Tema 30 – Las habilidades básicas. Concepto, clasificación y análisis. Evolución en el desarrollo motor de los alumnos y alumnas de educación secundaria. Función en el currículo de educación física para educación secundaria.

Introducción.

I. Concepto de habilidad motriz y destreza. Diferencias. (Knapp; Famose; Singer; Serra; Sánchez Bañuelos; Batalla y Díaz).

En primer lugar creo que es conveniente aclarar dos términos que han sido utilizados de forma diversa, habilidades y destrezas.

Los conocimientos tradicionales sobre aprendizaje motor atribuyen diferentes significados a habilidad y destreza, e incluso existen algunos autores que defienden que los dos términos significan lo mismo. En la bibliografía encontramos diferentes definiciones que intentan aproximarse a los conceptos de habilidad y de destreza:

Según B. Knapp (1936), una habilidad es “la capacidad, adquirida por el aprendizaje, de producir unos resultados previstos con el máximo acierto y frecuentemente con el mínimo coste en tiempo, energía o ambas cosas”, por otro lado Guthrie (1957) prácticamente coincide con la definición de Knapp concretando que la habilidad motriz es “la capacidad adquirida por aprendizaje para alcanzar resultados fijados previamente con un máximo de éxito y menudo un mínimo de tiempo, de energía o de los dos”.

Estos autores no establecen diferencias claras y específicas entre los conceptos de habilidad y de destreza. Otros estudiosos establecen la diferencia entre ambos términos a partir de la idea de la implicación de segmentos corporales en mayor o menor cuantía y de la existencia de desplazamientos en la acción.

Batalla (1994) define la habilidad motriz como el grado de competencia de un sujeto concreto frente a un objetivo determinado. Aunque el objetivo se consiga de forma poco depurada y económica, si se ha logrado el objetivo, se considera que se ha logrado también la habilidad, en cambio en la definición sobre destreza motriz podemos encontrar que es la capacidad del individuo de ser eficiente en una habilidad motriz determinada. La destreza puede ser adquirida por el aprendizaje o bien innata en el propio individuo.

Por otro lado, Serra (1996) considera como habilidades y destrezas motrices básicas à los desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones, y el equilibrio, lo característico de este autor es que incluye un tipo de habilidades entre las básicas y las específicas, las habilidades genéricas que serían habilidades comunes a todos los deportes (golpeos, impactos, conducciones, bote, desmarques…)

Singer (1983) define habilidad motriz como “Toda aquella acción muscular o movimiento del cuerpo requerido para la ejecución con éxito de un acto deseado”.

Las herramientas que utilizará el profesor para conseguir lograr una habilidad motriz o varias, son las tareas motrices. Por ejemplo si le pedimos al alumno que realicen diferentes tareas que consistentes todas en el pase y recepción de balones de diferentes formas para lograr la habilidad de pasarse el balón y recibirlo. En la adquisición de las habilidades, el profesor deberá tener en cuenta que puede que un alumno a diferencia se vea favorecido por aprendizajes previos o bien por capacidades innatas, favoreciendo no solo un aprendizaje más rápido, sino de mayor calidad (destreza).

Si la destreza, además de ser innata en el individuo tiene un componente adquirido por aprendizaje debemos hablar de habilidad y destreza como elementos de enseñanza y aprendizaje en la educación física escolar. La habilidad se fundamenta en los contenidos de la motricidad que deben ser aprendidos por los alumnos y destrezas, como la mejora y desarrollo de la habilidad a aprender.

En la mayoría de los casos el grado de desarrollo de una habilidad no puede medirse, por la perfección en el grado de ejecución de los movimientos por lo que se recurre a los índices de eficacia a la hora de alcanzar los objetivos propuestos (Batalla ,1994).

Las habilidades motrices son capacidades adquiridas por aprendizaje que pueden expresarse en conductas determinadas en cualquier momento en que son requeridas con un mayor o menor grado de destreza. Por tanto, para ser hábil en alguna acción motriz es necesario contar previamente con la capacidad potencial necesaria y con el dominio de algunos procedimientos que permitan tener éxito de manera habitual en la realización de dicha habilidad.

Existen otros términos que también se utilizan de forma indistinta y que es posible que nos lleve a confusión. Estos términos como tarea, habilidad, destreza o actividad motriz han sido utilizados de forma indistinta para referirse a la misma idea. Para entendernos posteriormente hay que aclarar estos términos:

Tarea Motriz, se entiende como la concreción máxima del currículo de los contenidos de enseñanza. Representa un punto de partida en la consecución de cualquier habilidad básica o específica y en general de cualquier acción motriz. Es necesario conocer la estructura de las tareas tanto a nivel morfológico como funcional, es decir su estructura y su naturaleza. Existen diferentes clasificaciones de tareas motrices, casi siempre deferidas a finalidades y funciones diferentes. La clasificación de tareas debe plantearse siempre como un medio para llegar a la solución de problemas concretos y nunca como un fin en sí misma. Además tarea motriz no es lo mismo que ejercicio, ya que la tarea tiene una connotación didáctica ya que en su enunciado encierra siempre unas consignas referentes al objetivo que con ella se pretende conseguir y a la determinación de las condiciones de práctica en la consecución de ese objetivo, tanto en las formas de proceder como del acondicionamiento del medio. De esta forma podemos definir la tarea motriz como la identificación del trabajo motriz a realizar para alcanzar un objetivo así como de las condiciones en que éste debe ser realizado.

Mediante la práctica de una o varias tareas motrices, se logra aprender o incrementar una habilidad motriz. El conjunto de aprendizajes de habilidades básicas establece en el individuo una base motriz que tendrá una posterior repercusión en el aprendizaje de otras habilidades más específicas.

Por otro lado, entendemos como Actividad Motriz, el resultado del trabajo en la realización de una tarea para conseguir una habilidad. Es la actividad que el individuo realiza para lograr los objetivos de la tarea y en función e las condiciones planteadas en la propia tarea. En la realización y práctica de las tareas se producen 2 tipos de actividad: una Actividad Interna y otra Externa. La actividad interna hace referencia a todos aquellos procesos psicológicos que el sujeto desarrolla para poder conseguir la tarea y que constituye el aprendizaje, la mejora o desarrollo de la habilidades motrices de diversa índole. LA actividad externa es la conducta motriz desarrollada por el sujeto y que es observable directamente desde el exterior. Ambas son responsables de la modificación de la conducta, de la adaptación y del establecimiento de nuevas relaciones que desembocan en el aprendizaje de nuevas habilidades motrices.

Por otro lado, los conceptos de eficacia, eficiencia y efectividad aplicados a las habilidades y destrezas motrices.

Según Famose (1992) destaca la importancia que en el aprendizaje de las habilidades motrices tienen los conceptos de eficacia y eficiencia.

