Historia de España parte 3

5. SECUENCIACIÓN Y TEMPORALIZACIÓN

La realidad de este curso es complicada. Aún no conocemos como va a ser la evaluación final –“Reválida”- de los alumnos de segundo de Bachillera y tenemos una asignatura de gran profundidad en sus contenidos y a su vez con exceso de los mismo. Este hecho nos hace plantearnos una temporalizarían que ante todo debe estar marcada por la flexibilidad,

Además como es lógico hemos de adaptarnos a la realidad de los grupos, y trabajar de acuerdo a sus conocimientos previos de la historia, por lo que esta temproalización solo puede tener carácter orientativo,

A estas secciones serán necesarios añadir secciones de evaluaciones, con pruebas para los alumnos, así como secciones de preparación a la evaluación final.

6.METODOLOGÍA.

ASPECTOS GENERALES

El aprendizaje en pleno siglo XXI debe enfocarse de manera diferente al aprendizaje tradicional que ha venido predominando hasta ahora, ya que el desarrollo de la sociedad digital y el acceso universal, continuo y ubicuo a la información, la evolución constante del cerebro humano y su plasticidad y las motivaciones intrínsecas y emocionales para el aprendizaje, deben tenerse en cuenta a la hora de plantearnos las metodologías que se deben utilizar dentro del aula. También ha quedado demostrado que el aprendizaje activo es mucho más efectivo que el solo memorístico, ya que el alumnado aprende mucho más y mejor si explica, analiza y evalúa sus conocimientos y es capaz de crear sus contenidos y su propio conocimiento, tanto de manera individual como de forma colaborativa y en red.

Por otra parte, el desarrollo de las competencias se ha convertido en la finalidad última y precisa de los procesos formativos y por ello, se hace necesario desarrollar tipos de aprendizaje que permitan al alumnado tener estrategias y herramientas de aprendizaje para toda la vida y que esos aprendizajes adquiridos le sirvan para desenvolverse en cualquier contexto.

Entendemos que en este proceso el alumnado tiene que ser el protagonista de su aprendizaje y que el aula debe convertirse en un lugar de aprendizaje activo. Se recomienda, por tanto, que las actividades de aula no sean solo memorísticas y mecánicas, sino que sean motivadoras, contextualizadas y centradas en el alumnado. Así, se deben utilizar estrategias de aprendizaje cooperativo, debates sobre temas de actualidad y relacionados con el currículo, exposiciones y explicaciones del propio alumnado, elaboración de materiales y contenidos propios y estrategias de ludificación que garanticen el aprendizaje activo del alumnado. En este sentido, se debe tender también a desarrollar estrategias de trabajo en el aula que permitan no sólo el mayor protagonismo del alumnado en su aprendizaje sino la mayor personalización y adaptación a sus diferentes ritmos tal como se consigue desarrollando las estrategias de la clase al revés que permite descargar la actividad de clase del proceso de transmisión tradicional y predominante y aprovechar al máximo el tiempo de trabajo en el aula para un aprendizaje mucho más auténtico y significativo.

Las herramientas tecnológicas actuales deben ser fundamentales y deben ponerse al servicio del alumnado y del docente ya que permiten una mayor autonomía y una mayor personalización del aprendizaje. Esas tecnologías no deben ser un fin en sí mismas ni deben ser sólo una manera de obtener información, realizar actividades o elaborar contenidos, sino que deben permitir construir conocimiento social y colaborativo y, finalmente, permitir al alumno tener iniciativas, participar con sus propias ideas, difundirlas para ser un agente activo en la sociedad y establecer redes de conocimiento y aprendizaje.

Por eso, las metodologías y las estrategias de enseñanza-aprendizaje activas en la materia de Historia de España deben ser eminentemente prácticas, fomentando el aprendizaje activo y participativo del alumnado gracias al aprendizaje basado en proyectos, los estudios de casos, el aprendizaje cooperativo y, sobre todo, la estrategia de la clase al revés, que permiten y fomentan un aprendizaje significativo del alumnado. Especialmente indicada para esta materia está la mencionada estrategia de la clase al revés debido a la posibilidad, bien de aprovechar los recursos de la red o los que el profesorado cree, para disminuir la fase transmisiva del proceso de aprendizaje y aumentar el trabajo y el aprendizaje en el aula gracias al papel de guía del propio docente, fomentando así el protagonismo del alumnado en su proceso de aprendizaje y la mayor personalización de éste.

