Tema 29 – Las cualidades motrices: concepto y clasificación. La coordinación y el equilibrio como aspectos cualitativos del movimiento. Métodos y sistemas para su desarrollo. Evolución en el desarrollo motor de los alumnos y alumnas de educación secundaria.

INTRODUCCIÓN:

Las cualidades motoras, motrices, físicas y cualidades motrices, son términos que desde hace tiempo, vienen siendo estudiados por médicos, psicólogos, especialistas en el rendimiento deportivo y por supuesto profesores de Educación Física. El resultado de todos estos estudios es un acuerdo más o menos cercano en cuanto a su clasificación, que incluso en algunos casos llega a ser contradictoria.

Antes de abordar el tema, es necesario clarificar el concepto, o por lo menos determinar en que sentido lo voy a utilizar a lo largo de su desarrollo.

Mora (1986) y Porta (1988) inciden que si se emplea la expresión “cualidad motriz”, podemos interpretar, que en ella se encuadran, todas las capacidades o cualidades de la persona. Sin embargo se viene utilizando en la literatura especializada en los últimos años dos términos, cualidades físicas y cualidades motrices, que aunque se acercan en su acepción, hay diferencias de matices que se deben resaltar.

Hay un acuerdo mayoritario en que cualidad física es sinónimo de cantidad, mientras que cualidad motriz lo es de calidad. La “cualidad física”, llamada por otros autores como “capacidades condicionantes”, hace referencia al aspecto mecánico del comportamiento y dependen más directamente del sistema de alimentación y de movimiento (Jesús Mora), es decir, de aparatos tales como el muscular, el cardiorrespiratorio, óseo, etc.; mientras que las cualidades motrices o como otros autores denominan capacidades coordinativas, hacen referencia al sistema de control, es decir, están bajo la responsabilidad del sistema nervioso central.

La implicación mayor o menor de estos dos sistemas en las acciones físicas en general y en las deportivas en particular, dependerá de la cantidad de movimiento requerido o de la complejidad de la acción. Sin embargo, cada vez más, se consideran los aspectos cuantitativos y los cualitativos conjuntamente, en el estudio de las acciones motrices.

En la práctica, podemos observar que las cualidades físicas se desarrollan a través del entrenamiento y se mantienen en tanto perdura esa práctica, sufren una regresión o involución en cuanto ésta cesa. Las cualidades motrices o capacidades coordinativas, sin embargo, quedan aprehendidas o dicho de otra forma, dejan huella motriz. Ejemplo: si aprendemos a escribir a máquina, o a tocar el piano o a patinar, montar en bicicleta, etc, esto nunca se olvida, aunque se pierda rapidez, o fluidez en su ejecución. “Las cualidades motrices están más ligadas al aprendizaje, mientras que las físicas lo están a su desarrollo” (Hernández, 1985), en la literatura especializada y en las investigaciones de los último años, pocas veces encontramos el término cualidades, en cambio, en los estudios sobre el desarrollo motor humano abundan las referencias a las capacidades motoras o motrices.

Centrándonos en el currículo de la E.S.O. de la Región de Murcia, el D. 112/02 del 13 de Septiembre, este tema queda reflejado en el bloque de contenidos de cualidades motrices; los contenidos que se proponen en este bloque van encaminados fundamentalmente a un reajuste de las capacidades coordinativas desarrolladas en la etapa anterior (justificado por los cambios morfofuncionales que se producen en la adolescencia). Partiendo de las habilidades básicas, se busca un perfeccionamiento de las mismas y que los alumnos sean capaces de realizar actividades (de coordinación, equilibrio, agilidad, etc.) progresivamente más complejas, que posteriormente serán la base del aprendizaje de habilidades específicas.

Consideramos que es un bloque establecido como puente de unión entre los contenidos de Educación Primaria y los de Secundaria, y que por ello se desarrollaran durante el primer ciclo de E.S.O., ya que en segundo ciclo tendrán un mayor peso las habilidades específicas que se proponen en los bloques de habilidades deportivas, ritmos y expresión y Actividades en el Medio Natural.

Sobre los contenidos actitudinales, podemos decir que realmente se podrían y deberían vincular a cualquier bloque, pues se refieren a actitudes generales como la valoración del propio nivel de habilidad como punto de partida, el autocontrol, o la disposición favorable del aprendizaje.

En relación con los objetivos generales de área, este tema está relacionado con los objetivos 1 y 3. Los cuales expresan:

1. Conocer y valorar los efectos beneficiosos, riesgos y contraindicaciones que la práctica regular de la actividad física tiene para la salud individual y colectiva, así como los efectos negativos que producen determinados hábitos y estilos.

3. Conocer y apreciar el estado de sus capacidades físicas y habilidades motrices y planificar actividades que le permitan satisfacer sus necesidades y ocupar su tiempo de ocio.

Al estar concretados los objetivos y contenidos también se tienen que concretar los criterios de evaluación y este tema está relacionado con los criterios para el primer ciclo de E.S.O.:

4. Utilizar métodos y actividades que les permitan mejorar con respecto a su nivel de partida las capacidades físicas relacionadas con la salud. Este criterio evalúa si el alumno conoce y aplica diferentes actividades que le permitan desarrollar las capacidades vinculadas con la salud y si se esfuerza en conseguirlo.

Los criterios de evaluación para el tercer curso son:

2. Utilizar de forma adecuada métodos y actividades que le permitan desarrollar las capacidades físicas relacionadas con la salud respecto a sí mismo y al contexto de referencia.

4. Identificar las capacidades físicas relacionadas con la salud y analizar los efectos beneficiosos que su desarrollo conlleva.

Este tema no está relacionado con los criterios de evaluación para cuarto curso de la E.S.O.

Finalizada la introducción, pasamos a exponer los aspectos más destacados de la estructura de este tema.

En el apartado 1, analizaremos el concepto de capacidad motora según Kart Meinel y llevaremos a cabo diversas clasificaciones según varios autores como son entre otros Muska Mosston, Jewet, etc.

En el apartado 2, detallaremos la definición, clasificación y evolución de las capacidades coordinativas o la coordinación.

En el apartado 3, al igual que en el apartado anterior profundizaremos sobre el concepto, clasificación y evolución del equilibrio.

En el apartado 4, hablaremos del concepto de agilidad y su desarrollo.

En el apartado 5, hablaremos de los métodos y sistemas para el desarrollo de la coordinación, equilibrio y la agilidad.

En el apartado 6, se expondrán una serie de conclusiones del tema y por último finalizaré mi intervención citando la bibliografía consultada para la elaboración y desarrollo de este tema.

I. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN.

Meinel define capacidad motora como “una integración de cualidades de rendimiento para sobrellevar exigencias motoras concretas en forma segura, rápida y eficiente”.

La noción capacidad, por tanto, está referida a la competencia del sujeto para llevar a cabo una tarea y se manifiesta, en una mayor eficacia para moverse y conseguir los objetivos planteados.

A partir de los estudios sobre aprendizaje y desarrollo motor humano surgen distintas clasificaciones:

Muska Mosston clasifica el movimiento humano teniendo en cuenta tres dimensiones,”Perspectiva tridimensional del movimiento”:

  • La primera comprende los atributos físicos. Es la matriz de las cualidades físicas, y este autor incluye en ellas, la fuerza, la flexibilidad, el equilibrio del ritmo, la agilidad, la resistencia,…
  • La segunda comprende las dimensiones anatómicas del cuerpo. Centra su atención en aquella parte corporal que debe desarrollarse.
  • La tercera dimensión incluye el tipo de movimiento que se utiliza para desarrollar la cualidad deseada en una parte determinada del cuerpo.

Esta clasificación de movimientos se hace con fines de desarrollo (en palabras de autor), es decir, el desarrollo intencional de cualidades físicas que de otra manera permanecería en el olvido o pasarían desapercibidas o se abandonarían al azar.

Al realizar este esquema tridimensional, el autor ha tenido en cuenta unas preferencias basadas en el hecho de que el niño responde bien a los estímulos que están en relación con sus capacidades y con sus logros.

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Jewet, (citado por Sánchez Bañuelos), hace la siguiente taxonomía para los procesos de adquisición de la cualidad motriz: establece tres categorías principales y siete categorías asociadas.

a) Movimiento genérico. Son operaciones exploratorias típicas en las

cuales el sujeto recibe o toma datos en el curso del propio

movimiento.

1. Percibir. Conciencia del movimiento respecto a posición, postura, patrones o habilidades. Pueden ser sensoriales y también cognoscitivos (identificación, reconocimiento y discriminación).

2. Formar patrones. Disposición y uso del cuerpo de forma sucesiva y armoniosa, para conseguir un “esquema de movimiento” o habilidad.

b) Movimiento organizativo. El proceso es organizar, refinar y ejecutar movimientos de forma coordinada.

3. Adaptar. Modificar un patrón motor en función de los requisitos externamente impuestos para la ejecución de la tarea.

4. Refinar. Precisión de la ejecución motriz.

c) Movimiento creativo. Inventar o crear movimientos hábiles.

5. Variar. Invención o construcción de una nueva o única opción en la ejecución motriz.

6. Improvisar. Repentizar o iniciar nuevos movimientos o combinación de movimientos.

7. Componer. Combinación de movimientos ya aprendidos para formar un diseño motor único.

Según Sánchez Bañuelos esta taxonomía se centra en el desarrollo de la habilidad motriz, es decir, los aspectos cualitativos del movimiento. Pero los propósitos del movimiento humano a veces están vinculados más a objetivos relacionados con los aspectos cuantitativos del movimiento, es decir en el desarrollo de la condición física (resistencia, velocidad, fuerza, flexibilidad y movilidad articular).