La eficacia, la eficiencia y la efectividad en el aprendizaje de las habilidades motrices tienen gran importancia ya que son indicadores de la validez y de la adecuación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

Por Eficacia se entiende el grado de consecución de los objetivos propuestos, es decir, la relación que se da entre lo que se ha hecho y lo que se pretendía hacer. Ejemplo.- Un jugador de balonmano es eficaz en el tiro a puerta si consigue un gol en muchos de sus intentos.

La Eficiencia hace relación al coste de esta eficacia, es decir, al nivel de esfuerzo requerido para ser eficaz. ASí, un sujeto es eficiente si consigue los objetivos propuestos con menos esfuerzo, con menos coste energético. Este coste puede ser expresado en términos energéticos para la ejecución, en términos mentales o grado de esfuerzo cognitivo o bien en términos temporales (¿cuánto tiempo ha costado?).

Por último tenemos el término Efectividad que se entiende en dos vertientes: La primera referida al grado de consecución de una habilidad que más se acerca al punto de máxima calidad. La segunda se refiere al porcentaje de logros ( % de efectividad), es decir, cuantos han llegado o lo han conseguido.

II. Habilidades básicas.

II.1. Concepto (Díaz, Batalla; Sánchez y Ruiz Pérez).

II.2. Clasificaciones: Godfrey y Kephart; Wickstron; Ruiz Pérez; Sánchez Bañuelos; Serra; Fernández y Navarro y Batalla.

II.3. Análisis de las tareas motrices: Famose y Sánchez Bañuelos (Mecanismos perceptivo, de decisión y ejecución y control).

II.1. Concepto de HABILIDADES básicas

HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES BÁSICAS Y ESPECIFICAS

Las habilidades y destrezas básicas derivan de la realización de un esquema motor o de la combinación de varios de ellos y se consigue a partir del trabajo de diferentes tareas lográndose una automatización con la repetición y la variación cuantitativa y cualitativa. Esta variación en cantidad y calidad de movimiento contribuye a la formación de una base motora en el individuo, que será mucho más amplia y rica cuanto más variado sea el número de habilidades adquiridas. Estas habilidades tienen una estructura jerárquica: De simples conductas derivan a estructuras motrices cada vez más complejas y articuladas. Se puede afirmar que cuanto más grande y rico es el repertorio de habilidades motrices básicas, más diferenciadas están las habilidades específicas que se pueden desarrollar correctamente.

Las Habilidades Básicas, son todas aquellas conductas y aprendizajes adquiridos por una persona, caracterizados por su inespecificidad y porque no responden a los modelos concretos y conocidos de movimientos o gesto formas que caracterizan las actividades regladas y estandarizadas.

Las Habilidades Específicas, según Sánchez Bañuelos (1986), son “Toda aquella actividad de índole físico en torno a la consecución de un objetivo concreto enmarcado por unos condicionamientos previos y bien definidos en su realización”. A diferencia de las Habilidades Básicas, las Habilidades Específicas llevan implícito un objetivo de eficacia, eficiencia, efectividad y de rendimiento, ya que están centradas a la consecución de metas concretas, conocidas y bien determinadas.

En educación física las habilidades específicas constituyen las diferentes acciones de los deportes, de los juegos tradicionales, de las actividades de expresión, e las actividades en el medio natural, de la condición física, etc.

En cuanto a los conceptos referidos a Habilidades Básicas, tenemos los siguientes:

Díaz (1999) las define como todas aquellas conductas y aprendizajes adquiridos por una persona que se caracterizan por su inespecificidad y porque no responden a los modelos concretos y conocidos de movimientos o gestoformas que caracterizan las actividades regladas y estandarizadas.

Batalla en el 2000, dice que son aquellas familias de habilidades, amplias, generales, comunes a muchos individuos y que sirven de fundamento para el aprendizaje posterior de nuevas habilidades más complejas, especializadas y propias de un entorno cultural concreto.

Sánchez y colaboradores (1975), hablan de la trascendencia que tiene el trabajar las habilidades motrices básicas en los aprendizajes posteriores y lo pone de manifiesto de la siguiente forma:

“Pensamos que existen ciertos gestos motores a los que podemos calificar de básicos o fundamentales, a partir de la adquisición de los cuales, podemos asegurar que el individuo estará capacitado para resolver las diversas situaciones específicas de tipo motor que se le presenten, no solamente en el terreno deportivo, sino en todo aquello que en la vida cotidiana está referido al movimiento”.

Mientras para unos el concepto de habilidad motriz supone la capacidad para reproducir una respuesta establecida de antemano, para otros el concepto de habilidad debería analizarse desde el punto de vista de las aptitudes requeridas. Famose y Durand (1988).

Entre las diferentes definiciones del concepto habilidad motriz (motor skill).

Autor

Definición

Cratty (1973b)

Tarea realizada de forma precisa y una combinación adecuada de fuerza y potencia.

Fleishman (1964)

Eficacia en una tarea o conjunto de tareas.

Welford (1968)

Flexibilidad con la que un sujeto consigue una meta dada en diferentes circunstancias.

Paillard (1960)

Categoría particular de movimientos voluntarios finamente coordinados, que ponen en servicio ciertas partes de la musculatura, de una técnica que exige ajuste, economía de esfuerzo y precisión.

Smith y Wing (1984)

Capacidad para llevar a cabo una acción de manera consistente y de forma apropiada en circunstancias cambiantes.

Leplat (1987)

Posibilidad adquirida por el sujeto para realizar una clase de tareas con un nivel elevado de eficacia y de eficiencia.

Newell (1986)

Óptima parametrización de la función de coordinación.

DIFERENCIA ENTRE HABILIDADES Y DESTREZAS MOTRICES BÁSICAS Y ESPECÍFICAS

Las principales diferencias entre un tipo y otro de habilidades, podemos analizarlas a partir de los objetivos que unas y otras persiguen, de la edad y características de los alumnos a las que van dirigidas, de la implicación de capacidades motrices implicadas en su realización y la metodología empleada en el proceso de enseñanza aprendizaje.

Existe una verdadera diferenciación entre los objetivos que unas y otras pretenden. Las habilidades básicas persiguen la creación de una amplia base motriz inespecífica en el individuo que contribuya a aprendizajes posteriores y a satisfacer toda una serie de necesidades de diferente índole que incidan en una mayor calidad de vida. Las habilidades específicas persiguen la consecución de formas de movimiento, técnicas, maneras de proceder… encaminadas a la eficacia, eficiencia y efectividad de una determinada especialidad de la actividad física, en definitiva, al rendimiento físico deportivo.

La diferenciación a partir de las características de los alumnos viene dada por 2 factores: La edad de los alumnos y el nivel de experiencias y aprendizajes anteriores de los mismos.

Las habilidades básicas se orientan a edades de 5-6 a 13-14 años y a individuos noveles en la actividad en cuestión.

Por el contrario, las habilidades específicas se orientan a edades a partir de los 12-13 años y a individuos con cierto bagaje motor.