Finalmente, la evaluación se convierte en un pivote fundamental de las estrategias metodológicas ya que tienen que ir en consonancia con el proceso formativo y no estar separada del mismo. Por este motivo, la evaluación debe ser primordialmente formativa, que valore no tanto un momento concreto del proceso de aprendizaje del alumnado sino el proceso completo y en la que se tengan en cuenta diversos instrumentos y herramientas de evaluación (rúbricas, portfolios, diarios de aprendizaje, autoevaluaciones, coevaluaciones, productos finales, mapas conceptuales, mapas temáticos, pruebas escritas que demuestren la madurez del alumnado, etc.) y que sirva como diagnóstico del rendimiento del alumnado. Una evaluación que aporte una retroalimentación continua, para que el alumnado pueda tomar las decisiones necesarias para seguir aprendiendo.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje competencial, este debe de caracterizarse por el protagonismo del concepto de transversalidad, haciendo destacar su carácter integral y que el conocimiento se aborde desde distintas áreas y disciplinas. Se incluirán las estrategias que fomenten la participación de los diversos Departamentos Didácticos en la realización de proyectos, actividades, experiencias de carácter extraescolar o complementario, donde se programen procesos de aprendizaje transversales.

Se pretende profundizar en los conocimientos, ya adquiridos, por los estudiantes de esta etapa y en etapas anteriores, favoreciendo la comprensión de los hechos, procesos históricos y fenómenos sociales. Manejar los diferentes contextos que se producen en el tiempo analizando con rigor y criterios científicos los procesos que dan lugar a los cambios históricos y seguir adquiriendo las competencias necesarias para entender el mundo actual.

Saber manejarse por las diferentes experiencias colectivas y personales que conforman el pasado histórico, pudiendo moverse por la realidad y espacio actual, pero con proyección de futuro.

En el marco de su Programación Didáctica los centros han de precisar en cada Curso los objetivos que garantizan las competencias clave, según el currículo, asumirlos como objetivos de centro y determinar la participación de cada una de las áreas del currículo en la consecución de las competencias.

El carácter multidisciplinar de muchas de las competencias se aleja de la concepción del currículo como un conjunto de compartimentos estancos entre las diversas materias y por ello requiere una coordinación de actuaciones docentes donde el trabajo en equipo ha de ser una constante.

Así, el desarrollo de la Programación Didáctica de Centro requiere tanto procesos de formación y elaboración reflexiva e intelectual por parte de su equipo docente, como diversas formas de trabajo cooperativo. Estas formas deben ser respetuosas con la diversidad de los profesores y profesoras, pero generadoras de ilusión por colaborar en un proyecto común al que cada uno aporta su mejor saber hacer profesional y aprende y comparte el saber hacer con otros compañeros y compañeras.

El currículo de cada Centro no se limitará a las competencias clave, aunque las incluya. En el currículo habrá competencias clave fundamentales y otras que no lo serán tanto para que cada alumno pueda desarrollar al máximo sus potencialidades a partir de los Estándares de aprendizaje propios de cada materia. Además, en el ámbito del Bachillerato deberemos prestar una especial atención a las competencias y capacidades más relevantes para el posterior desarrollo académico y, en su caso, laboral del alumnado.

El desarrollo de competencias va acompañado de una práctica pedagógica exigente tanto para el alumnado como para el profesorado. Para el alumnado, porque se ha de implicar en el aprendizaje y ha de adquirir las habilidades que le permitan construir sus propios esquemas explicativos para comprender el mundo en el que vive, construir su identidad personal, interactuar en situaciones variadas y continuar aprendiendo.

