctement le texte en s’adaptant à sa fonction, son public et son support

2. 4. Les stratégies (CECRL)

Le psychologue P. RILEY (1985) souligne que ‘ le terme ‘stratégie est devenu un des mots-clés des sciences sociales des années 80, parce qu’il fournit un pont épistémologique entre l’intention et l’action »

Les stratégies de lecture peuvent se définir simplement comme une série d’actions dont le but est de construire le sens du texte , d’après GARNIER.

Les stratégies de réception supposent l’identification du contexte et l’organisation du contenu de ce qui va venir (Cadrage).

Pendant les opérations d’activité réceptive, des indices identifiés dans le contexte général sont utilisés pour construire une hypothèse sur l’intention communicative sous-jacente. On comble les lacunes du message grâce au jeu d’approximations successives afin de donner substance à la représentation du sens, et on parvient ainsi à la signification du message et de ses constituants (Déduction).

Les lacunes comblées par déduction peuvent avoir pour cause des insuffisances linguistiques, des conditions de réception difficiles ou le manque de connaissance du sujet.

La viabilité du modèle est vérifiée par la confrontation avec des référents cotextuels et contextuels (Vérification d’hypothèses).

Si cette confrontation se révèle négative, on retourne à la première étape (Cadrage) pour trouver un schéma alternatif (Révision d’hypothèses).

Les difficultés rencontrées chez nos jeunes élèves espagnols doivent nous pousser à adapter notre méthodologie, en fonction de trois variables :

· Le projet de lecture, qui doit être envisagé dans le Plan du Centre, et concrètement dans le Projet Linguistique Intégré (L1+L2+L3)

· La figure de l’apprenant-lecteur, car chaque élève est différent et on doit s’adapter aux différent besoins

· Les spécificités du texte, qui doit s’adapter à l’âge et au degré d’acquisitions linguistiques en LE

Les procédures d’enseignement de la compréhension se concrétisent à travers trois questions fondamentales :

1. Comment doit procéder l’enseignant pour développer la capacité de « faire du sens » avec l’écrit ?

2. Quelles techniques devra-t-il mettre en œuvre dans le cadre de la réception de l’écrit ?

Pour faciliter l’accès au sens d’un texte écrit, le professeur devra structurer les stratégies en fonction de trois paramètres :

è L’activation des connaissances préalables que l’élève peut mettre en jeu dans le processus de compréhension

è Les entraînements spécifiques concernant le texte

è La révision et validation des hypothèses.

L’enseignant doit insister sur l’idée qu’un élément ne vaut pas pour lui-même, mais que son importance découle de son appartenance à un réseau syntacticosémantique. La mise en relation des différents constituants linguistiques contribue à la reconstruction du sens du texte en L2. D’autre

part, l’activation des mécanismes d’inférence conduit l’apprenant à proposer des hypothèses qui devront être soumises à un processus de validation.

L’enseignant joue un rôle essentiel dans cette étape de découverte des indices, il doit encourager l’apprenant-lecteur devant les blocages et le soutenir dans son processus de structuration du sens du texte.

3. LA COMPREHENSION EN LECTURE : TECHNIQUES DE COMPREHENSION GLOBALE ET SPÉCIFIQUE DE TEXTES.

3.1. Lecture et compréhension : réflexions sur le processus

L’Arrêté ECD/686/2014, de 23 avril, qui régularise l’implantation de la LOMCE, dans l’article 7 (principes méthodologiques), et dans le point 5 on dit que : « La lecture constitue un facteur fondamental pour le développement des compétences clés ».

Dans l’article 12, on dit que la proposition curriculaire doit avoir compte du plan de lecture.

Dans les orientations méthodologiques de la première et de la deuxième langue étrangère, on dit que la planification des tâches s’adaptera à une méthodologie systématisée pour acquérir de façon régulière la vitesse, compréhension et efficacité dans la lectoécriture, dans l’enrichissement du lexique et, en général, d’une plus grande connaissance de la langue. « Le développement de la compétence en lecture aura en plus comme objectif une approximation graduelle à la littérature qui serve à consolider, aussi dans une autre langue différente à la langue maternelle, les routines en lecture, la créativité, la conscience critique et le jouissance esthétique »

Bien que le processus de compréhension de la lecture soit complexe (car il implique un double processus : la perception et la production linguistique), le professeur doit utiliser des documents authentiques, sans s’inquiéter que toutes les règles syntaxiques et le lexique soient préalablement connus.