La diferencia de habilidades básicas y específicas dentro de las capacidades físicas es la siguiente: Las Habilidades Básicas destacan los aspectos cualitativos del movimiento, es decir, las capacidades perceptivas y de coordinación. En cambio las Habilidades Específicas, además de estos aspectos destacan los aspectos cuantitativos de los movimientos, es decir, las capacidades condicionales.

En cuanto a la diferente metodología que se utiliza entre una y otra, la diferencia radica que en las habilidades básicas se presentan globalmente y siguen un planteamiento que incita al alumno a la realización de sus propias producciones, en cambio en las habilidades específicas, la metodología se fundamenta en planteamientos analíticos y en la reproducción de modelos.

ELEMENTO DE COMPARACIÓN

HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS

HABILIDADES MOTRICES ESPECÍFICAS

OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN

Persiguen aprendizajes polivalentes.

Los aprendizajes son monovalentes.

OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN

Pretenden que se cumpla el principio de la transferencia.

Su adquisición es más sencilla si existe principio de transferencia.

OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN

Persiguen la formación de una amplia base motora.

Persiguen el aprendizaje y perfeccionamiento de un reducido número de gestoformas.

OBJETIVOS QUE SE PERSIGUEN

El objetivo final no es el rendimiento ni la máxima eficacia en la ejecución.

El objetivo final, persigue el rendimiento y la máxima eficacia en la ejecución.

CARACTERÍSTICAS E LOS ALUMNOS

Se orienta a alumnos en edades comprendidas entre los 6-12 años y/o individuos noveles.

Se inician a partir de los 12 años y suelen requerir un bagaje motor previo.

CAPACIDADES MOTRICES IMPLICADAS

Destacan los aspectos perceptivos y de coordinación frente a las capacidades físicas.

Además de la percepción y de la coordinación requieren un alto grado de capacidades físicas.

ORIENTACIÓN METODOLÓGICA

Se utilizan diferentes medios en su aprendizaje.

Se actúa de forma unilateral en su aprendizaje.

ORIENTACIÓN METODOLÓGICA

Se fundamenta en el movimiento natural y espontáneo de los niños a partir de unos esquemas de movimiento bien definidos.

Se fundamentan en las técnicas y gestoformas deportivas, de la expresión, de la condición física, etc.

DE LAS HABILIDADES MOTRICES BÁSICAS A LAS ESPECÍFICAS

Todo el conjunto de habilidades motrices básicas desarrolladas y aprendidas en primaria y primer ciclo de secundaria constituyen la base de aprendizajes posteriores, básicamente de las habilidades motrices específicas. De esta manera podemos entender la existencia de la capacidad de aprendizaje y formular la hipótesis de que los aprendizajes realizados previamente por los individuos forman la capacidad para producir nuevos aprendizajes . Vemos que nuevamente aparece el concepto de destreza como la capacidad tanto innata como adquirida que establece la base y la capacidad para abordar nuevos aprendizajes de mayor y progresiva complejidad.

A partir de esto y del concepto de aprendizaje motor como la capacidad del individuo de establecer nuevas coordinaciones de movimientos a partir de los que ya domina, se deben de proponer tareas que consoliden las habilidades que les permitan progresar hacia una mayor complejidad y especificidad, todo ello acorde al propio desarrollo del alumno y con el progresivo paso de un nivel educativo a otro. De esta manera, llegará el momento en el que el alumno dominará las habilidades básicas debiendo dar un paso hacia formas más complejas de ellas, gestoformas y acciones propias de los deportes, de las actividades de expresión, de las realizadas en el medio natural, etc, en definitiva al conjunto de las habilidades específicas.

El siguiente gráfico muestra un esquema representativo de la formación de las habilidades motrices, donde se expone que todo proceso se sustenta sobre las capacidades motrices del sujeto, las cuales están constituidas por 2 componentes, uno de tipo cualitativo y otro cuantitativo. Las primeras fases se refieren a la capacidad de coordinar el movimiento y representan de alguna forma, la calidad de las mismas. Las capacidades condicionales son el aspecto cuantitativo del movimiento. Ambas están siempre presentes en cualquier actividad motriz siendo su presencia mayor o menor y permitiendo la realización de cualquier movimiento.

 
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II.2 CLASIFICACIONES

Las clasificaciones que propone Ruíz Pérez (1987) sobre las habilidades es de 3 tipos:

  1. Las habilidades motrices básicas cuya característica primordial es la locomoción (locomotrices): Andar, correr, saltar….
  2. Habilidades motrices cuya característica es el manejo y dominio del cuerpo en el espacio, sin una locomoción comprobable (no locomotrices): Balancearse, inclinarse, girar, empujar….
  3. Habilidades motrices que se singularizan por la proyección, manipulación y recepción de móviles y objetos (proyección-recepción): Lanzar, golpear, driblar….

Por otro lado tenemos a Serra (1996) que considera como habilidades y destrezas motrices básicas à los desplazamientos, saltos, giros, lanzamientos y recepciones, y el equilibrio, lo característico de este autor es que incluye un tipo de habilidades entre las básicas y las específicas, las habilidades genéricas que serían habilidades comunes a todos los deportes (golpeos, impactos, conducciones, bote, desmarques…)

Fernando y Navarro (1989) las clasifica en tareas locomotrices-manipulativas y manipulativas.

Dentro del primer grupo, es decir, las locomotrices – manipulativas distinguen entre transportes (soportar, portar, llevar) y conducciones (caminar, dirigir, guiar).

Por otro lado, en las manipulativas distingue entre lanzamientos (empujar, tirar, lanzar, golpear) y recepciones (agarrar, coger, atrapar y tocar).

LA CLASIFICACIÓN QUE PROPONE GODFREY Y KEPHART (1969).

Los 5 primeros años de vida le van a servir al niño para familiarizarse con las habilidades básicas a través de una habilidad perceptiva básica respecto de las tareas motrices que se irán desarrollando a través de la experiencia motriz.

Godfrey y Kephart (1969) diferencian 2 categorías dentro de los movimientos básicos:

  1. Los movimientos que implican fundamentalmente el manejo del propio cuerpo.
  2. Los movimientos en los que la acción fundamental se centra en el manejo de objetos.

Ø Dentro de la primera categoría se encontrarían las tareas relacionadas con la locomoción como andar, correr, y tareas relacionadas con el mantenimiento de un equilibrio postural básico como el estar de pie o sentado.

Ø Dentro de la segunda categoría entrarán todas aquellas tareas que pueden ser calificadas de manipulativas, tales como lanzar, recepcionar, golpear, llevar algo, etc. Dentro de las cuales se distinguen 2 tipos:

a) Los llamados “movimientos propulsores” que tienen como constante la aceleración del móvil con un movimiento balístico hacia el exterior del individuo.

b) Los llamados “movimientos de absorción” con los cuales se amortigua la velocidad y el movimiento del móvil para controlarlo y poderlo manejar.