Para el docente, porque habrá de desplegar los recursos didácticos necesarios que permitan desarrollar los Estándares de aprendizaje propios de la materia incluyendo el desarrollo de las Competencias Clave, y poder alcanzar así los objetivos del currículo. No obstante, a pesar de que las competencias tienen un carácter transversal y interdisciplinar respecto a las disciplinas académicas, esto no ha de impedir que desde cada materia se determinen aprendizajes específicos que resulten relevantes en la consecución de competencias concretas.

El docente deberá buscar situaciones próximas a los alumnos para que éstos puedan aplicar en diferentes contextos los contenidos de los cuatro saberes que conformen cada una de las competencias (saber, saber hacer, saber ser y saber estar). Asimismo, creará contextos y situaciones que representen retos para los alumnos; que los inviten a cuestionarse sus saberes actuales; que les obliguen ampliar su perspectiva y a contrastar sus pareceres con el de sus compañeros, a justificar y a interpretar con rigor, etc.

Para trabajar las competencias clave relacionadas con el dominio emocional y las habilidades sociales tendrán un especial protagonismo las actividades de planificación y ejecución de tareas en grupo que favorezcan el diálogo, la escucha, la cooperación y la confrontación de opiniones.

La forma de evaluar el nivel de competencia alcanzado será a través de la aplicación de los conocimientos y las habilidades trabajadas. Ahora bien, las competencias suponen un dominio completo de la actividad en cuestión; no son sólo habilidades, aunque éstas siempre estén presentes. Por lo tanto, además de las habilidades, se tendrán en cuenta también las actitudes y los elementos cognitivos.

En el marco de su Programación Didáctica los centros han de precisar en cada Curso los objetivos que garantizan las competencias clave, según el currículo, asumirlos como objetivos de centro y determinar la participación de cada una de las áreas del currículo en la consecución de las competencias.

6.1 PRESENTACIÓN DE LA INFORMACIÓN POR PARTE DEL DOCENTE

La misión del profesorado será la de organizar y secuenciar día a día los contenidos de forma que se puedan alcanzar los objetivos. De esta forma, los alumnos y alumnas adquirirán una mejor comprensión de con­ceptos, procedimientos y actitudes, así como una visión más global de la materia.

Se partirá de la secuenciación temporal concreta planteada en la programación de aula, en la que se tendrá en cuenta tanto el trabajo previsto por parte del docente, como por parte del alumnado, tal se recoge en nuestro Proyecto Educativo de centro. El profesor no solo será el mero transmisor de la información, sino hará partícipe al propio alumnado de su aprendizaje. Desde el inicio de las distintas unidades, donde se realizarán indagaciones para poder vislumbrar el bagaje inicial del alumnado y la detección de ideas previas, a medida que se vayan avanzando en los contenidos, se solicitará la participación y propuesta de reformulación de conceptos y procedimientos que hasta el momento fuesen erróneas, haciendo que sea el propio alumno/a quien construya su propia coherencia en el conocimiento y ponga en práctica los distintos contenidos para aplicarlo a la vida real.

La presentación de la información será variada, mediante el uso de diferentes recursos visuales, audiovisuales, materiales y espaciales, fomentando el uso de las TIC; utilizando el contexto donde nos ubicamos para fomentar un aprendizaje significativo.

Cada unidad didáctica se iniciará con la presentación de los contenidos, criterios de evaluación y estándares que se van a trabajar, relacionándolo con el material de los algunos.

Posteriormente se trabajarán los contenidos de cada uno de los criterios de los contenidos, que vamos a trabajar.

6.2. TIPOS DE ACTIVIDADES

Actividades de Evaluación Inicial. Una página de actividades diseñadas para evaluar los conocimientos previos del alumnado antes de iniciar el estudio de cada uno de los temas.

Actividades de Refuerzo y Ampliación. Una página de actividades de refuerzo y otra de ampliación permiten consolidar los conocimientos de los contenidos del tema y ampliar algunos aspectos importantes.

Actividades de Evaluación Final. Una prueba estructurada en diez preguntas siguiendo modelos propios del Bachillerato que permiten evaluar la adquisición de los conocimientos trabajados a lo largo de cada unidad.