Ambos aspectos, la habilidad motriz y la condición física se condicionan.

S. Bañuelos. Bases para una didáctica de la E.F. y el deporte. Madrid: Gymnos, 1984.

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La clasificación de Harrow (ideada para ayudar a los profesores en la planificación de sus programas) trata de clarificar las experiencias motoras de los niños, dividiéndolas en seis niveles, que a su vez se dividen en subtipos, y éstos en clases.

La estructura básica del modelo taxonómico de A. Harrow es:

1. Movimientos reflejos (involuntarios, dependen de la maduración)

* Reflejos segmentarios. Tienen lugar en un segmento espinal:

– flex.

– miotático

* Reflejos intersegmentarios, más de un segmento espinal (4

extremidades).

* Reflejos suprasegmentarios. Centros cerebrales, médula y

músculos : extensor, r. actitudinales.

2. Movimientos fundamentales.

*Movimientos locomotores.

*Movimientos estáticos.

*Movimientos manipulativos.

3. Aptitudes perceptivas: se incluyen todas las funciones perceptivas que llevan información a los centros cerebrales para que los interprete.

*Diversificación cinestésica.

*Diversificación visual.

*Diversificación auditiva.

*Diversificación táctil.

4. Aptitudes físicas.

*Resistencia.

*Fuerza.

*Flexibilidad.

*Agilidad.

5. Movimientos adquiridos o Especializados (Cratty).

*Capacidad de adaptación simple.

*Capacidad de adaptación compuesta.

*Capacidad de adaptación compleja.

6. Intercontactos no discursivos.

*Movimientos expresivos.

*Movimientos interpretativos.

K. Fidelus y J. Kocjasz en sus Atlas de Ejercicios Físicos parten de la base de que la participación activa de los músculos en el ejercicio varía según:

1. El plano de movimiento.

2. La posición inicial.

3. Componentes de la carga.

Los autores han aceptado como criterio básico de división de ejercicios:

1º. Los planos de movimiento y la función de los grupos musculares que fundamentalmente participan en un ejercicio dado.

El 2º criterio de clasificación que utiliza es el de la posición de partida para la ejecución de los ejercicios. 1. posición de pie. 2. Posición de rodillas. 3. Posición de sentado. 4. Posición de tendido. 5. Posición de apoyo. 6. Locomoción. 7. Suspensión.

Como tercer criterio de división utilizan el tipo de carga adicional. 1. Ejercicios de suelo. 2. Ejercicios con un compañero. 3. Ejercicios con útiles varios. 4. Ejercicios con aparatos. 5. Ejercicios isométricos.

Más recientemente surgen aportaciones en la clasificación del movimiento humano como la de Jordi Porta:

Capacidades Físicas Básicas:

*Capacidades Motoras: flexibilidad, resistencia, velocidad y fuerza.

*Capacidades perceptivo-motoras: coordinación que incluye al equilibrio, la percepción espacial-temporal y la percepción cinestésica.

*Capacidades resultantes: habilidad y/o destreza y agilidad.

Gundlach, citado por el mismo autor, clasifica la capacidad motora en:

a) Capacidades condicionantes: las determinadas por la disponibilidad energética.

b) Capacidades coordinativas: determinadas por el proceso de control del movimiento.

Simmermann (1987) admite que el estado actual de los conocimientos y los fundamentos teóricos existentes no alcanzan para establecer un concepto estructural general de las capacidades coordinativas comprobado científicamente y él mismo propone un modelo de trabajo, que abarca siete capacidades coordinativas:

– Capacidad de diferenciación.

– Capacidad de acoplamiento.

– Capacidad de reacción.

– Capacidad de orientación.

– Capacidad de equilibrio.

– Capacidad de cambio.

– Capacidad de ritmización.

Harre propone una clasificación para el estudio de las capacidades coordinativas muy similar a ésta, pero cambiando el nombre de las dos últimas por el de capacidad de readaptación y capacidad rítmica.

De cualquier forma y cualquiera que sea su denominación, lo importante es no olvidar que el movimiento es el resultado de la participación conjunta de las capacidades que posee el individuo y por tanto, ambos aspectos son inseparables. Por otro lado, como dice Singer “… casi toda prueba motora puede ser una prueba de la coordinación personal respecto a otras cosas. La destreza en los deportes representa un modelo de movimientos coordinados, es decir, organizados espacial y temporalmente”. (. Singer, 1986).

A partir de ahora utilizaré el término coordinación o capacidades coordinativas indistintamente. Haciendo la salvedad de que el equilibrio es una capacidad que necesitando la coordinación como elemento imprescindible, igual que las capacidades condicionantes, no se puede considerar como un elemento de ésta, pues en sí misma constituye una única capacidad (Hernández,1993), ya que, según la tesis doctoral en la cual me apoyo para hacer esta afirmación, y con la cual estoy de acuerdo. El equilibrio tiene base orgánica clara y bien definida, el sistema vestibular y el sistema kinestésico (propiocepción y exterocepción) de la que carece la coordinación, que se puede entender como el dominio y ajuste de los movimientos corporales. Aunque, claro está como ocurre con las capacidades condicionantes, se influyen mutuamente.

Visto el concepto y las distintas propuestas de clasificación, en el siguiente apartado paso a desarrollar de forma monográfica la coordinación.

II. LA COORDINACIÓN

II.1. CONCEPTO.

El ser humano, por sus propias características, dirige sus acciones hacia objetivos previamente programados, por lo que, en el camino hacia ellos hará, en ocasiones de forma consciente y en otras inconscientemente, una programación de los movimientos musculares, de la intensidad, del ritmo, prioridad y funcionalidad sinergista y antagonista de los mismos. Lo que nos lleva a afirmar que la coordinación es la cualidad motora que engloba a todo ser.

Podemos decir que cada vez que el ser humano está en movimiento en el espacio y en el tiempo, la coordinación juega un papel más o menos importante. Todos los movimientos, cualesquiera que sean, en la vida ordinaria, profesional o deportiva, están coordinados si han de ser eficaces o tener un sentido.

Coordinar significa literalmente “ordenar” (Meinel, pág.57.1987), pero, ¿qué es lo que debe ser ordenado en la realización de un movimiento? La respuesta depende del fundamento científico que se tome como referencia.

En la práctica pedagógico-deportiva, la coordinación se relaciona conceptualmente con fases de movimiento o conductas parciales, o sea, operaciones que pueden ser conectadas ordenadamente dentro de la ejecución motora. Las fases de movimiento se encuentran, por ejemplo, en la estructura básica y en el ritmo del movimiento. Los movimientos parciales e individuales se pueden coordinar, y lo podemos comprobar, en los movimientos de piernas y brazos de natación y otras formas complejas de movimientos.

En fisiología, la coordinación se relaciona con el trabajo muscular, entre otras cosas, con determinadas reglas de la actividad sinergista y antagonista de los músculos y con el aporte energético necesario para los procesos musculares.

En anatomía funcional y en kinesiología, se entiende como coordinación motriz, las órdenes establecidas en la actividad de cada uno de los músculos y grupos musculares. Esta interpretación es denominada coordinación-neuromuscular.

En biomecánica, los diferentes parámetros del movimiento que deben ser combinados armónicamente entre sí.

A nivel científico, se reconoce desde hace tiempo la necesidad de relacionar el proceso coordinativo del movimiento humano con un objetivo determinado, con una tarea racional. En este sentido Bernstein (citado por Meinel, 1987), relaciona la coordinación motora con tareas significativas resueltas mediante la acción motriz. Acentúa repetidamente que las acciones motoras coordinadas son precedidas por la anticipación de sus resultados.

Las definiciones, por tanto, son diferentes según se realicen desde un punto de vista pedagógico, neuro-fisiológico, biomecánico, etc.

Jean Le Boulch define la coordinación como “la interacción, el buen funcionamiento, entre el sistema nervioso central y la musculatura esquelética en la ejecución del movimiento”. Tiene en cuenta, por tanto, el ajuste entre la acción muscular y la “idea” motriz o esquema mental de lo que se desea ejecutar.

Según Lleixá (1988), al hablar de coordinación aludimos al proceso que tiene lugar cuando, a partir de un determinado estímulo, el cuerpo responde con la ejecución de un movimiento que le permitirá desplazarse en el espacio. Dicho proceso implica:

  • Una integración y tratamiento de la información, referente tanto a la propia posición corporal como las características del medio.
  • Una selección por parte del sistema nervioso central de los grupos musculares que actuarán, a los que enviará la correspondiente orden en forma de impulso nervioso.
  • La contracción muscular que será controlada en todo momento por el sistema nervioso central, para ajustar el movimiento que se está realizando al movimiento previsto.

Según Castañer y Camerino (1991), consideramos que un movimiento es coordinado cuando se ajusta a los siguientes criterios:

– Precisión: en la velocidad y en la dirección.

– Eficacia: en los resultados intermedios y finales.

– Economía: en la utilización de la energía nerviosa y muscular requeridas.

– Armonía: en la complementariedad de los estados de contracción y descontracción utilizados.

Teniendo en cuenta, estas definiciones y las de otros autores, Jean Le Boulch,…, podemos decir que la coordinación es la capacidad para desarrollar en secuencia ordenada, armónica y eficaz un gesto o acción determinados.

Analizado y expuesto el concepto de coordinación paso a detallar su clasificación.