Wickstrom (1970) señala como movimientos fundamentales los siguientes:

Correr, Saltar, Lanzar, Recepcionar Móviles, Lanzamiento mediante golpeo con el pie, y Lanzamiento mediante golpeo con objetos.

Otros autores consideran 2 grandes grupos de movimiento, los de locomoción y por otro lado los manipulativos.

Análisis de las tareas motrices.

EL SISTEMA DE ANÁLISIS DE SÁNCHEZ BAÑUELOS.

En esta línea, Sánchez Bañuelos, en su texto de Didáctica de la Educación Física (1984) y en posteriores colaboraciones con Ruíz y Sánchez (1997 y 2000) propone un sistema que aborda el análisis de la tarea desde el estudio de los 3 grandes procesos que con sus diferentes variables pueden encontrarse presentes en la realización de cualquier tipo de tarea, aportando criterios didácticos para la valoración de su dificultad.

El autor, a partir del modelo de Welford (1976) sobre el funcionamiento del sistema sensomotor. Identifica 3 mecanismos en la ejecución motriz:

  1. Mecanismo de percepción.
  2. Mecanismo de decisión.
  3. Mecanismo de ejecución.

Según Ruiz y Sánchez (1997:101), proponen el siguiente cuadro donde se valora la dificultad perceptiva de las acciones.

Elemento de análisis

Condiciones de menor dificultad.

Condiciones de mayor dificultad

  1. Condiciones del entorno.

Entorno estable.

Tareas habituales.

  1. Entorno cambiante.
  2. Tareas perceptivas.
  1. Tipo control prioritario.

Basado en información sensorial interna.

Tareas cerradas.

  1. Basado en información sensorial interna.
  2. Tareas cerradas.
  1. Carácter de la regulación temporal.

Tiempo y ritmo de ejecución impuesto por uno mismo.

Tareas autorreguladas.

  1. Tiempo y ritmo de ejecución externamente impuesto.
  2. Tareas de regulación externa.
  1. Relación inicial entre el sujeto y el objeto.

Individuo y objeto estáticos.

  1. Individuo y objeto en movimiento.
  1. Condiciones de variabilidad de una respuesta a la siguiente.

Sin cambios.

  1. Con cambios.
  1. Tipo y nivel de estimulación sensorial.

Pequeño número de estímulos a atender.

Pequeño número de estímulos presentes.

Poca velocidad del estímulo.

Mucha duración del estímulo.

Estímulo claro e inequívoco.

  1. Gran número de estímulos a atender.
  2. Gran número de estímulos presentes.
  3. Mucha velocidad del estímulo.
  4. Poca duración del estímulo.
  5. Estímulo confuso o conflictivo.

SÍNTESIS DE LOS FACTORES QUE INTRVIENEN EN LA TOMA DE DECISIÓN, SEGÚN RUIZ Y SÁNCHEZ (1999:133).

Elemento de análisis

Condiciones de menor dificultad de la toma de decisiones.

Condiciones de mayor dificultad de la toma de decisiones.

Número de decisiones a tomar.

Escaso número de decisiones.

Gran número de decisiones.

Número de alternativas en el propósito de la tarea.

Propósito único.

Propósitos múltiples.

Número de alternativas en la respuesta motriz.

Única alternativa motriz.

Múltiples alternativa motriz.

Velocidad requerida en la toma de decisión.

Mucho tiempo para decidir.

Poco tiempo para decidir.

Nivel de incertidumbre con que se toma la decisión.

La decisión no comporta incertidumbre.

La decisión comporta gran incertidumbre.

Nivel de riesgo físico con que se asume la decisión.

La decisión no comporta riesgo físico.

La decisión comporta gran riesgo físico.

Variabilidad del orden secuencial de las decisiones.

Orden fijo en la toma de decisión.

Orden variable en la toma de decisión.

Número de elementos y factores a recordar para tomar la decisión.

Pocos elementos y factores a recordar.

Muchos elementos y factores a recordar.

De esta forma, en esta dimensión, que integra los diferentes y posibles elementos perceptivos presentes en las tareas, los autores reúnen estudios sobre las tareas motrices, aportando criterios de análisis para determinar la dificultad. Los trabajos consultados son los siguientes: Knapp (1963) en su definición sobre tareas perceptivas o habituales, Whiting (1969 y 1984) en la aplicación que hace a las tareas motrices del concepto dee tarea abierta y cerrada de Poulton (1957), las aportaciones de Singer (1980) sobre la regulación de las tareas, los trabajos de Gentile (1972) y Fitts (1995) sobre la interacción sujeto-objeto, el concepto de incertidumbre espacial y temporal derivado de Higgins (1977) o modelo de análisis de Billing (1980).

En el cuadro anterior se han utilizado las aportaciones de Billing (1980) y se le han unido nuevas variables como el nivel de incertidumbre y el nivel de riesgo que lleva implícita la adopción de la decisión.

Dificultad de las tareas motrices respecto al mecanismo de ejecución y control según Sánchez Bañuelos (1990:95).

Factor de intervención: Coordinación Neuro – Muscular.

Elemento de Análisis.

Menor dificultad.

Mayor dificultad.

Grupos Musculares implicados.

Pocos grupos musculares implicados en el movimiento.

Muchos grupos musculares implicados en el movimiento.

Estructura del Movimiento.

Estructura simple del movimiento.

Estructura compleja del movimiento.

Velocidad Requerida.

Poca exigencia de rapidez en la ejecución.

Mucha exigencia de rapidez en la ejecución.

Precisión Requerida.

Poca exigencia en la precisión de la ejecución.

Mucha exigencia de precisión en la ejecución.

Factor de intervención: Condición Física

Elemento de análisis

Menor dificultad.

Mayor dificultad.

Participación de diferentes aspectos cuantitativos en la ejecución.

  1. Poca exigencia de resistencia.
  2. Poca exigencia de velocidad.
  3. Poca exigencia de flexibilidad.
  4. Otros……….
  1. Mucha exigencia de resistencia.
  2. Mucha exigencia de velocidad.
  3. Mucha exigencia de flexibilidad.
  4. Otros……….

Ruiz y Sánchez proporcionan en cada una de las variables, un criterio de estimación de la dificultad que ha de entenderse como los extremos de un continuo en cuyo intervalo pueden encontrarse situadas las diferentes tareas.

En el cuadro anterior, se incorporan algunos criterios de Billing (1980) en concreto, la participación de grupos musculares, la estructura del movimiento y la velocidad y precisión que requiere la ejecución, globalmente se organiza atendiendo e integrando los 2 grandes ámbitos del movimiento corporal: La habilidad motriz en su componente de coordinación neuromuscular y la condición física como área cuantitativa del movimiento.