El alumnado realizará actividades con el objetivo de superar los criterios de evaluación que vamos a trabajar, actividades que tendrán como características:

A) Actividades que sean de búsqueda de información en el material del alumno.

B) Técnicas históricas, ( realización de líneas de tiempo, comentarios de textos, mapas, pinturas…)

C) Trabajos de investigación en las que el alumno tendrán que utilizar distintas fuentes bibliográficas o digitales para poder realizarla.

D) Exposiciones orales de los trabajos realizados.

6.3 RECURSOS DIDÁCTICOS.

La organización de los recursos materiales y personales son un elemento básico para hacer posible el desarrollo del proceso de aprendizaje-enseñanza. Algunas de las decisiones más relevantes en el uso de los recursos didácticos y organizativos serán:

– Establecer los mecanismos de coordinación de responsabilidades educativas (los instrumentos, los espacios y tiempos de dicha coordinación). Se establecerán las responsabilidades de la comisión de coordinación pedagógica, de los departamentos didácticos y de los equipos docentes en todas las medidas de atención a la diversidad.

– Definición de los principios generales sobre metodología y didáctica (tal como hemos visto en la sección anterior).

– Definición de los criterios para la asignación de los espacios y para la distribución de los tiempos en la organización de las medidas de atención a la diversidad.

En relación con la organización de los espacios: se atenderá tanto los procesos educativos que favorecen la individualización del aprendizaje como aquellos que son más socializadores. Primero, en relación con los espacios comunes (pasillos, patios, aseos, biblioteca, aulas de usos múltiples, laboratorios…) se procurará que sean accesibles para todos los alumnos que presenten deficiencias de cualquier tipo… Segundo, el interior del aula habitual deberá facilitar la realización de una diversidad de actividades. El mobiliario será adaptado, ligero y funcional..

En relación con la distribución de los tiempos: en cuanto al horario de los alumnos: aún respetando las normas impuestas desde la administración educativa, la atención a la diversidad exige cierta flexibilidad para agrupar horas de clase distintas de las ordinarias. De este modo se facilita la realización de actividades interdisciplinares, de agrupamientos flexibles de refuerzo, profundizaciones…etc. En relación con el horario de los profesores, deben establecerse unos tiempos para la coordinación entre profesores de áreas distintas, y entre profesores de cursos diferentes.

– Establecer los criterios para la organización y la selección de los materiales curriculares y otros recursos didácticos. En relación con la organización de los materiales curriculares para el alumnado (libros cartografías, material de laboratorio, instrumentos musicales, material para Educación Física…) deben tenerse en cuenta algunos criterios como: uso compartido por todos los alumnos, que no sean discriminatorios, que no sean perjudiciales para el medio ambiente…

En relación con los materiales curriculares para el profesorado: deben ser recursos útiles y prácticos para la elaboración y el desarrollo del proyecto curricular, y para la elaboración de las programaciones de aula. Debe tenerse en cuenta que estos materiales respeten la pluralidad de opciones didácticas que puede seguir el profesorado…

Para cada tema los Recursos Didácticos de los que se dispone son los siguientes:

1. Libro del Alumno y de la Alumna

El Libro del Alumno y de la Alumna para la materia de Historia de España de la Editorial Vicens Vives.

2. Otros Recursos Didácticos

Direcciones de Internet. Cada tema dispone de direcciones de Internet que sirven para reforzar y complementar los contenidos, habilidades y competencias trabajadas en cada tema.

7. MEDIDAS DE ATENCIÓN AL ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO O CON NECESIDAD DE COMPENSACIÓN EDUCATIVA.

Deberán diferenciarse los alumnos que requieren necesidades específicas de apoyo educativo en función de sus particularidades, que pueden agruparse en estos tres ámbitos:

En primer lugar, deberán cubrirse las necesidades educativas especiales.

En segundo lugar, se tendrán en cuenta aquellos casos que representan una incorporación tardía al Sistema Educativo.

En tercer lugar, deberá prestarse una atención especial a aquellos alumnos que dispongan de unas altas capacidades intelectuales.