II.2. CLASIFICACIÓN:

Si bien la coordinación debe ser entendida como algo integrado y global, se suelen establecer distinciones entre la coordinación dinámica general y la coordinación óculo-segmentaria. Esta distinción, no obstante, puede sernos y de hecho lo es, muy útil, para el estudio teórico y científico y como consecuencia en el planteamiento del trabajo didáctico con los alumnos.

Utilizaremos el término “coordinación dinámica general”, para aquellos movimientos o acciones que requieran la participación de numerosos grupos musculares, todo el cuerpo o gran parte de él. También recibe el nombre de coordinación global. Ejemplo de ejercicios donde se manifiesta este tipo de coordinación son: a carrera, la marcha, saltos, etc.

La “coordinación óculo- segmentaria”. También llamada “coordinación específica”, según otros autores, es la coordinación requerida para aquellos movimientos que formando parte del todo (la coordinación general), requerirán la participación en mayor o menor medida de una o varias partes de nuestro cuerpo, pero en las cuales cada una de estas partes realiza movimientos diferentes o el mismo movimiento en distinta dirección, plano o ritmo. También se incluyen en este apartado todos aquellos movimientos que suponen el manejo de objetos. Por ejemplo, botar una pelota sin mirarla al tiempo que se avanza.

Tanto en el caso de la coordinación general como en la segmentaria, se han de cumplir dos hechos:

  • La observación y el cumplimento de las leyes biomecánicas en la ejecución de las secuencias de movimientos.
  • La intervención en el movimiento preciso, con la velocidad e intensidad adecuadas, de la musculatura agonista, antagonista y sinergista, sin que sus acciones se vean alteradas por la intervención de otros (contracción eficaz de la musculatura agonista y buen ajuste del movimiento en base a las percepciones espacio- tiempo y kinestésicas).

Cuando estos dos aspectos tienen lugar correcta y eficazmente, los movimientos nos parecen normales y su complejidad suele pasar desapercibida; por el contrario, si no existe sincronía, la secuencia de movimientos que se observa parece torpe. En un grupo de individuos que se mueve, la persona menos coordinada es fácil de descubrir entre otras.

Mora Vicente (siguiendo a Le Bouch) realiza la siguiente clasificación:

  1. Coordinación dinámica general.
  2. Coordinación segmentaria.
  3. Coordinación intermuscular: que es la participación adecuada de todos los músculos que se encuentran involucrados en el movimiento.
  4. Coordinación intramuscular: capacidad del propio músculo para contraerse eficazmente.

Harrow (1978) incluye la coordinación en el tercer nivel de clasificación –Facultades Perceptivas— apoyándose en varias investigaciones científicas que afirman que las funciones perceptivas y motoras son inseparables y que, por lo general, las experiencias motoras van acostumbrando al niño/a a estructurar e interpretar correctamente los hechos que le ofrece la vida.

Subcategorías de las habilidades perceptivas:

3.00 habilidades preceptuales.

3.10 diversificación kinestésica.

3.11. Conciencia corporal.

3.111. Bilateralidad.

3.112. Lateralidad.

3.113. Dominancia.

3.114. Equilibrio.

3.12. Imagen corporal.

3.13. Relación del cuerpo con los objetos que lo rodean en el espacio.

3.20. Diversificación visual.

3.21. Agudeza visual.

3.22. Rastreo visual.

3.23. Memoria visual.

3.24. Diferenciación fondo- figura.

3.25. Estabilidad perceptiva.

3.30. Diversificación auditiva:

3.31. Agudeza auditiva.

3.32. Rastreo auditivo.

3.33. Memoria auditiva.

3.40. Diversificación táctil.

3.50. Facultades coordinadas.

3.51. Coordinación ojo- mano.

3.52. Coordinación ojo- pie.

II.3. FACTORES QUE AFECTAN A LA COORDINACIÓN

Hay una gran cantidad de factores y procesos individuales que actúan conjuntamente, incluso en movimientos simples. La coordinación está determinada por el correcto funcionamiento del sistema nervioso y del aparato locomotor, por tanto cualquier elemento que distorsione ese funcionamiento puede considerarse un factor negativo.

Ejes de movimiento. Para el movimiento de todo el cuerpo, Bernstein (1975) menciona 240 ejes, para el movimiento aislado del brazo se obtienen 30 ejes. Esta cantidad de ejes se deriva de las posibilidades de movimiento del sistema articular, es decir, que son dependientes de la movilidad múltiple de las cadenas articulares.

La elasticidad de músculos, tendones y ligamentos. Nuestros tejidos son elásticos, pueden estirarse y acortarse. Esta propiedad, limitada en el tejido conectivo (tendones, ligamentos,…) es muy evidente en los músculos, y es la que nos permite realizar movimientos amplios sin que se produzcan lesiones.

La acción de las fuerzas externas y de los cambios ambientales producidos por los mismos movimientos. Todo movimiento, tanto en Educación Física como en el deporte, es una confrontación con una situación ambiental determinada, donde además de las fuerzas musculares internas, también participan fuerzas externas (la gravedad, la inercia, la fricción, la resistencia al aire o al agua,…).

Variables externas no calculables. La tarea coordinativa se ve dificultada aún más por la necesidad de reajustar el movimiento a los cambios permanentes en su magnitud, dirección y punto de aplicación que se producen en ciertas situaciones de juego y deporte (deportes de combate y de adversario), ya que los compañeros provocan variables no calculadas (no puede haber anticipación del movimiento), haciéndose necesario cambios a corto plazo de los objetivos parciales y finalidades de la conducta.

El equilibrio. La coordinación de los movimientos, con respecto a la fuerza de la gravedad, las fuerzas de fricción y la resistencia al aire y al agua, implica en la mayoría de los casos, la tarea de mantener el cuerpo en una posición determinada en relación al plano horizontal. Las dificultades aparecen especialmente en aquellas formas de movimiento y posturas corporales que deben ser ejecutadas en una superficie de apoyo muy pequeña.

Factores que afectan a la coordinación:

a) Con respecto a la Coordinación General.

· La herencia. El factor herencia, (el tipo somático, las características musculares, el sistema nervioso, etc,) condiciona las capacidades del ser humano y determina las diferencias individuales.

· La edad. La coordinación evoluciona paralela al desarrollo del individuo y está altamente influida por el aprendizaje y el nivel de experiencias motrices que se vayan adquiriendo.

En la edad prepuberal se determina el desarrollo y la maduración del sistema nervioso y, por tanto, los factores neuro-sensoriales de la coordinación; es la etapa ideal para la adquisición de experiencias motrices.

Durante la pubertad se produce un retroceso aparente, debido al crecimiento general del cuerpo. La coordinación mejora a partir de la pubertad en función de la mejora de las cualidades físicas.

En la edad adulta, suelen mantenerse las coordinaciones adquiridas en etapas anteriores, pero el paso de los años dificulta la asimilación y aprendizaje de habilidades y destrezas con un elevado grado de coordinación.

· El grado de fatiga. La facilidad para la contracción-relajación disminuye con la fatiga y, en consecuencia también la coordinación.

· La tensión nerviosa. Un nivel de excitación óptima para la realización de un movimiento, es difícil de determinar. Sin embargo, está demostrado que una relajación excesiva conlleva falta de atención y baja disposición para el movimiento; y un estado de ansiedad eleva la tensión nerviosa de tal forma que se producen movimientos desorganizados, temblores e incluso pérdida de equilibrio.

· La condición física. Una buena condición física facilita la ejecución, retrasa la fatiga y permite una utilización más amplia de los recursos.

b) Con respecto a la Coordinación Segmentaria.

· Zona del cuerpo. Se coordinan mejor las acciones de las manos que las de los pies (ley cefalocaudal del desarrollo motor humano).

· Dominancia lateral. Los diestros son más coordinados con el lado derecho, y los zurdos con el izquierdo.

· Sentido y dirección del movimiento. Son más precisos los movimientos efectuados hacia delante en el plano horizontal que los efectuados en otros planos y direcciones.

c) Con respecto a ambas.

· Aspectos externos. Estos pueden determinar el éxito o el fracaso en las acciones que tengamos que llevar a cabo. Pueden ser:

– Las características del objeto a manejar: un balón, una bicicleta, una cuerda, un monopatín, etc.

– La distancia, la velocidad, trayectoria de los objetos a manejar, etc.

– Características de la acción misma, control, captación, interceptación, lanzamientos, etc.

· El nivel de aprendizaje. El aprendizaje de las acciones motrices y su posterior automatización, permite eliminar acciones indeseables y realizar movimientos más complejos al liberar la atención de aquellos movimientos automatizados.

· Otros.

– La percepción sensorial, principalmente la visual (percepción del entorno.

– La autopercepción.

– Las experiencias motrices previas (dominio y control del propio cuerpo).

– La condición física.

II. 4. EVOLUCIÓN.

En los primeros años de la vida se adquiere la suficiente madurez nerviosa y muscular como para asumir las tareas de manejo del propio cuerpo y su relación con los objetos y espacio circundante.

Las capacidades coordinativas se desarrollan intensamente sobre todo en la etapa preescolar. La dificultad de la tarea motora, la cual puede valer como medida para la coordinación, está definida por las formas madura básicas y sus variaciones, así como también por las primeras combinaciones de movimientos.

El grado de desarrollo de la coordinación durante la infancia estará en función de la adquisición de un perfecto esquema corporal y del conocimiento y control del propio cuerpo.

En la edad prepuberal se determina el desarrollo y la duración del sistema nervioso y, por tanto, los factores neuronales de la coordinación; es la etapa ideal para la adquisición de experiencias motrices.