Ante la gama de posibilidades, Sánchez y Ruiz proponen una valoración global de la dificultad de las tareas motrices, en una escala de 7 niveles, en función del grado de relevancia de los distintos mecanismos de percepción, decisión y ejecución:

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Según esta evolución, los 3 primeros niveles reunirían aquellas tareas en las que la dificultad estuviera centrada en una dimensión o mecanismo y los otros 2 son de muy baja dificultad o no tienen una presencia relevante en la tarea. Dentro de este bloque los autores jerarquizan como situaciones más simples aquellas en que la dificultad es básicamente perceptiva, en segundo lugar se encontrarán las tareas que tuvieran alta dificultad en la decisión pero que no exigieran una ejecución ni un procesamiento de la información complejo, y en tercer lugar estarían aquellas que exigieran gran dificultad para realizarlas pero que plantearan a la persona una dificultad relevante en los aspectos perceptivos o de decisión.

Un segundo bloque está formado por la combinación de dos dimensiones en la dificultad significativa que tienen las tareas. En este bloque, vuelve a presentarse como más relevante para el establecimiento de la dificultad global el mecanismo de ejecución, siendo las tareas de complejidad mixta percepción- decisión las más sencillas dentro de la escala, seguidas de las de percepción ejecución y como más complejas aquellas que aúnan gran dificultad en la dimensión de ejecución como en la decisión.

Finalmente, tendremos a aquellas tareas que presenten alta complejidad, tanto perceptiva como de ejecución o toma de decisión, serían las más complejas en esta escala de 7 niveles.

EL SISTEMA DE ANÁLISIS DE FAMOSE :

El trabajo de P. Famose sobre el análisis de las tareas motrices giran en torno a 4 grandes categorías, que para el autor configuran los componentes o arquitectura de la tarea y las denomina “objeto o propósito de la tarea”, “operaciones o acciones a realizar”, “disposición material” y “feedback”, alrededor de los cuales se organizan un total de 13 indicadores o descriptores de análisis, según el siguiente cuadro:

TABLA GENERAL DE CLASIFICACIÓN DE LAS TAREAS MOTRICES DE CARÁCTER BIO-INFORMACIONAL, SEGÚN FAMOSE (1983:16)

PROPÓSITO DE LA TAREA

OPERACIONES

DISPOSICIÓN MATERIAL

FEEDBACK

Ø Claridad del propósito.

Ø Número e subpropósitos.

Ø Concreción- abstracción.

Ø Transporte o no transporte del cuerpo.

Ø Grado de error permitido.

Ø Compatibilidad.

Ø Incertidumbre espacial.

Ø Incertidumbre temporal.

Ø Duración de la señal.

Ø Discriminación.

Ø Incertidumbre del desenlace.

Ø Movimiento balístico o controlado.

Ø Modalidades sensoriales.

Posteriormente Famouse (1990, 1992) incorpora otros estudios como los de Herkowitz (1978), Billing (1980) o Lander y Butcher (1986) y se organiza tanto las ategorías como los indicadores comprendidos en ellas. Las 3 categorías definidas se denominan: “objeto”, “condiciones del entorno del tipo bio-informacional” y “estadios de tratamiento” que éstas exigen, el estadio perceptivo, al estadio efector de control edl movimiento y estadio de decisión.

EL SISTEMA CUANTITATIVO DE CLASIFICACIÓN DE LAS TAREAS MOTRICES DE CARÁCTER BIO-INFORMACIONAL SEGÚN FAMOSE (1992:149).

Elemento de la tarea.

Descripciones.

Estadios de tratamiento solicitados.

OBJETIVO

Ø Claridad del objetivo: grado de especificación.

Ø Número de subobjetivos que hay que coordinar para alacanzar el objetivo principal

Ø Estadio de decisión.

Ø Estadios efector y de decisión.

CONDICIONES DEL ENTORNO DE TIPO BIO-INFORMACIONAL

  1. Incertidumbre espacial: número de decisiones.
  2. Incertidumbre temporal: regularidad temporal del desplazamiento.
  3. Incertidumbre del acontecimiento: número de alternativas.
  4. Claridad de los indicadores: discriminación.
  5. Duración de presentación del estímulo.
  6. Número de estímulos presentes.
  7. Amplitud del orden permitido de orden espacial.
  8. Amplitud del error permitido de orden temporal.
  9. Precisión temporal: relación tiempo acordado-tiempo requerido.
  10. Duración del movimiento: requerido de feedback o ausencia de feedback.
  11. Compatibilidad.
  1. Estadio perceptivo.
  1. Estadio perceptivo.
  1. Estadios perceptivos y de decisión.
  1. Estadio perceptivo.
  1. Estadio perceptivo.
  1. Estadio perceptivo.
  1. Estadio efector.
  1. Estadio efector.
  1. Estadios perceptivo, de decisión y efector.
  1. Estadios efector y de control del movimiento.
  1. Estadio de decisión.

ESTADO DEL CUERPO

Ø Transporte –no transporte del cuerpo y movimiento independiente de los miembros superiores.

 

SISTEMA DE DESCRIPCIÓN DE LA DIFICULTAD DE LAS TAREAS MOTRICES SEGÚN TEMPRADO Y FAMOSE (1999: 184-185).

ESTADIOS DE TRATAMIENTO

DESCRIPCIONES

ESCALA DE DIFICULTAD

Menos à Más

PERCEPTIVO

  1. Número de índices a tratar por unidad de tiempo.
  2. Número índices necesarios para identificar la situación.
  1. Número de índices presentes en la situación/número de estímulos necesarios.
  2. Claridad en los índices (discriminabilidad).
  3. Duración de presentación de los índices.
  4. Incertidumbre sobre la localización de los índices.
  5. Incertidumbre sobre el momento de aparición de los índices.
  6. Incertidumbre sobre el objetivo de la tarea.

Uno Mucho

Uno Mucho

0% 100%

Buena Ninguna

Larga Corta

Ninguna Fuerte

Ninguna Fuerte

Ninguna Fuerte

DE DECISIÓN

  1. En situación de espera, número de eventos que se pueden producir.
  2. Probabilidad de los diferentes eventos.
  3. En situación de iniciativa, claridad del objetivo a alcanzar.
  4. Número de subobjetivos a alcanzar para cada evento.
  5. Número de respuestas posibles para alcanzar los subobjetivos.
  6. Compatibilidad entre el objetivo a alcanzar y la respuesta motriz que hay que utilizar.
  7. Tiempo disponible para efectuar la elección.

Ninguna Mucha

100% Débil

Poco Clara Muy Clara

Uno Muchos

Una Muchas

Máxima Débil

Largo Corto

MOTRIZ

  1. Velocidad de la ejecución.
  2. Fuerza requerida.
  3. Amplitud del movimiento.
  4. Número de parámetros para programar.
  5. Número de direcciones posibles.
  6. Incertidumbre sobre el miembro utilizado.