Por último, se prestará igualmente una atención especial a aquellos alumnos y alumnas con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH).

Debe señalarse que la atención a estos cuatro grupos de alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo no debe desvirtuar lo que debe ser la intención fundamental del centro educativo en general y de cada curso en particular, que persigue la educación integral de todos los alumnos y que se materializa en la necesaria integración de todo el alumnado.

La orientación es una actividad educativa con diferentes ámbitos o dimensiones. Por un lado, se dirige a la mejora de los procesos de enseñanza y, en particular a la adaptación de la respuesta escolar a la diversidad de necesidades del alumnado; por otro, se dirige a garantizar el desarrollo de las capacidades que facilitan la madurez de los alumnos y las alumnas, y que les permitan adquirir una progresiva autonomía cognitiva, personal y social tanto en la etapa del Bachillerato como, de forma particular, en el desarrollo de su posterior actividad académica y laboral.

En los instrumentos de planificación institucional deberán establecerse los mecanismos necesarios para facilitar una respuesta adecuada a las necesidades educativas del alumnado. Estas respuestas pueden ser de dos tipos:

– Las respuestas de tipo curricular, que se concretan en la elaboración, desarrollo y evaluación de las adaptaciones curriculares con distintos grados de significatividad.

– Las respuestas organizativas, que tienen que ver con la organización de los recursos humanos y materiales del centro para atender a este alumnado y con la planificación de las medidas educativas más adecuadas.

La Orientación Educativa se organiza en tres niveles que van desde la acción tutorial, desarrollada en el aula, y las tareas orientadoras que realizan los Departamentos de Orientación, hasta las actuaciones complementarias de los equipos de apoyo externo. Aunque cada uno de estos niveles tiene funciones específicas, se complementan entre sí, dado que comparten la misma finalidad y objetivos generales comunes: la personalización de la educación y la contribución al desarrollo de los objetivos establecidos en esta etapa educativa.

La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a la vez que una atención personalizada en función de las necesidades de cada uno.

Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo al que se refiere el artículo 71 de la Ley Orgánica de Educación 2/2006, de 3 de mayo y las modificaciones que incorpora la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa) con respecto a dicho artículo en sus apartados 1 y 2, pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso.

Se podrán tomar medidas de refuerzo como el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias clave.

La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico.

Cuando los alumnos presenten graves carencias en la lengua de escolarización del centro, recibirán una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal.

La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por el personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las administraciones educativas, se flexibilizará de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarización en la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que son éstas las medidas más adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.

La acción tutorial está ligada a una visión integral de la educación, cuyo fin es la formación de personas que, además de disponer de conocimientos, desarrollen el conjunto de sus potencialidades y sepan desenvolverse en el mundo actual.

El Plan de Acción Tutorial tenderá a favorecer el seguimiento personalizado del proceso de aprendizaje del alumnado y establecerá medidas que permitan mantener una comunicación fluida con las familias, tanto con el fin de intercambiar informaciones sobre aquellos aspectos que puedan resultar relevantes para mejorar el proceso de aprendizaje de los alumnos, como para orientarles y promover su cooperación.

Asimismo, asegurará la coherencia educativa en el desarrollo de las programaciones mediante procedimientos de coordinación del equipo educativo que permitan adoptar acuerdos sobre la evaluación y sobre las medidas que deben ponerse en marcha para dar respuesta a las necesidades detectadas.

Los principios que rigen la orientación y la acción tutorial se concretan en los siguientes objetivos:

a) Facilitar la integración de los alumnos en su grupo y en el conjunto de la dinámica del colegio.

b) Potenciar el esfuerzo individual y el trabajo en equipo.

c) Favorecer los procesos de madurez personal, de desarrollo de la propia identidad y sistema de valores; y la progresiva toma de decisiones.

d) Proporcionar a los alumnos una orientación educativa adecuada, conforme a las aptitudes, necesidades e intereses de los mismos, a través de una actuación tutorial individualizada y planificada.

e) Efectuar un seguimiento global del aprendizaje de los alumnos para detectar dificultades y necesidades especiales y recurrir a los apoyos o actividades adecuadas.