Durante la pubertad se produce un retroceso aparente, debido al crecimiento general del cuerpo. Aunque hay diversidad de opiniones con respecto a este punto.

La coordinación mejora a partir de la pubertad en función de la mejora de las cualidades físicas.

En la edad adulta suelen mantenerse las coordinaciones adquiridas en etapas anteriores, pero el paso de los años dificulta la asimilación y aprendizaje de habilidades y destrezas con un elevado grado de coordinación.

III. EQUILIBRIO.

III.1. CONCEPTO.

La utilización de la coordinación como instrumento de medida de equilibrio es un hecho, pero el equilibrio tiene su propia identidad que se fundamenta, entre otros aspectos, en que dispone de una sensibilidad específica para su realización, que es la reactividad vestibular. En este sentido, cabe hacer notar que mientras el término coordinación es genérico e incluye habilidades manuales, el equilibrio siempre es algo relativo a la coordinación de todo el cuerpo como ajuste a las condiciones de gravedad. (J. Hernández, 1993).

Dentro del campo que nos ocupa, el ser humano, el equilibrio es condición de nuestros movimientos y nuestras acciones. Gracias al hecho de que somos capaces de mantener nuestro cuerpo en equilibrio, podemos liberar para la acción, partes del cuerpo que de otra manera se verían continuamente comprometidas en el mantenimiento de una postura estable. Ejemplo: imaginar por unos momentos tener que andar y al mismo tiempo esforzarse por recuperar el equilibrio en cada cambio de posición. Nuestra autonomía funcional y nuestra independencia motora dependen del mantenimiento de un equilibrio que, como ocurre con los diversos componentes psicomotores, está bajo el control de mecanismos neurológicos, pero sin que ello implique imposibilidad de control consciente. (Palacios, J., Marchesi, A. y Coll, C., 1991).

Así definimos el equilibrio como la capacidad de mantener la proyección vertical del centro de gravedad dentro de la base de sustentación del cuerpo.

Por tanto, el equilibrio es un aspecto fundamental en la actividad física de los seres humanos. Si bien es algo común a la mayoría de las actividades motrices, es un fenómeno bastante complejo, pues en él se implican múltiples niveles de organización, siendo aún más notorio en el ámbito del deporte.

El estudio del equilibrio por tanto se puede abordar desde los diferentes parámetros que inciden en él. Estos parámetros serán: el fisiológico, el biomecánico, el biológico y el psicológico (Hernández, 1993).

El equilibrio desde el parámetro fisiológico.

El sentido del equilibrio se ubica en el sistema vestibular, situado en el laberinto óseo del hueso temporal.

El aparato vestibular humano posee tres funciones principales:

  • Es el órgano primario del equilibrio, jugando un papel dominante en las sensaciones subjetivas de movimiento y de orientación espacial.
  • La información vestibular es empleada para los ajustes de la actividad muscular necesarios para el mantenimiento de la postura corporal y para la evitación de caídas.
  • La influencia vestibular sobre los movimientos oculares estabiliza la posición de los ojos durante los movimientos de la cabeza, reduciendo así el desplazamiento de la imagen de un objeto que ha sido fijado por la retina.

El ser humano posee también, el reflejo miotático o de tensión. Este reflejo provoca un aumento de la tensión en los músculos extensores que evitan la caída del cuerpo. Se trata por tanto de un reflejo posicional por facilitar una ligera tensión y el reajuste dentro de un equilibrio estático. Favorece el control del equilibrio ya que ayuda a conservar el centro de gravedad dentro de los límites de la base de apoyo.

El equilibrio desde el parámetro biomecánico.

Desde el punto de vista biomecánico, la gravedad representa el factor fundamental del equilibrio en el ser humano y todo el equilibrio del cuerpo se organiza en función de esta gravedad. El cuerpo humano se asimila a un conjunto de palancas móviles y está sometido permanentemente a la fuerza de la gravedad. El peso del cuerpo es el resultado de la atracción que la tierra determina sobre él.

En todo tipo de actividad, sea estacionaria o en movimiento, el equilibrio es un factor fundamental. Algunas veces una determinada actividad exige estabilidad y otras veces inestabilidad pero un cuerpo está en equilibrio cuando su centro de gravedad está sobre la base de sustentación. Si la línea de gravedad pasa fuera de la base de sustentación el cuerpo estará en situación de inestabilidad, no volviendo a estar estable hasta que de nuevo la proyección del centro de gravedad pase por la base de sustentación.

Existen tres tipos de equilibrio en cualquier cuerpo: equilibrio inestable, equilibrio estable y equilibrio permanente.

El equilibrio inestable se producirá cuando el centro de gravedad quede situado por encima del punto de apoyo (ejemplo: listón de madera que se perfora por el centro de gravedad y por un extremo, toda la fuerza que se le aplique aumentará el desequilibrio.

El equilibrio estable, se producirá cuando al ser aplicada una fuerza, el cuerpo vuelve a la posición que estaba (ejemplo: en el caso anterior, si colgamos el listón por el extremo y el centro de gravedad queda por debajo, éste vuelve a la posición estable).

El equilibrio permanente, se producirá cuando desplacemos un cuerpo y éste se quede en la nueva posición (en nuestro ejemplo del listón, cuando suspendamos el listón por el centro de gravedad y éste lo movamos, permanecerá en esta posición).

Cuando el cuerpo objeto de equilibrio es el ser humano, tenemos que realizar una serie de consideraciones. En primer lugar cuando el sujeto está en equilibrio estable, es cuando la energía potencial para mantenerlo está al mínimo (sujeto reclinado sobre una superficie plana). Cuanto mayor sea la base de sustentación, mayor será la fuerza necesaria para desplazar la línea de gravedad fuera de la base.

Un sujeto está en equilibrio inestable cuando su energía potencial está al máximo y su base de soporte es pequeña, de tal modo que la fuerza necesaria para desplazar la línea de gravedad fuera de esta base, es muy pequeña.

Cuando la energía potencial es constante diremos que el equilibrio es indiferente.

Según Plas y col. (1984), la bipedestación en el ser humano es una posición muy próxima a la del equilibrio estable, por lo que requiere pocos esfuerzos musculares. Las teorías que atribuían a la contracción muscular el mantenimiento de esta posición han sido abandonadas. Hoy se entiende que el equilibrio en bipedestación se realiza por los mecanismos reguladores del tono postural, las acciones ligamentosas, las sensaciones propioceptivas de tensión y relajación que contribuyen a la regulación del tono postural entre otros.

En el ser humano y en posición erecta, el centro de gravedad se encuentra situado en el plano medio del cuerpo, a nivel del borde superior de la tercera vértebra sacra (Lapierre, 1978).

El equilibrio desde el parámetro biológico.

El equilibrio en el ser humano tiene un soporte biológico que viene determinado por todas las sensibilidades u órganos reactivos que se activan; estos órganos tienen más o menos importancia en la medida que las exigencias de la organización motriz del equilibrio así lo determinan.

El control del equilibrio depende del funcionamiento de los receptores que dan una indicación sobre la posición del cuerpo (canales semicirculares, utrículo y sáculo para el oído; receptores cutáneos y musculares para la planta de los pies), centros de tratamiento de esta información (cerebelo esencialmente) y circuitos neuromusculares (reflejos miotáticos en particular). (Rigal, pág. 437. Motricidad Humana).

Además de estos órganos, intervienen en el equilibrio otros como la visión, la audición y las sensaciones propioceptivas y exteroceptivas. Según Lindsey y col. (1976), en estudios comparativos entre niños con disminución auditiva y disminución parcial de la vista, se observó que al impedirles la visión durante la ejecución de tareas de equilibrio, se incrementaban en ambos grupos las dificultades de realización de tareas, pero esta dificultad era mucho mayor en disminuidos parciales de la vista.

“La visión establece y mantiene el equilibrio; es un componente esencial de esta organización motriz. La visión produce reacciones sensoriales que estimulan la orientación del cuerpo y la percepción de la orientación del cuerpo en el espacio. La visión es uno de los órganos que más contribuyen al equilibrio humano”. (Suttie, 1973).

El equilibrio desde el parámetro psicológico.

Describir la perspectiva psicológica del equilibrio motriz en el ser humano es hablar de conducta. La psicología se aproxima a todos los fenómenos humanos con la perspectiva de describir y analizar cómo se construyen en cada organismo las múltiples formas de adaptación al medio y que de acuerdo con Roca (1992) se enmarcan dentro de tres grandes finalidades: la adaptación psicobiológica, la psicosocial y la psicofísica que describe la adaptación al medio físico-químico y que se determina con el término de percepción o conducta perceptivo-motriz. Es en esta última finalidad adaptativa en la que se ubica el tema del equilibrio humano.

Harrow (1978) en su taxonomía, clasifica al equilibrio en el tercer nivel “Facultades Perceptivas”, por constituir uno de los factores fundamentales de la conciencia del cuerpo. Posteriormente cuando se van aprendiendo movimientos especializados, se va adquiriendo un conocimiento práctico del mecanismo del mismo; este conocimiento complementará los reflejos posicionales y facilitará la conservación del equilibrio cuando se están realizando movimientos especializados. Ejemplo: un niño que está jugando a la pata coja cambia continuamente su base de apoyo y su centro de gravedad al efectuar los movimientos exigidos en el cuerpo. Por esta misma causa todos nosotros cambiamos constantemente la base de apoyo al caminar.