FRANK SMITH (1973) fait trois observations sur le processus de lecture :

1. Le texte en soi procure seulement une partie de l’information. Les difficultés de la lecture ne résident pas seulement dans une insuffisance linguistique, mais encore dans l’ignorance du terrain conceptuel et informatif où se situe le texte.

2. La compréhension globale doit précéder l’identification isolée des mots. Il faut donc, dans un premier temps, renoncer au sens littéral du texte, en admettant une découverte progressive du sens des mots nouveaux grâce à leur contexte et sans recourir systématiquement au dictionnaire. Plus on lit, plus le lexique et la syntaxe s’enrichissent.

3. Lire ne consiste pas à transposer le texte écrit dans sa langue parlée ni transposer un texte écrit à l’oral. De fait, dans la lecture à voix haute, on fait correspondre le symbole graphique au symbole sonore, mais cela n’indique ni que la lecture soit comprise par le lecteur ni qu’elle soit compréhensible pour les auditeurs. L’accentuation, le rythme et l’intonation sont importants dans la lecture à voix haute, mais en LE la lecture se réduit plutôt à un exercice de prononciation.

D’après notre législation éducative en vigueur, l’élève devra être capable de comprendre le thème, les idées principales quelques idées secondaires dans des textes écrits, brefs et simples, en français standard ou familier, sur des sujets de la vie quotidienne, ses expériences, besoins et intérêts, à l’aide du contexte, du dictionnaire et des éléments visuels.

Entre les stratégies de compréhension on trouve :

– Donner un objectif ou projet de lecture

– Choisir les textes suivant les goûts ou les besoins des apprenants

– Déterminer le niveau des textes en fonction du niveau linguistique des élèves

– Établir une progression pour que l’effort ne soit pas trop grand

– Privilégier les textes authentiques

– Prévoir une phase préparatoire à la lecture

Le plus important pour l’apprenant, est de faire une :

– Lecture silencieuse

– Cadrage (índices)

– Repérage d’unités significatives (lexicales, syntaxiques, sémantiques)

– Déduction (interprétation du sens du texte)

– Vérification

FRANCINE CICUREL en 1991 nous parle de la lecture interactive, dont la compréhension se fait justement de la « coopération »/ « interaction » entre les connaissances du lecteur et les informations fournies par le texte. Elle pense qu’ il faut proposer aux élèves des activités qui fassent travailler les divers types de lecture. Apprendre à lire, c’est être capable de choisir soi-même sa stratégie selon la situation, le type de document et la raison pour laquelle on lit.

FRANCINE CICUREL pense qu’il faut encourager les lecteurs à s’appuyer sur les mots connus et leurs contextes pour trouver le sens des mots ou des phrases inconnues. Il faut apprendre à se servir du propre texte pour faire surgir le sens. C’est par l’interaction entre les mots connus et les mots inconnus que va se construire le sens. Ainsi, elle propose une division en quatre étapes du travail de lecture en classe.

Ø Dans la première étape l’enseignant doit orienter/activer les connaissances des apprenants qui ont un rapport avec le contenu du texte. Cette étape se fait notamment avant la distribution du texte, elle doit préparer la lecture.

Ø La deuxième étape se situe aussi avant la lecture, elle prépare également l’entrée dans le texte. C’est une observation/prise d’indices qui permettra l’anticipation du sens. Cette étape doit familiariser le lecteur avec le texte. Elle peut générer une lecture-balayage, un regard rapide et général sur le texte.

Ø La troisième étape est la lecture avec l’objectif de favoriser la compréhension d’une information ponctuelle.

Ø La quatrième et dernière étape est la lecture oralisée. Elle va opérer ou consolider l’interaction entre ces connaissances. Elle favorise aussi l’interaction dans la classe, car ils doivent souvent réagir oralement soit en demandant des renseignements, soit en répondant aux requis de l’enseignant.