Rápida Lenta

Importante Débil

Débil Importante

Uno Varios

Uno Varios

No Si

EJECUCIÓN

  1. Precisión espacial requerida.
  2. Precisión temporal requerida.
  3. Duración del movimiento.
  4. Velocidad de ejecución.
  5. Número de submovimientos para coordinar.
  6. Coordinación plurisegmentaria.
  7. Coordinación con desplazamiento.
  8. Ritmo de ejecución.

Débil Fuerte

Débil Fuerte

Larga Corta

Rápida Lenta

Pocos Muchos

Ninguna Múltiple

No Si

Isocrono Complejo

III. Evolución en el desarrollo motor de los alumnos y alumnas de educación Secundaria:

  • Periodos evolutivos en el desarrollo del niño. Oña: Pubertad y adolescencia (Motricidad global básica y analítica y Motricidad lúdica). Cratty (cuatro canales de atributo). Le Boulch (modelo evolutivo de desarrollo psicomotor). Gallahue (estadios de desarrollo motor). Wickstrom (Patrones motrices básicos; Movimientos fundamentales, Actividades motrices básicas; Conductas motrices básicas y Atributos motrices básicos). Ruiz Pérez (clasificación en función de la edad). Sánchez Bañuelos (cuatro fases para su enseñanza).

El desarrollo y crecimiento humano está delimitado y condicionado por 2 factores básicos:

La Herencia y La influencia del medio.

Sin embargo, existen posiciones partidarias de forma exclusiva de una u otra. El desarrollo motor está también ligado a los procesos de crecimiento y maduración. La motricidad es innata en el individuo, ya que aparece antes del nacimiento y se manifiesta posteriormente es su conducta. Además existe in tercer factor, la incentivación por parte del individuo de querer desarrollar el potencial genético con el que nace.

El desarrollo es el resultado de la suma de los procesos de crecimiento, maduración y aprendizaje.

El crecimiento es el aspecto cuantitativo del desarrollo y es fácilmente observable, ya que supone el cambio de las medidas físicas del organismo, aumento de talla, peso, volumen etc.

La maduración es más difícil de observar ya que hace referencia a la calidad del crecimiento. Es el aspecto cualitativo del desarrollo y nos da información sobre la correcta evolución y adecuación de los diferentes órganos y funciones corporales.

El aprendizaje motor incide e incentiva los procesos de crecimiento y maduración, sin el cuál se alcanzarían cotas más bajas de desarrollo y maduración, lo cuál se ha demostrado científicamente.

El desarrollo motor es el proceso mediante el cuál el individuo adquiere, organiza y utiliza la conducta motriz. A lo largo de todo este proceso se van sucediendo una serie de fases o estadios que muchos estudiosos han delimitado en función de perspectivas diferentes de análisis.

En Educación Física sabemos que es función de estas fases y de sus características debemos de incentivar el aprendizaje de la motricidad relacionada con esas capacidades del individuo.

El aprendizaje entendido como un proceso que tiene lugar mediante la experiencia y/o práctica y que provoca cambios observables en la conducta, hará que la motricidad del individuo evolucione de forma progresiva hacia niveles cada vez más elevados de complejidad y eficacia.

Los esquemas motores, también llamados patrones de movimiento, van apareciendo de forma progresiva en el niño a lo largo de las diferentes fases de desarrollo.

Pasados los primeros 5 años de vida, el niño es capaz de realizar toda una serie de gestoformas que corresponden a la motricidad más básica sobre la cuál se irá construyendo una amplia base motriz.

La construcción y desarrollo del repertorio de esquemas motores y posturales, crece en forma de espiral a través de las diferentes fases, llevándonos a nuevos aprendizajes de secuencias motoras cada vez más complejas hasta la construcción estable de habilidades y destrezas motrices.

Desarrollo de algunos de los esquemas motores (base de las habilidades y destrezas motrices).

CAMINAR: Una vez que el niño es capaz de mantenerse en pie, el primer esquema motor que aparece es el de caminar. Este esquema siendo uno de los primeros y fundamentales, denota diferentes niveles en función de la motricidad de cada individuo, lo que el profesor de educación física deberá observar y corregir.

Al acabar la educación infantil, el niño consigue normalmente un buen dominio de este esquema motor, que constituye la base de partida de las primeras experiencias motoras más complejas como los desplazamientos, la exploración, la relación con las personas y las cosas y la interacción entre diversas actividades.

CORRER: La progresiva adquisición del control sobre los movimientos permite que posteriormente al caminar aparezca este esquema motor de correr.

El control motor está limitado hasta los 5-6 años por factores de tipo mecánico y neurológico. La forma de correr del niño de 5-6 años se caracteriza por oscilaciones laterales, por los pies desorientados, por una marcha poco armónica y poco económica, hecha de pasos irregulares muy frecuentes y de amplitud limitada. La mejora de las capacidades coordinativas se consigue hacia los 9-10 años y esto crea la base para el desarrollo de las capacidades condicionales. Cabe destacar también en esta edad, el desarrollo de importantes cualidades psicológicas vinculadas a la adquisición de la seguridad motriz, confianza en sus capacidades y de refuerzo de la voluntad.

SALTAR: Este esquema va implícito al desarrollo de la coordinación dinámica y de control del movimiento ya que supone una dificultad mayor que los dos anteriores.

La dificultad de este esquema está en función de aspectos tales como la edad de los niños, el grado de desarrollo de los aspectos perceptivos y coordinativos, la organización de su esquema corporal…y evidentemente el grado de complejidad del salto en cuestión.

El miedo es una barrera muy presente en este tipo de actividades, por lo que se recomienda saltar primero hacia abajo cayendo sobre colchonetas y siendo el tiempo de vuelo muy reducido.

La acción e combinar la carrera con el salto resulta muy difícil entre los 6-7 años mientras que después de los 8 esta capacidad mejora notablemente, permitiendo el trabajo y desarrollo de un repertorio de saltos cada vez más amplio.

COGER, LANZAR, GOLPEAR: En los primeros años de vida la acción de coger y lanzar responde a un acto reflejo, que con el tiempo se vuelve voluntario y consciente.

Coger, lanzar, golpear, son esquemas motores que aparecen y se desarrollan paralelamente a los procesos coordinativos generales.

Este esquema tiene una relación estrecha con las capacidades perceptivas del individuo y con la capacidad de coordinación de la vista con los segmentos corporales (coordinación óculo-mano-pie).

Hacia los 6-7 años aparece de forma innata el esquema motor como consecuencia de las capacidades coordinativas expuestas, pero no es hasta los 8 cuando empiezan a cobrar cierta importancia en la actividad de los niños.

RODAR Y REPTAR: Estos esquemas motores aparecen en los primeros meses de vida del niño, constituyendo uno de los primeros medios de desplazamiento antes de ser capaz de mantenerse en pie. Las actividades que implican giros deberán iniciarse de la manera más simple, sobre el eje longitudinal y está vinculada a procesos perceptivos de sensaciones acústicas, táctiles y cinestésicas.

La acción de reptar tiene un factor motivacional que es relacionado con la aventura, y nuevas experiencias.