Todas las sensaciones provenientes de las modalidades exteroceptivas-especialmente la visión, oído y tacto- y de las propioceptivas y vestibulares, deben integrarse en un orden tal que permita el ajuste en los actos de bipedestación y marcha en todas sus dimensiones y según las exigencias particulares de las actividades físicas, deportivas o profesionales.

Para Lawther el equilibrio es: “el ajuste del control del cuerpo con respecto a la fuerza de la gravedad”.

Para Muska Mosston (1976): es la habilidad de mantener el cuerpo en posición erguida, gracias a los movimientos compensatorios que implican la motricidad global y fina, que se da cuando el individuo está quieto (Equilibrio estático) o en movimiento, (dinámico).

III.2. CLASIFICACIÓN DE EQUILIBRIO.

Siguiendo a Castañer y Camerino (1991) podemos distinguir entre un equilibrio reflejo (mantenimiento de posiciones estáticas), un equilibrio automático (interviene en movimientos utilitarios, automatizados), y un equilibrio voluntario (presente en las actividades físicas programadas).

Por otro lado, si nos referimos a cuerpos rígidos o inanimados, hablaremos de equilibrio estable, inestable o indiferente.

Cuando hablamos de equilibrio en el ser humano hay que considerar no sólo las fuerzas externas o las internas, sino también su facultad de crear fuerzas que contrarrestan las que vienen de fuera. Se hace difícil, por tanto, aplicar la anterior clasificación, pues el hombre tiene la capacidad de pasar de un equilibrio a otro. En Educación Física y a nivel didáctico hablaremos de dos tipos de equilibrio: el equilibrio estático y el equilibrio dinámico.

Equilibrio estático. Ha sido definido como el proceso perceptivo-motor que busca un ajuste entre la postura y la información sensorial exteroceptiva y propioceptiva, en ausencia de movimiento.

Lo podemos considerar como la habilidad o facultad del individuo para mantener el cuerpo en posición estable sin que se produzca desplazamiento del cuerpo. Rasch y Burke (1980), hablan de equilibrio estable o en reposo, cuando la resultante de todas las fuerzas que sobre él actúan es igual a cero.

Equilibrio dinámico. Puede definirse como la habilidad para mantener la postura deseada pese a los cambios constantes de posición. Difiere del equilibrio estático o estable en el sentido de que la situación se modifica constantemente y existen pocas o ninguna posiciones momentáneas en que se cumplan las condiciones del equilibrio estático expuestas anteriormente.

III.3. FACTORES QUE AFECTAN AL EQUILIBRIO.

El ser humano está sometido de continuo a unos procesos de equilibración; incluso en la posición de pie sin desplazamiento, existe una oscilación continua que se traduce en una situación dinámica con permanentes ajustes y reajustes de la posición destinados a mantener el equilibrio. La mecánica de estos procesos de equilibración se puede sintetizar de la siguiente forma:

– El primer fenómeno del proceso es un desequilibrio, que es recibido y transmitido al sistema nervioso central.

– El sistema nervioso central elabora y desencadena una gama de reacciones de equilibración o de reequilibración que permiten restablecer el estado de equilibrio primitivo.

Como hemos visto, el proceso de equilibración comienza por un desequilibrio, entendiendo por tal cuando el desplazamiento del centro de gravedad tiende a hacer salir fuera de la base de sustentación su proyección sobre ésta. Por tanto, entenderemos por mecanismos de desequilibración aquellas causas capaces de modificar el centro de gravedad, las cuales tienden, en sus acciones límites, a provocar el desequilibrio total.

Los mecanismos que afectan al equilibrio o factores de desequilibración pueden ser externos (provenientes del medio) al sujeto o internos (originados en él mismo) o ambos a la vez.

FACTORES EXTERNOS:

  • La altura del centro de gravedad. Cuanto más cerca se encuentre de la base, más estable será su posición.
  • La línea de gravedad. Se define como la línea que une el centro de gravedad de un cuerpo, con el centro de la tierra. A medida que una parte del cuerpo se aleja o acerca a la línea de gravedad, su centro de gravedad se moverá en dicha dirección.
  • Resultantes de la línea de gravedad en cada segmento. Las posibilidades de mantener el equilibrio aumentan si la resultante entra en la línea de gravedad.
  • La proyección del centro de gravedad. El equilibrio se pierde cuando la línea de gravedad se sale de su base; por esa razón, cuanto más cerca del centro geométrico de la base se produzca la proyección, mayor será la estabilidad.
  • La amplitud de la base de sustentación. El equilibrio disminuye o aumenta conforme la base de sustentación se reduce o incrementa.
  • Una base estable. El equilibrio será más difícil de mantener en una superficie móvil, por los reajustes constantes que hay que hacer en el mantenimiento de la postura.
  • La altura del apoyo. Cuanto más se eleva del suelo la superficie de apoyo, surge un cierto temor, que distorsiona el mecanismo de información, con lo que se compromete el mecanismo de equilibración.
  • Cambios de velocidad y en el ritmo. Porque exigen un reajuste constante de todo el sistema de equilibración.
  • Duración. La dificultad aumentará permaneciendo más tiempo en una posición o ejecutando una secuencia más larga de elementos de equilibrio.

FACTORES INTERNOS.

  • Magnitud del peso corporal. A un sujeto pesado habrá que aplicarle una fuerza superior que a uno liviano para desequilibrarlo.
  • La fuerza. Un grado de fuerza elevado permitirá una aplicación mejor de acciones en el mantenimiento de la postura.
  • El funcionamiento y participación de los perceptores. Las lesiones en el oído, la vista u otros receptores o la ejecución del movimiento sin la participación de alguno de ellos dificultarán el equilibrio.
  • Factores psicológicos.

– La inteligencia que puede resolver con rapidez y efectividad situaciones de desequilibrio.

– La imaginación, que constituye un elemento importante al que recurrir en situaciones de desequilibrio.

– La confianza en uno mismo.

· Las experiencias de aprendizaje.

· La práctica.

III.4. EVOLUCIÓN DEL EQUILIBRIO.

La evolución del equilibrio está íntimamente ligada al desarrollo general del individuo y a las experiencias previas que haya tenido.

En los primeros años de vida se adquiere la capacidad de adoptar la posición bípeda paralelamente a la maduración del sistema nervioso y neuronal, éste se facilitado el primer año por el crecimiento del cerebelo. El dominio del equilibrio estático comienza al año, cuando el niño queda en pie solo (Gessel y otros, tomado de Robert Rigal, 1987. Motricidad Humana).

La capacidad de equilibrio alcanza un nivel bastante bueno al final de la edad escolar- 5 a 6 años- (K. Meinel y G. Schnabel, 1987).

Con la consolidación del sistema nervioso y neuronal, en la edad prepuberal, se alcanzan las máximas posibilidades de trabajo.

La involución que aparece en edades avanzadas, responde al deterioro del sistema nervioso y locomotor, éste se acentúa con la inactividad y por supuesto con las enfermedades músculo-articulares.

IV. LA AGILIDAD.

IV.1. CONCEPTO.

La agilidad no está recogida en la literatura especializada como una cualidad física básica, pues como veremos está compuesta de aquellas otras que sí que lo son. Su importancia dentro del acondicionamiento físico genérico en la edad escolar hace inevitable que tenga un sitio de preferencia junto al estudio de las cualidades físicas básicas. Su definición, aunque es un concepto que, a nivel intuitivo, todos tenemos, no resulta fácil, podríamos decir que es la capacidad de realizar una acción o suma de acciones, con el máximo ahorro de energías evidenciando como fáciles situaciones que exigen realmente la participación de un buen grado de fuerza, velocidad, flexibilidad y ocasionalmente resistencia, además de una alta coordinación.

El gesto automatizado, deportivo o utilitario, aprendido durante una práctica repetitiva no debe confundirse con la agilidad. Al aprendizaje de muchas destrezas como decíamos antes, llegará sin duda más rápidamente aquel sujeto que cuente con una mayor agilidad pero podrá llegarse también sin grandes dosis de esta cualidad compleja. La agilidad deberá pues valorarse ante situaciones nuevas, en que existe aprendizaje, el automatismo creado puede enmascarar la agilidad. Como es una cualidad compuesta, los fundamentos fisiológicos, mecánicos, etc. están comprendidos en los de aquellas cualidades que la componen.

En el esquema inicial sobre la clasificación de las capacidades físicas, hemos visto que algunos autores, la consideran como una capacidad resultante, es decir, una síntesis en la acción de las capacidades coordinativas y las capacidades físicas. Precisamente por requerir a la vez tantas y tan variadas capacidades, las definiciones que encontramos son muy generales y poco precisas.

M. Mosston (1983) define la agilidad como “la habilidad que se tiene para mover el cuerpo en el espacio”. Otros autores la definen como la habilidad para el manejo del cuerpo. En general en la bibliografía especializada se utiliza el término para indicar aquellas acciones más o menos complejas y que exigen para su realización de cierto grado de fuerza, velocidad, flexibilidad, buena percepción y una alta coordinación.

IV.2. EVOLUCIÓN DE LA AGILIDAD.

La agilidad va a desarrollarse fundamentalmente a expensas de la fuerza y de la coordinación. Las edades de primaria de 8 a 11 años, dado que el niño se encuentra en un período de crecimiento armónico, anterior a la pubertad, y los niveles de coordinación son satisfactorios, puede considerarse un momento bueno para desarrollar los factores de la agilidad.

De todas formas hasta la pubertad, la falta de fuerza, principalmente, sitúa el valor de la agilidad alrededor del 50% de su desarrollo máximo.