3.2. Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues

Le CECRL , dans le chapitre 4.4.2.2, traitant la Lecture ou compréhension de l’écrit  dit que:

Dans les activités de réception visuelle (lecture, ou compréhension de l’écrit), l’utilisateur, en tant que lecteur, reçoit et traite des textes écrits produits par un ou plusieurs scripteurs.

Une échelle est proposée pour illustrer la compréhension générale de l’écrit et les activités concernent :

· compréhension générale de l’écrit

· comprendre la correspondance

· lire pour s’orienter

· lire pour s’informer et discuter

· lire des instructions.

Les aptitudes et les micro-compétences de la compréhension de lecture qui marque le CECRL.

Pour lire, le lecteur doit être capable

· de percevoir le texte écrit (aptitudes visuelles)

· de reconnaître le graphisme (aptitudes orthographiques)

· d’identifier le message (aptitudes linguistiques)

· de comprendre le message (aptitudes sémantiques)

· d’interpréter le message (aptitudes cognitives).

PRATIQUES DIDACTIQUES

à Lecture à haute voix.

Elle doit être tout d’abord lente, en essayant de faire des pauses que dicte la syntaxe (groupe sujet, groupe verbal, groupe circonstanciel), de façon que la diction favorise la compréhension. Dans ce type de lecture l’œil doit précéder la voix.

à Lecture faite par le professeur.

Les élèves disposent du texte et ils suivent en silence la lecture entière du professeur. Ensuite, les élèves répètent le texte à voix haute en soignant au maximum ponctuation, intonation et prononciation.

Les élèves ne disposent pas du texte lu : il sera donc court et simple. Ils écoutent. Puis, ils formulent des hypothèses de sens principal et ensuite on procède à la vérification.

Il part de la recherche du sens global, de la création d’hypothèses, de la mise en commun.

à Lecture faite par les élèves

Elle peut être faite par un seul élève ou par divers élèves à tour de rôle, par fragments. La démarche est toujours la même : lecture, correction des erreurs et répétition du texte par le/s lecteur/s. Quand il s’agit d’un texte dialogué, on distribue les tours de paroles, les rôles, même celui du narrateur.

à Lecture silencieuse en classe

On peut faire utiliser la lecture rapide. On parcourt le texte en cherchant un champ lexical, des mots clés, des connecteurs logiques, des phrases capitales ou des indices.

– Apparition de mots nouveaux ou structures nouvelles

Deux démarches sont possibles :

– L’explication préalable

– La démarche déductive à partir de la compréhension globale. Réfléchir sur les étymons enseigne à apprendre beaucoup de vocabulaire.

– La création /recréation du sens global pour motiver la lecture

Voici quelques exemples :

– Suggérer le thème général du texte. Le professeur proposerait un mot jugé central et demanderait aux élèves d’y associer d’autres mots.

4.- L’EXPRESSION ÉCRITE : DE L’INTERPRÉTATION À LA PRODUCTION DE TEXTES

D’après notre législation actuelle, l’élève devra être capable de produire des textes simples, sur des sujets de la vie quotidienne. Écrire devient un acte de communication fonctionnel, un savoir et un savoir-faire qui permettent à l’apprenant de s’exprimer et de communiquer au moyen d’un système de signes spécifiques : les signes graphiques.

Difficultés de la production écrite :

– L’absence d’un face à face

– Le manque d’interaction

– L’angoisse de la page blanche

En langue étrangère nous distinguons deux types de savoir-faire écrits à enseigner :

– 1. Savoir orthographier

– 2. Savoir rédiger ou construire une phrase écrite

Pour ce faire, il ne faut pas demander aux élèves d’écrire un texte à partir de rien, mais leur donner des modèles à imiter.

Les stratégies de production que l’apprenant devra suivre seront :

– Planifier la tâche

– Exécuter la tâche

– Vérifier : relire pour s’autocorriger

Écrire ce n’est pas mettre bout à bout des phrases syntaxiquement correctes, ni même lier des mots, des paraphrases et des paragraphes. Les compétences d’écriture se révèlent dans la production d’un ensemble cohérent qui répond à des règles explicites.