TREPAR: Al igual que ocurría con los esquemas de rodar y reptar, la acción de trepar también aparece en la primera infancia como un movimiento más de tipo reflejo. Posteriormente en la etapa de infantil y primaria este esquema constituye una fuente de recursos importante para el desarrollo de la motricidad del individuo. Para el desarrollo de este esquema podemos utilizar una gran variedad de materiales: Colchonetas, cuerdas, escaleras, sillas, bancos, espalderas, etc.

PERIODOS EVOLUTIVOS EN EL DESARROLLO DEL NIÑO. OÑA: PUBERTAD Y ADOLESCENCIA (MOTRICIDAD GLOBAL BÁSICA Y ANALÍTICA Y MOTRICIDAD LÚDICA)

Al final del periodo escolar se produce una ruptura, un cambio en la estabilidad del periodo anterior, que va a suponer la preparación de la estructura definitiva adulta, proceso que podemos dividir en 2 fases: Pubertad (11-15 años) y la adolescencia (15-18/20 años). La adolescencia supone el asentamiento de las estructuras aparecidas en la pubertad.

LA PUBERTAD.

El sujeto a partir de los 11 años va a ir adquiriendo las bases por las que va a funcionar como adulto. Ese cambio de estructura aparece de una forma brusca, lo cuál va a suponer el adentramiento en un periodo de inestabilidad que rompe la ganancia en control que había representado la escolaridad.

Por otro lado también se va a romper el equilibrio corporal por la aparición de las hormonas sexuales que van a producir cambios físico morfológicos que van a afectar además psicológicamente produciendo desconcierto y descontrol entre los cambios, teniendo que elaborarse una nueva imagen de sí mismo que va a suponer tiempo.

Otro factor importante es el cambio en su estructura cognitiva, llegando a ser del mismo nivel estructural que en el adulto (operaciones formales).

Estos cambios no ocurren de forma homogénea, sino que dependerá de las circunstancias y ritmos personales de cada sujeto, encontrando al principio de la pubertad diferencias marcadas entre ambos sexos y entre sujetos del mismo sexo.

De forma esquemática expresamos las siguientes características generales de la pubertad:

CAMBIOS
BIOLÓGICOS

Hormonalesà Crecimiento.

Morfofuncionales àCaracteres sexuales secundarios.

Sexuales

INESTABILIDAD

Emocional.

Social.

Motriz.

VARIABILIDAD PERSONAL

Intersexos.

Interindividual.

DESFASE ENTRE AREAS

Superioridad cognición.

AVANCES

Cualidades Físicas

Cognición.

Autonomía Moral

 

ANÁLISIS POR ÁREAS:

El propio término pubertad, nos indica con su etimología (del latín “pubis”ó “puber” que hace referencia a la vellosidad o a la zona genital), la importancia centra de la estructura biológica para definir y explicar los rasgos más importantes de este periodo.

Los criterios de inicio de la pubertad no son siempre cuantitativamente muy precisos y siguiendo a Tañer (1962) se podría establecer los siguientes:

  1. Aparición del vello púbico pigmentado.
  2. Aparición de la menarquía en la mujer.
  3. Aparición de las poluciones nocturnas en el hombre, que no siempre coincide con la espermatogénesis.
  4. Irrupción de las muelas del juicio.
  5. Engrosamiento del cuello.
  6. Ensanchamiento de la región pelviana.
  7. Composición de la orina, que muestra creatina y hormona gonadotrófica.
  8. Intensificación del proceso de calcificación.

El comienzo de estos procesos ocurre antes en el sexo femenino que en masculino. Incidiendo además del factor sexual los siguientes: Herencia, ambiente físico y alimentación.

CRECIMIENTO:

TALLA à La hormona del crecimiento lo estimula en las primeras fases, pero posteriormente al intervenir las gónadas reduce su eficacia reduciendo el ritmo de crecimiento. El ritmo máximo se alcanza en las niñas entre los 11-12 años donde tendrá el 90% de la estatura futura, en los varones se establece sobre los 14 años y se puede prolongar hasta los 18 años.

PESO à Existe un mayor crecimiento en este parámetro al inicio de la pubertad debido al crecimiento óseo y muscular propio en las niñas se une al desarrollo del tejido adiposo en caderas y senos.

PROPORCIÓN à Crecen más las extremidades (de cigüeña) dándole una tipología desgarbada propia del puberal. Las hormonas andrógenas estimulan la musculatura.

FISIOLÓGICOS à Incrementa la tensión arterial, el volumen respiratorio y el VO2 máx, disminuyendo el metabolismo basal. El rendimiento y el ritmo de trabajo físico se mejora acortándose los ritmos de recuperación.

1. Sistema hormonal: Se moviliza el S.N.Somático, frente al SNC lo cuál produce una activación de las glándulas. La hipófisis en su lóbulo anterior produce la hormona somatotropica (crecimiento) y gonadotrófica. Las gónadas producen diferencialmente según el sexo. En los ovarios se secretan estrógenos y progesterona que dan lugar a los caracteres sexuales secundarios femeninos. En los testículos testosterona, que produce los masculinos. Los caracteres sexuales secundarios más destacables según sexos serían:

2. Niñas: Crecimiento de las caderas, los senos, aparición del vello púbico y el axilar y la menarquía.

3. Niños: Crecimiento del vello facial y generalizado, incremento de la transpiración, aparición el acné, cambio de la voz.

COGNITIVA

Aparece la capacidad de formalización, de operaciones concretas que lo despega definitivamente de la concreción de la anterior etapa. La capacidad analítica llega así en su forma más amplia y operativa. Las materias escolares bajo el prisma analítico-formal clásico (matemáticas, física, química, filosofía) pueden asimilarse adecuadamente incorporándolas al programa de estudios, siendo un error el hacerlo antes.

Es capaz de poner en marcha el proceso inductivo y el deductivo, siendo ideal el método hipotético deductivo de la ciencia, esto es: Observar el problema, proponer una hipótesis como solución posible imaginada, contrastar su resultado y corregir o afirmar la solución.

SOCIAL à Siguiendo a Secadas (1969) podemos decir que es una etapa inestable, de búsqueda de identidad. Comienza sus procesos de autonomía que le llevarán a buscar otros grupos de contacto y de experiencia emocional fuera de la familia.En estos grupos de iguales su afiliación es poco incondicional, pasiva y poco estructurada, los liderazgos son mecánicos (el mayor, el más fuerte). Por estas razones la conducta social del púber se conoce como gregarismo.

Precisa de la rivalidad y competencia como forma de probarse a sí mismo.

EMOCIONAL à Es quizás el área más afectada por el desequilibrio producido por los procesos de ajuste. El púber es inestable y comienza a reorganizar su sistema de valores.

Aparecen con fuerza de forma indefinida la necesidad de emancipación, de autonomía personal, de protagonismo, de medirse o de probarse.