Superado el bache de la adolescencia, conforme se recuperan los índices de la coordinación trastocados por el rápido crecimiento, la agilidad inicia su máximo desarrollo. De los 14 a los 19 años, la agilidad tiene un aumento paralelo al de la fuerza. A los 17 años, coincidiendo con la definición muscular del individuo, se alcanza ya el 95% de la agilidad. Puede decirse que se mantiene estable desde aquí hasta los 23 años.

El desarrollo de la agilidad está íntimamente unido al de los factores que la componen, en consecuencia el entrenamiento de cada uno de estos debería traducirse en una mejora, los ejercicios deberán caracterizarse por poner en acción a todos los componentes de la agilidad. No debe olvidarse que la agilidad es un todo, y no una suma de cualidades, por lo que la acción educativa o de desarrollo de la agilidad se caracteriza por requerir simultáneamente a la totalidad de los factores que la integran.

Formas de trabajo

La agilidad en su forma pura, se manifestaría exenta de técnicas construidas. Su acción se percibiría por una desenvoltura natural en la resolución de situaciones imprevistas. De ahí que el método de trabajo se fundamente en ejercicios problemas. Pero, por otro lado, también pueden utilizarse ejercicios de cierto contenido técnico, que precisen un aprendizaje más o menos largo. En todo caso habrá que presentarlos con una gran riqueza de variaciones que aseguren la adquisición de múltiples patrones de movimientos en torno a un común denominador de todos aquellos; a éstos le vamos a denominar “familia de ejercicios”.

Destacamos pues, dos procedimientos de base para el desarrollo de la agilidad. Por un lado aquel que presenta todos los ejercicios en forma de problema que el alumno debe resolver; por otro, el que en torno a un núcleo o movimiento determinado, extrae todas las posibilidades de acción. Esta dualidad de procedimiento es la que proponemos, frente a la postura determinante de utilizar exclusivamente una de las formas anteriormente expuestas.

Fases de trabajo

Resumimos el proceso para el desarrollo de la agilidad en tres estadios:

  • Nivel óptimo de desarrollo de los factores psicomotrices, tanto los referidos a los perceptivos, como a los del esquema corporal y de coordinación.
  • Posteriormente, conviene centrar los objetivos, en movimientos básicos. Se propondrán ciertos tipos, y partiendo desde sus formas elementales ascender hacia los niveles de superior dificultad.
  • El último paso está representado por movimientos de estructuras complejas. Se realizarán combinaciones de diversas familias de ejercicios, partiendo de las elementales hasta conseguir las más difíciles y complicadas combinaciones.

V. MÉTODOS Y SISTEMAS PARA EL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN Y EL EQUILIBRIO.

Es necesario ahora, antes de entrar en planteamientos metodológicos analizar la etapa 12-16 años en el contexto de la evolución de la persona, con el objetivo de conocer las implicaciones que pudieran existir en el desarrollo de las capacidades coordinativas y aprendizaje de las habilidades de cara a una tarea de enseñanza de la Educación Físico-Deportiva.

V.1. DESARROLLO MOTOR EN EL ALUMNO.

La edad 12-16 años, desde el punto de vista del desarrollo motor, se encuentra a caballo entre el final de la infancia y la adolescencia.

Según la mayor parte de las investigaciones, una nota significativa de este período es la gran variabilidad en cuanto al progreso en la evolución de las capacidades físicas y coordinativas (capacidades motrices), aspecto que repercute en el aprendizaje de los alumnos.

Se puede afirmar (Meinel, 1971) que para muchos jóvenes la pubertad trae consigo un deterioro cualitativo de sus funciones motrices, observándose una perturbación temporal del desarrollo motor.

Esta perturbación se traduce en:

  • Tosquedad de movimientos que se manifiestan en una pérdida de la habilidad adquirida en el período anterior y que da como resultado, por un lado, una perturbación en cuanto al ritmo y fluidez de movimiento, y por otro, una merma o pérdida de rendimiento.
  • Así mismo, los movimientos de las extremidades son con frecuencia desordenados y no se ajustan al movimiento general, lo que produce una disminución de la capacidad de control y una cierta inseguridad.
  • Derroche de movimientos con acciones inútiles que acompañan a los movimientos normales.
  • Perturbación dinámica que se manifiesta por la falta de correlación entre la tarea motriz y la fuerza utilizada para efectuarla; así podemos observar cómo en algunos momentos realizan movimientos con un empleo desmesurado de la tensión muscular y en otros con escasa fuerza. Esto, unido a la falta de seguridad, da la sensación de cierta indiferencia o apatía.
  • Disminución de la capacidad motriz que trae consigo que el alumno tenga más dificultades en el aprendizaje de nuevas destrezas. También aparecen con mayor insistencia inhibiciones de movimiento, incrementándose la dificultad de los nuevos aprendizajes.
  • Comportamiento contradictorio de toda la actividad motriz. En la conducta de los alumnos llama la atención una cierta inquietud de movimientos que se manifiesta en acciones que ellos hacen de manera inconsciente. Un ejemplo de esto sería las muecas, ciertos movimientos con las manos, etc. Así mismo, podemos observar una apatía y pesadez de movimientos que puede ser entendida como pereza.

Las perturbaciones del comportamiento motor anteriormente reseñadas se dan fundamentalmente durante la primera mitad de la maduración sexual.

Disminución de las perturbaciones. En la segunda fase de este período (14-16 años) se observa:

a) Una disminución gradual de las perturbaciones anteriormente reseñadas, que se manifiesta en una mejora cualitativa de la ejecución motriz que pasa a adquirir el mismo nivel que tenía antes de comenzar la pubertad.

b) Empiezan a manifestarse estilos personales en la ejecución de movimientos, es decir, los alumnos se apropian de ciertos gestos técnicos dándoles un sello personal.

c) Comienzan a aparecer de manera gradual los rasgos masculinos y femeninos del movimiento, así podemos observar cómo los movimientos de los chicos son por norma general más rectilíneos y con un componente grande de fuerza; mientras que los de las chicas se caracterizan por una mayor plasticidad, son movimientos más rítmicos, suaves, redondeados, etc.

Implicaciones de orden geográfico y de sexo suponen que no se pueda establecer unas características generales de este grupo de población en el comienzo de dicho ciclo; el currículum oficial, por su carácter flexible, permite hacer diseños curriculares adaptados al propio contexto, por lo tanto más acorde con las características de los alumnos y alumnas.

Al comienzo de la etapa, y al final de la misma parecen corresponder fases de equilibrio del desarrollo, caracterizados por una buena coordinación motora, base para los nuevos aprendizajes. Sin embargo no debemos olvidar que el joven de 12 años, tiene una gran necesidad de movilidad física pero, al contrario que en la etapa anterior, ésta debe tener objetivos claros, definidos y similares a los del mundo adulto, y no poco definidas y generalizadas como en la etapa anterior.

Se hace por tanto necesario evaluar constantemente las necesidades de nuestros alumnos y alumnas y atender su diversidad, no dando por hecho que determinadas habilidades están perfectamente desarrolladas y que las capacidades coordinativas se encuentran aún en fase de acoplamiento.

Según Minerva (citado por Knapp) mientras las capacidades físicas continúan su progresión independiente incluso de una práctica específica, la mejora de la habilidades depende de la práctica orientada a este fin.

En cuanto a los “períodos críticos “, la polémica aún sigue en pie. Mientras autores como Gorkin (citado por Meinel y Schnabel) opinan que hacia los 14-15 años se trastorna un poco la armonía de los movimientos infantiles, pero que dichas perturbaciones son poco importantes y poco duraderas. Otros como Homburger (citado por Meinel y Schnabel) denominan este período como el “desplome de las conquistas maduras de la infancia”.

Las nuevas investigaciones en este campo y nuestra propia experiencia como profesionales de la Educación Física, nos llevan a realizar matizaciones y observaciones sobre las muestras de población objeto de investigación.

Habría que distinguir dos tipos de alumnos a groso modo, y por supuesto uno continuo que va de uno a otro extremo. Por un lado, tenemos aquellos alumnos que tienen tras de sí un bagaje motor realmente importante; son alumnos que han recibido una buena Educación Física y que además se hayan inmersos en aprendizajes de habilidades específicas complejas.

Por otro lado, tendríamos a aquellos alumnos cuyas experiencias anteriores en el plano motor no han sido significativas y si bien han realizado una serie de actividades, éstas no estuvieron debidamente programadas hacia la búsqueda de objetivos claros.

En el primer caso, los alumnos parecen presentar desarmonías mucho menores e incluso no presentarlas, mientras que en el segundo caso, si hay situaciones extremas, parece que se puede llegar incluso a la pérdida transitoria de dominios motores ya adquiridos.

V.2. TRATAMIENTO DIDÁCTICO.

¿Qué es mejor para la enseñanza- aprendizaje de las cualidades motrices? ¿Métodos más directivos o métodos de resolución de problemas?

Esta pregunta y las consecuentes inclinaciones hacia una respuesta u otra han originado teorías que tratan de defender una u otra opción con respecto a la enseñanza en general y no sólo con respecto al aprendizaje motor.

Las reacciones, en un determinado momento, contra los métodos directivos o memorísticos trajeron como consecuencia que un número importante de técnicos de la educación se inclinaran por el método de resolución de problemas, sin que por otro lado exista una forma clara y comprobada científicamente de llevarlo a cabo con eficacia.

Sin embargo, las investigaciones llevadas a cabo por Novak dieron como conclusión que almacenamiento y procesamiento de la información son dos factores de un mismo proceso cognitivo y no pueden ser separados. En consecuencia parece razonable utilizar los dos métodos según los distintos momentos de aprendizaje.