4.1. La didactique de la production écrite

Pour MOIRAND (1979), le scripteur, lors de l’écriture, est influencé par son passé socioculturel et ses connaissances. Il écrit dans le but de raconter, décrire, informer, expliquer, convaincre.

Avant de rédiger un texte, le scripteur doit se poser les questions suivantes : À qui ‘je’ écris ? À propos de quoi ? où ? quand ? pourquoi faire ?

Mais il faut s’interroger aussi sur quelques éléments pertinents de la situation de communication afin de trouver des informations nécessaires à la rédaction de n’importe quel texte : À qui mon texte est-il destiné ?, quel est l’effet que je souhaite obtenir ?, quel type de texte dois-je produire ? quelles sont mes connaissances sur le thème ? Quelle stratégie dois-je suivre ?

FLOWER ET HAYE (1981), proposent un modèle d’écriture connu comme le modèle rédactionnel de Flower et Haye. D’après eux, au moment de rédiger, il faut tenir compte de ces trois éléments: l’ambiance de travail, la mémoire à long terme du scripteur et les processus d’écriture.

CASSANY (1990) envisage la didactique de l’expression écrite depuis ces optiques :

1. Une optique grammaticale, pour laquelle l’apprentissage de l’écriture passe par la connaissance du système grammatical de la langue.

2. Une optique fonctionnelle, qui part de la compréhension et la production de textes divers pour apprendre à écrire.

3. Une optique de procédés. À travers elle on apprend surtout à écrire.

Selon CASSANY,

· le professeur doit privilégier le processus et non la production finale de l’élève.

· La priorité est donnée à la production de textes personnels plutôt qu’à l’observation de modèles.

· L’enseignement doit être individualisé, chaque élève ayant des stratégies différentes.

· Il est préférable de travailler l’expression écrite en cours, même si cela prend beaucoup de temps, car le professeur doit participer aux phases de création des élèves.

· On doit donner de l’importance aux textes fonctionnels que les élèves doivent produire : une lettre, un message envoyé à un copain (sms ou mél) , la rédaction d’un journal intime.

Dans les textes écrits on doit avoir compte des éléments paralinguistiques, qui sont joués par

– L’illustration : photographies, dessins, les tableaux, schémas, diagrammes et figures.

– La typographie : corps, gras, italiques, espacement, soulignement, marques.

La démarche à suivre en classe lors d’une séquence d’expression écrite

Au début , le professeur de LE devra sensibiliser les apprenants à la production de courts messages, résumés en une phrase simple, dans des situations de communications précises, de type « message post-it ».

Mais il faudra progressivement passer de la phrase au texte et les sensibiliser à la façon dont on doit structurer un texte écrit, en examinant comment et pourquoi les idées exprimées s’organisent et se présentent de manière claire et logique.

Il est important que le texte à travailler ait un objectif langagier et communicatif précis, et qu’il fasse partie de la tâche globale.

Il est important que les productions de nos apprenants respectent les trois règles d’or de la rédaction d’un texte: La règle de progression, la règle de l’isotopie et la règle de la cohérence et de la cohésion sémantique

On peut organiser les activités d’expression écrite en classe selon le déroulement suivant :

· On lit la consigne aux apprenants, et on vérifie qu’elle a été bien comprise. De même si du nouveau lexique s’y trouve, on devra l’expliquer. Un recours à la langue maternelle lors des consignes est tout à fait possible.

· On explique aussi la situation de communication

· On rappellera certaines caractéristiques du type de texte que les élèves ont à produire (lettre, message, invitation, article…)

· On les fera travailler en groupe/binômes : ils chercheront des idées ensemble ou individuellement selon la difficulté. On pourra noter des idées au tableau et on les effacera au moment de la rédaction.

· La production écrite se fait individuellement en classe et non à la maison. On en profitera pour passer auprès des apprenants en classe, lire silencieusement ce qu’ils écrivent, attirer leur attention sur certaines idées ou structures, sans toutefois les perturber dans leur travail de rédaction.

· On soulignera uniquement les fautes les plus fréquentes dans les copies des élèves, en vue d’élaborer des exercices de remédiation pour chaque type de faute, afin qu’ils réussissent progressivement à produire des textes en respectant les règles de mise en texte.