f) Promover el desarrollo de habilidades sociales básicas, fomentando actividades de cooperación y solidaridad con los demás y aprendiendo a resolver pacíficamente los conflictos entre iguales.

g) Favorecer procesos de mejora educativa a través de la programación de actividades formativas por parte de los equipos docentes, y la coordinación con el equipo de apoyo, realizando las adaptaciones curriculares necesarias.

h) Contribuir a la adecuada interacción entre los integrantes de la comunidad educativa y establecer los cauces de colaboración, apoyo y asesoramiento con las familias para el logro de un desarrollo integral de sus hijos e hijas.

8.EVALUACIÓN.

8.1 INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN .

En los instrumentos aplicados a lo largo del curso se harán constar los Criterios de Evaluación o Estándares que se pretende evaluar.

Las técnicas e instrumentos para la evaluación y obtención de calificaciones del proceso de aprendizaje a implementar serán:

-La observación (técnica) con escalas de observación, rúbricas, listas de control de asistencia y registros anecdóticos (instrumentos) de los procedimientos y actitudes (tipo de contenido).

–Revisión de las tareas de los alumnos con guías y listados de ejercicios para el registro de conceptos y sobre todo de procedimientos y actitudes.

–Diálogos y entrevistas con guiones más o menos estructurados de los procedimientos y actitudes, aconsejable sobre todo en los casos del alumnado con problemas de aprendizaje

–Pruebas específicas en todas sus variantes, tanto orales como escritas, de conceptos y procedimientos, al final de una unidad o de una fase de aprendizaje.

• Las pruebas individuales escritas podrán ser de contenido teórico o teórico-práctico. Con estas pruebas se pretende evaluar la utilización adecuada de términos artísticos, el reconocimiento y diferenciación de conceptos, la seguridad y claridad de exposición de ideas, la interpretación y análisis de imágenes, etc.
• Trabajos de investigación, mediante búsqueda de información sobre imágenes y personajes relacionados con los diferentes contenidos, donde el alumnado deberá resolver la situación mediante los procedimientos aprendidos y la búsqueda de estrategias.
• Exposiciones Orales, que permitan la búsqueda de información y presentarla de forma ordenada y coherente, utilizando las TICS o la Biblioteca del Departamento.

La evaluación del proceso de aprendizaje del alumnado de Bachillerato será continua y diferenciada según las distintas materias del currículo. Se diferenciarán dos procedimientos básicos de Evaluación.

– La Evaluación continua.

– La Evaluación a través de Pruebas escritas.

En el caso de la Evaluación continua, los procedimientos e instrumentos de evaluación serán la observación y seguimiento sistemático del alumnado, es decir, se tomarán en consideración todas las producciones que desarrolle, tanto de carácter individual como grupal: trabajos escritos, exposiciones orales y debates, actividades de clase, investigaciones, actitud ante el aprendizaje, precisión en la expresión, autoevaluación…

En lo que respecta a la Evaluación a través de pruebas escritas, en las que evaluaremos los distintos estándares,

En todo caso, los procedimientos de evaluación serán variados, de forma que puedan adaptarse a la flexibilidad que exige la propia evaluación.

Dentro de cada uno de los estándares se realizará la evaluación que se considere más apropiada para medir el grado de consecución del mismo, en caso de que haya actividades y pruebas escritas se valorará un 70% la prueba escrita y un 30% las actividades.

Vamos a ponderar los estándares: tendrán un valor de 3 aquellos estándares que se consideran básicos; de 2 aquellos cuya importancia es considerable y de 1 aquellos cuya adquisición es más compleja. A su vez, se indican aquellos estándares que han de ser exigidos como mínimos para que el alumno obtenga una calificación satisfactoria en la materia. (***) Esta ponderación estará condicionada por las orientaciones que recibamos durante el curso sobre “la Reválida”, pudiendo sufrir por tanto modificaciones.

ESTÁNDARES DE EVALUACIÓN

PRIMERA EVALUACIÓN.

SEGUNDA EVALUACIÓN