Los aprendizajes logrados en base a métodos directivos, que podríamos denominar aprendizaje receptivo de forma general, implican que el alumno recibe una información que el profesor organiza para que pueda se admitida por sus estructuras cognitivo- motoras. En términos de aprendizaje de habilidades, supone la existencia de un modelo experimentado biomecánicamente que el profesor suministra al alumno.

Nos encontraríamos en este momento en una fase del aprendizaje donde se hace especial hincapié en la percepción y almacenamiento de la información, es decir, se trata de crear en la estructura cognitivo- motora del alumno programas motores automatizados que se convierten en distintas alternativas futuras de respuesta ante la necesidad de solucionar problemas.

La resolución de problemas tendría su cabida en la aplicación real de los programas motores automatizados, es decir, en la realización de tareas de entorno cambiante (regulación externa) y afectan en consecuencia, principalmente a la toma de decisión.

Dichos problemas podrán venir planteados por la aplicación directa de los modelos adquiridos en su contexto real o por situaciones provocadas por el profesor durante las sesiones de aprendizaje de los propios modelos. Es aconsejable la combinación de ambos métodos lo más próxima posible, para que el alumno vaya desarrollando procesos inteligentes de estrategia de resolución y adquiera conciencia de la aplicabilidad de sus aprendizajes.

¿Estrategias globales o fraccionadas?

Existe gran controversia sobre la estrategia a seguir en la presentación del modelo, y más que en la presentación, en la manera en que el alumno debe tratar de reproducir dicho modelo.

La presentación del modelo debe ser realizada en su contexto real de aplicación; los medios audiovisuales nos brindan una excelente ayuda en este sentido, analizando los principios y realizando una llamada de atención selectiva hacia aquella información que puede ser de gran valor para el aprendizaje del alumno.

En una segunda fase, será presentado el modelo de forma global, por la demostración del profesor, de un ayudante o de un audiovisual, volviendo a incidir en la información relevante para el aprendizaje.

A partir de aquí la discusión se centra en si, el alumno debe tratar en todo momento de reproducir la totalidad del modelo o si, al contrario, el profesor debe fraccionar el mismo en partes, de forma que primero aprenda la parte 1, luego la 2 y sucesivas para unirlas finalmente en una totalidad.

Las investigaciones al respecto no determinan suficientemente qué estrategia es la más conveniente y además intervienen factores como la motivación y la experiencia previa o cualidades innatas del alumno.

V.3. SISTEMAS PARA EL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN, EQUILIBRIO Y LA AGILIDAD.

V.3.1. SISTEMAS PARA EL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN.

La evolución de estas capacidades está condicionada por el proceso de maduración del sistema nervioso, por lo que las habilidades superiores están influenciadas y limitadas por el número de patrones básicos que se haya trabajado en el individuo durante la infancia.

El objetivo del trabajo de la coordinación será desarrollar y enriquecer al máximo las posibilidades de adaptación y reacción del alumnado, aumentando su capacidad de movimiento, su disponibilidad en las manipulaciones, lanzamientos, recepciones, etc.

Los objetivos que se pretenden al desarrollar la coordinación son:

  • Desarrollo de las capacidades perceptivo-motrices.
  • Mejora de la eficiencia global de la agilidad, velocidad, resistencia y flexibilidad.
  • Adquisición de habilidades motrices.

Para el desarrollo de la coordinación no se utiliza ningún método concreto, ya que se desarrolla a través de ejercicios variados, en donde trabajaremos la coordinación junto con otras capacidades físicas.

Por lo tanto, las actividades para el desarrollo de la coordinación incluirán:

· Para la coordinación dinámica general:

o Desplazamientos variados: andar, correr, reptar, trepar, etc.

o Saltos de todo tipo: pies juntos, sobre un pie, alternativos, rítmicos, etc.

o Giros alrededor de los ejes longitudinal, transversal, antero-posterior y combinaciones de ellos.

o Gestos naturales: tirar, trepar, empujar, transportar, levantar, etc.

o Ejercicios de oposición con el compañero o con el grupo.

o Actividades rítmicas: bailes populares, modernos, canciones bailadas, etc.

o Desplazamientos con implementos: patines, bicicleta, monopatín, etc.

o Ejercicios con grandes aparatos: en espalderas, bancos suecos, plintos, potros, barras de equilibrio, etc.

o Todo aquello asociado a: diferentes direcciones, velocidades, ritmos, combinaciones, etc.

o Pudiendo utilizar una gran variedad de materiales complementarios como cuerdas, gomas elásticas, colchonetas, aros, etc.

· Para la coordinación óculo- segmentaria:

o Lanzamientos variados: con una mano, con la otra, con un pie, con las dos manos.

o Golpes con diferentes partes del cuerpo: rodillas, hombros, codos cabeza, etc.

o Diferentes formas de decepcionar: con una mano, con las dos, etc.

o Saltos sobre obstáculos, objetos y similares (ajuste viso-motor).

o Una gran diversidad en cuanto a :

§ Distancias, alturas, trayectorias, velocidades, etc.

§ Sin desplazamiento, con desplazamiento.

§ Con obstáculos, sin obstáculos.

§ Materiales: pelotas de diferentes tamaños y pesos, globos, discos voladores, aros, raquetas, cuerdas, gomas, etc.

§ Practicados individualmente (autolanzamientos y recepciones) o con diferentes agrupamientos (parejas, tríos, pequeño grupo, gran grupo).

V.3.2. SISTEMAS PARA EL DESARROLLO DEL EQUILIBRIO.

Muska Mosston (1975) establece diferentes grados de dificultad en las actividades para el desarrollo del equilibrio en base a:

  • Cambios en el tamaño de la base.
  • Lugar del centro de gravedad; cuanto más alto está el centro de gravedad más difícil es mantener el equilibrio (cuadrupedia, de pie, de puntillas, sobre un aparato).
  • Cambios en la duración y en el ritmo.
  • En general los ejercicios estáticos son más fáciles que los ejercicios dinámicos.
  • Dentro de las posiciones estáticas, las invertidas son mucho más difíciles.
  • La concentración durante la ejercitación es muy importante.

Así pues, la propuesta de actividades donde los requerimientos de equilibración sean mayores serán especialmente idóneas para el desarrollo del equilibrio. Es decir, propondremos aquellas actividades que comporten posiciones inestables o cualquiera de los mecanismos de desequilibración ante descritos:

– Actividades que incluyan variaciones en la base de sustentación: por ejemplo posturas, desplazamientos, giros, etc. sobre un solo pie.

– Actividades sobre superficies de apoyo reducidas (por ejemplo, desplazamientos o saltos sobre bancos suecos, plinton, etc.).

– Actividades sobre una superficie de apoyo elevada (por ejemplo, un banco sobre otro, zancos, barra de equilibrio, etc).

– Actividades de mantenimiento de posturas o desplazamientos sencillos con ojos vendados, sobre el suelo, superficies reducidas, elevadas, móviles, etc.

– Esquivar, recibir, impactos en posiciones inestables o sobre superficies reducidas, elevadas, inclinadas, etc.

– Actividades de mantenimiento de objetos o autolanzamientos, conjugando los aspectos ya vistos respecto a la base de sustentación y a la superficie de apoyo.

V.3.3. SISTEMAS PARA EL DESARROLLO DE LA AGILIDAD.

Vamos a destacar tres tipos de situaciones para el trabajo de la agilidad, que a su vez están relacionadas con otros tantos contenidos de la Educación Física escolar, que nos parecen los más apropiados para desarrollarla, aunque no los únicos:

1) LOS ELEMENTOS GIMNÁSTICOS: la gimnasia, ha sido considerada tradicionalmente uno de los contenidos que favorecían la agilidad. Muchos de sus elementos piden en su realización naturalidad y “facilidad” en ejecuciones ciertamente costosas desde la perspectiva de condición física.

2) CONTENIDOS DEPORTIVOS NO USUALES (DEPORTES): Hay muchos gestos dentro de las prácticas deportivas que comprometen en buena manera la agilidad. Cuando estas situaciones se presentan sin que el deporte del que proceden se practique con asiduidad, es decir sin que estos gestos se dominen por un aprendizaje previo, resultan interesantes propuestas de agilidad.

3) CIRCUITOS (HABILIDADES Y DESTREZAS BÁSICAS): la combinación de situaciones inespecíficas en donde el giro, el salto y los lanzamientos se unen mediante desplazamientos con una exigencia de eficacia en un tiempo lo más reducido posible, constituye lo que hemos expresado como circuitos de agilidad. Estos circuitos pueden diseñarse en el medio terrestre pero si hay oportunidad también en otros medios como el agua o el hielo, aunque suponen problemas añadidos de adaptación al medio.

V.4. EXPERIENCIAS PREVIAS

Los principios psicopedagógicos que subyacen en el C.O. se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención pedagógica. Desde esta concepción se entiende la educación como un conjunto de prácticas y actividades mediante las cuales los grupos sociales tratan de promover el desarrollo individual de sus miembros. Este proceso es inseparable del contexto cultural en que se produce.