· On les amènera à s’auto corriger ensuite quand on leur rend leur production.

4.2. L’évaluation de la production écrite (CECRL)

Le CECRL propose cette grille pour l’autoévaluation de la production écrite pour le niveau A1-A2:

A1 :

· Je suis capable d’écrire des messages simples à des amis.

· Je peux décrire le lieu où j’habite.

· Je peux remplir une fiche de renseignements personnels.

· Je peux écrire des expressions et des phrases isolées simples.

· Je peux écrire une carte postale simple.

· Je peux écrire des lettres et des messages courts à l’aide d’un dictionnaire.

A2 :

· Je peux donner une description simple d’événements et d’activités.

· Je peux écrire des lettres personnelles très simples pour remercier ou m’excuser.

· Je peux écrire des notes et des messages simples et courts concernant la vie quotidienne.

· Je peux décrire des projets et fixer par écrit les dispositions prises.

· Je peux expliquer en quoi une chose me plaît ou me déplaît.

· Je peux décrire ma famille, mon environnement, mon passé scolaire, mon travail actuel ou précédent.

· Je peux décrire mes activités passées et mes expériences personnelles.

L’apprenant doit être capable

à d’organiser et formuler le message (aptitudes cognitives et linguistiques),

à D’écrire ce texte à la main ou à la machine (aptitudes motrices) ou encore le transcrire.

• à Dans les activités de production écrite (écrire, ou expression écrite) le scripteur produit un texte écrit qui est reçu par un ou plusieurs lecteurs.

5.- CONCLUSION.

Nous venons de voir les différentes stratégies liées à l’écrit afin d’améliorer les techniques de la lecture et l’écriture en cours de langue étrangère en nous appuyant essentiellement sur le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Ce dernier, est devenu un outil essentiel pour développer des stratégies de réception et production orale ou écrite.

Rappelons que dans les aspects généraux de l’Arrêté du 17 Mars 2015, «  Le domaine de la langue étrangère a le but de former des personnes qui puissent l’utiliser pour comprendre, parler, lire et écrire depuis une perspective active et pratique de l’apprentissage… ». Dans l’Éducation Primaire on part d’une compétence encore très élémentaire. Pour cela pendant toute l’étape seront très importantes les connaissances, les capacités et les expériences dans les langues que l’enfant connaît LM et LE1 (anglais) pour comprendre et construire et pour participer dans des activités de lecture et écriture.

Ce thème est donc essentiel d’un point de vue interdisciplinaire dans la mesure où nos apprenants pourront utiliser ou réutiliser les stratégies apprises en langue espagnole mais aussi en langue vivante 1 (anglais).

Enfin, ce thème acquiert toute sa dimension interculturelle dans la mesure où il permettra d’acquérir une compétence plurilingue et stratégique, afin que l’élève soit capable de se débrouiller et d’échanger sa culture à travers des échanges virtuels avec des élèves d’autres pays membres de l’Union Européenne.

6.- BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE

· BERNARDIN, P. (1997). Comment les enfants entrent dans la langue écrite. Retz. Paris.

· COSTE D., COURTILLON J., FERENCZI V., MARTINS-BALTAR M. ET PAPO E., (1976).Un niveau-seuil, Didier, Paris

· Conseil de l’Europe, Rapport du Symposium sur la transparence et la cohérence dans l’apprentissage des langues en Europe :

· CONSEIL DE L’EUROPE (1993).Objectifs, évaluation, certification, Conseil de l’Europe, Strasbourg,

· CONSEIL DE L’EUROPE, (1997). Portfolio européen des langues. Propositions d’élaboration, Conseil de l’Europe, Strasbourg,

· GALISSON. (1980). Du structuralisme au fonctionnalisme, Clé international, Paris

· COSTE D., (1997). « Éduquer pour une Europe des langues et des cultures », Études de linguistique appliquée.

· COSTE D. MOORE D. & ZARATE G., (1997).Compétence plurilingue et pluriculturelle, Strasbourg, Conseil de l’Europe

· ROULET E., (1980). Langue maternelle et langue seconde. Vers une pédagogie intégrée, Paris, Col. L.A.L, Didier

SITOGRAPHIE

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