La intervención pedagógica, ha de cumplir un papel mediador entre el alumno y el conocimiento culturalmente organizado, facilitándole la construcción de significados culturales. Esta intervención, según el currículo debe tener en cuenta una serie de PRINCIPIOS BÁSICOS:

  1. Necesidad de partir del nivel de desarrollo del alumno. La intervención educativa, ha de tener en cuenta, el nivel de competencia cognitiva del alumno/a, es decir el nivel de desarrollo en que se encuentra, y por otro lado, los conocimientos que ha construido anteriormente.
  2. Necesidad de asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Si el nuevo material de aprendizaje se relaciona de forma no arbitraria, con lo el alumno ya sabe, puede llegar a asimilarlo e integrarlo en su estructura cognitiva previa, produciéndose entonces un aprendizaje significativo, capaz de cambiar esa estructura previa.
  3. La intervención educativa debe tener como objetivo prioritario el posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por sí solos, es decir, que sean capaces de aprender a aprender. Por lo tanto, hay que prestar especial atención a la adquisición de estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje.
  4. Aprender significativamente supone modificar esquemas de conocimiento que el alumno posee, es decir, la información que se le proporciona debe romper el equilibrio inicial de su esquema de conocimiento, esta fase inicial de desequilibrio, debe ser seguida de una nueva reequilibración, la cual depende, en gran medida, de la intervención educativa, es decir del grado y tipo de ayuda que el alumno reciba.
  5. El aprendizaje significativo, supone una intensa actividad por parte del alumno. Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas del conocimiento ya existentes, y dentro del marco constructivista, se entiende como un proceso interno y no simplemente manipulativo, requiere por tanto no sólo la acción sino la reflexión sobre ésta.

Partiendo de estos principios generales, a continuación reseñamos más recomendaciones metodológicas para el desarrollo de la coordinación, el equilibrio y la agilidad.

ANEXOS:

SISTEMAS PARA EL DESARROLLO DE LA COORDINACIÓN

A través de los distintos ejercicios de coordinación se consiguen el logro de las diferentes habilidades y destrezas corporales en relación con el movimiento (Pila Teleña, 1984).

Los desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones constituyen las habilidades motrices básicas en el área de la Coordinación Dinámica:

  • DESPLAZAMIENTOS. Por desplazamientos entendemos toda progresión de un punto a otro del espacio, utilizando como medio el movimiento corporal total o parcial. Las dos manifestaciones más importantes de desplazamiento son la marcha y la carrera, sobre todo desde el punto de vista educativo y de utilidad; sin embargo, existen otras modalidades en la forma de desplazarse (cuadrupedia, a pata coja, etc.).

Agrupamos los desplazamientos en tres modalidades:

a) Formas comunes de desplazamiento: marcha, carrera y, en el medio acuático, natación.

b) Formas de desplazamiento adecuadas a la resolución de problemas muy específicos: trepas, escaladas, suspensiones, etc.

c) Formas de desplazamiento incipientes: reptación, cuadrupedia. Constituyen un peldaño en la evolución filogenético de los desplazamientos en el ser humano.

1. Marcha. La marcha bípeda es una consecuencia de la adquisición del ortoestatismo, basada en la necesidad de una mayor fuerza y desarrollo de los mecanismos sensoriomotores que permiten mejor equilibración y mayor coordinación neuromuscular. La marcha evoluciona durante la primera infancia (reptación, cuadrupedia, marcha bípeda), llegándose a la edad de 4 años a una marcha más armoniosa, semejante a la del andar maduro.

Algunas modalidades de ejercicios a llevar a cabo son:

· Caminar distancias con distinta zancada.

· Recorridos con cambios de dirección y posición (lateral, hacia atrás, etc).

· Agrupamientos y dispersiones en las evoluciones.

· Cambios de base evitando choques.

· Diferentes modalidades: tres apoyos, cuatro apoyos,etc.

· Etc.

2. Carrera: de estructura similar a la marcha, se diferencia de ésta en la llamada fase área y en la necesaria mayor fuerza para recibir el peso del cuerpo durante la misma. Se inicia a partir de los 2-3 años con dificultades para el giro y lo la detención brusca, siendo ya bien utilizada en los juegos a la edad de 5-6 años en que llega a asemejarse a la del adulto (Cratty, 1982).

  • SALTOS. El desarrollo del salto se basa en complicadas modificaciones de la carrera y la marcha, con la variante del despegue del suelo como consecuencia de la extensión violenta de una o ambas piernas.

En todo salto distinguimos dos fases:

a) De preparación o fase previa. Fase de aceleración con o sin desplazamiento.

b) De acción o de salto propiamente dicho. En su acción podemos ver tres momentos: impulso, vuelo y caída.

Distinguimos dos modalidades de salto:

a) salto vertical.

b) salto horizontal.

Para Sánchez Bañuelos (1986). Desde el punto de vista funcional, el salto puede ser considerado según los siguientes aspectos:

– Superación de obstáculos: altura, longitud y combinaciones.

– Alcanzar un objeto fuera de nuestro alcance directo.

– Lanzar un objeto por encima de un obstáculo.

– Mantener un esquema rítmico mediante saltos sucesivos.

  • GIROS: entendemos por giro todo aquel movimiento corporal que implica una rotación a través de los ejes ideales que atraviesan el ser humano, a saber, vertical, transversal y sagital.

El trabajo de los giros en la Educación Física contempla las posibilidades de acción en cada uno de los grupos siguientes (Sánchez Bañuelos, 1986):

a) Giros según los tres ejes corporales. Rotaciones, volteretas y ruedas.

b) Giros en contacto constante con el suelo. Se pueden realizar desde la posición vertical normal, invertida, inclinada con apoyo, horizontal; hacia delante o hacia atrás.

c) Giros en suspensión. Tenemos giros con manos y brazos (león), con pies y piernas (mortales), etc.

d) Giros con agarre constante de manos. Se dan toda clase de movimientos de balanceos en función del eje de giro: movimientos pendulares de torsión-distorsión (eje vertical), laterales (eje sagital), vaivén hacia delante y hacia atrás (eje transversal).

e) Giros con apoyos y suspensiones múltiples y sucesivas. El giro realizado estará en función de que los apoyos se hagan con pies, con manos, o con pies y manos sucesivamente; y de que sea efectuado en la fase de apoyo, en la de suspensión o en ambas.

  • LANZAMIENTOS: Hemos de distinguir dos tipos de lanzameitnos:

Lanzamientos en distancia: dominado por los aspectos cuantitativos de la acción motriz: fuerza, velocidad, potencia, etc; factores relacionados con el desarrollo muscular.

Lanzamientos en precisión: mayor dominio de los aspectos cualitativos, sobre todo de la habilidad perceptivo-motriz, ya que la acción correcta parte de la información visual.

  • RECEPCIONES: distinguimos dos tipos de recepciones:

Recepciones propiamente dichas. Se realizan sobre objetos en movimiento.

Recogidas. El objeto a decepcionar se encuentra parado.

SISTEMAS PARA EL DESARROLLO DEL EQUILIBRIO.

Progresiones para el planteamiento de actividades:

A) EN TIERRA:

  • Disminución de la base de sustentación.
  • Disminución de la base de sustentación y elevación del centro de gravedad.
  • Disminución de la base de sustentación y movimientos de tronco y cabeza.
  • Disminución de la base, elevación del C.G. y movimientos de tronco y cabeza.

B) SOBRE APARATOS:

  • Disminución de la base de sustentación:

a) movimientos de piernas.

b) estrechamiento del aparato.

  • Disminución de la base de sustentación y elevación del C.G.
  • Disminución de la base y movimientos de tronco y cabeza y elevaciones del C.G.
  • Locomociones sencillas y con obstáculos:

a) Ejercicios de locomoción sobre aparatos.

b) Ejercicios de locomoción sobre aparatos con obstáculos.

  • Locomociones con aparatos inclinados.
  • Movilidad del aparato.
  • Con movimientos plásticos.

VI. CONCLUSIONES.

Como conclusión decir que analizando la bibliografía existente sobre este tema podemos encontrar un cierto confusionismo terminológico que implica una dificultad en la clasificación de conceptos. Así como hemos dicho en la introducción, las cualidades, capacidades o estructuras motrices denominadas coordinación y equilibrio dan soporte a las llamadas habilidades y destrezas básicas.

Cualquier acción: desplazarse, salta, lanzar, girar, etc., para ser considerada eficaz, implica unas exigencias en cuanto a coordinación y equilibrio en su realización.

La organización del movimiento corporal así como el control postural (o equilibrio), unido a un ajuste espacio- temporal es lo que nos define un movimiento coordinado.

Coordinación, equilibrio y agilidad son, por tanto, capacidades que definirán la acción, hasta el punto de que una deficiencia o anomalía en el desarrollo de cualquiera de ellas limitarán o, incluso, impedirán una ejecución eficiente.

VII. BIBLIOGRAFÍA.

*Generelo Lanaspa, E. (1995): Cualidades físicas II. Imagen y deporte. Zaragoza.

*Hernández Vázquez, J.L. (********): Gimnástica. Madrid******

*Mora Vicente, J. (1995): Teoría del entrenamiento y del acondicionamiento físico. COPLEF. Andalucía.

*Mosston, M. (1975): Gimnasia dinámica. Pax-México. México.

*Meinel, K. y Schnabel, G. (1987): Teoría del movimiento. Motricidad deportiva. Stadium. Buenos Aires.

*Mora Vicente, J. (1989): Las Capacidades Físicas o Bases del rendimiento motor. Excma. Diputación Provincial de Cádiz. Cádiz.

*Ureña, F. y otros (1999): La Educación Física en Secundaria. Elaboración de materiales curriculares. Fundamentación teórica. Inde. Barcelona.

*Corpas Rivera, F.J.( 1994): Educación Física en la Enseñanza Primaria. Aljibe. Málaga.

Publicado: enero 28, 2015 por Santiago

Etiquetas: tema 29 educación física