MOTRICIDAD à Por una parte destaca la inestabilidad producida por los cambios biológicos y emocionales que dan lugar a una alteración de su corporalidad y de la imagen de sí mismo que le crean un descontrol motriz. Por otro lado, los avances que supone la mejora de las cualidades y la cognición que permiten en potencia, una mayor eficacia de las conductas motrices. El factor más influyente es el control corporal. El crecimiento brusco de los tejidos y el aumento simultáneo de las cualidades físicas refuerzan este proceso de distorsión y descontrol.

La actitud corporal también puede alterarse por los cambios corporales, la inadecuación del tono muscular y la distorsión de la imagen de nuestro propio cuerpo.

EN EL FACTOR MOTRICIDAD GLOBAL à Se producen procesos como consecuencia de las alteraciones del control corporal, que dificultan la integración de las conductas motrices básicas.

En lo analítico, existe un avance gracias a la mejora de este factor en lo cognitivo, permitiéndole profundizar en las técnicas motrices, aunque pueden verse afectadas de la misma forma por el descontrol corporal.

Las cualidades físicas muestran una mejora sustancial, pero la traducción en conductas motrices, en ejecuciones, puede verse alterada por los procesos intermedios de ajuste corporal, incluso la ganancia súbita contribuye a esa alteración.

El factor lúdico continúa la línea iniciada en la escolaridad de juegos reglados, sociales y competitivos, agudizándose la necesidad de contacto social mediante ellos (interacción, pertenencia a equipos) y competición (medición, prueba y escape a la ansiedad). Es la edad donde se ha de continua la iniciación deportiva polifacética comenzada en el periodo anterior, profundizando ahora en la técnica y en la dinámica de los deportes concretos, participando en competiciones formales y comenzando la especialización en ciertos deportes.

ADOLESCENCIA à Se suele situar entre los 15-18/20 años. El contexto socio-cultural va a ser definitivo para situar estas edades. Por ejemplo en África la madurez biológica supone la entrada al mundo adulto con todas sus consecuencias, mientras que en Europa no es así, ya que en nuestra sociedad la adolescencia se ve como un periodo diferencial donde se ve prolongada su dependencia familiar, la tardía incorporación al mundo del trabajo y un tratamiento cultural distinto “cultura de los jóvenes”.

Las estructuras que aparecieran en la pubertad aún no han conseguido su madurez, su estabilidad y potencialidad plena, cosas que ocurrirán en la adolescencia.

Los atributos de este periodo que podemos caracterizarlos como una serie de problemas a resolver siguiendo a Havighurst (1953) que son los siguientes:

  1. Aceptación de su físico y su rol sexual.
  2. Logro de relaciones nuevas y más maduras con compañeros de su edad y ambos sexos.
  3. Interdependencia emocional de los padres.
  4. Autonomía económica.
  5. Elección profesional.
  6. Desarrollo y madurez intelectual.
  7. Consecución de una conducta socialmente responsable.
  8. Establecimiento de valores y concepción del mundo propio.

COGNITIVA à Es una búsqueda de ajuste, aplicación y explotación de las capacidades conseguidas (estructura lógico formal) en la pubertad dentro de esta área. El uso de conceptos formales o abstractos se adecua más a factores conformantes del sistema conceptual de su cultura. Critica todo lo que propone el adulto y propone alternativas sobre todo sociales. Son tajantes, dogmáticos e idealistas, lo que le conduce a las ideologías políticas radicales o a las sectas religiosas. Elaboran sus propios sistemas de valores basados en conceptos abstractos (amor, justicia..)de forma más coherente, elaborada y racionalizada que en la pubertad. No aceptan las cosas sin más, exigen una explicación de sus fundamentos y conocimiento de sus procesos.

EMOCIONAL – PERSONAL

Los cambios biológicos se estabilizan y los ritmos personales de desarrollo le llevan a crear tipologías más cercanas o lejanas a la adulta, lo que puede ser motivo de conflicto.

El acercamiento al otro sexo, se hace más maduro que en la pubertad, buscándose en situaciones no formales, precisa dar una mayor estabilidad a la amistad intersexual.

La coeducación es un arma que podemos utilizar para normalizar las situaciones entre los distintos sexos.

De todas formas el problema sexual unido a la identidad personal y social, le provocan una búsqueda de equilibrio que le impulsa a la soledad.

SOCIAL

Se produce un distanciamiento progresivo del comportamiento masivo propio de la pubertad. El grupo se organiza junto a unos objetivos concretos y definidos más maduros. Aparece el amigo como una necesidad de intercambio emocional. Surge la necesidad de definirse sobre su trabajo futuro y su posición personal y social dentro se su sistema de valores. En lo moral se consigue llegar a la autonomía superando el camino de la heteronomía, las reglas, va a elegirlas e integrarlas en sus sistemas personales pero de una forma crítica y desarrolladas en todo su contenido.

MOTRICIDAD

Proponer contenidos referidos a:

  1. Control Corporal y Autopercepción (técnicas de psicorregulación- Métodos de Schulz y Jacobson).
    1. Tono (técnicas de psicorregulación, tareas de coordinaciones segmentarias, y disociaciones).
    2. Dominio Postural (ejercicios de corrección de la actitud postural y de control del equilibrio).
  2. Motricidad Básica à Desarrollo de situaciones y tareas que ayuden a la riqueza motriz.(transportar las conductas motrices a situaciones abiertas y problemáticas).
  3. Motricidad Analítica à Profundización en los métodos analíticos que introduzcan en el entrenamiento de las cualidades físicas, trabajo sobre técnicas gestuales y toma de conciencia de ellas (deporte, danza..). Asociación a explicaciones e información previa y de resultados.
  4. Motricidad Lúdica à Iniciación deportiva polifacética, para ir derivando hacia una mayor especialización en la adolescencia. Uso de tareas competitivas, mediante un proceso controlado desde situaciones simples a situaciones complejas y presionantes.

LAS EDADES DEL CRECIMIENTO ( LUIS MIGUEL RUIZ PEREZ).

Es un hecho común el agrupar a los niños y adolescentes en función de su edad cronológica. La institución escolar mantiene esta norma de conformar los cursos, sin embargo el profesional de las actividades físicas y el deporte se ve ante la situación de que sujetos de igual edad cronológica muestran grandes diferencias en su crecimiento y maduración. Este fenómeno de desfase entre lo cronológico y lo biológico, hace necesaria la utilización de instrumentos que permitan conocer con la mayor exactitud posible el proceso de crecimiento y maduración de los individuos.

Los índices de maduración utilizados son:

a) La edad esquelética o de maduración ósea.

b) Edad dental o de maduración dental.

c) Edad somática o morfológica mediante la valoración de parámetros estatura/peso.

d) Edad de los caracteres sexuales o valoración sexual.

EDAD ESQUELÉTICA

Una de las herramientas más útiles para la valoración del estado madurativo corporal es la determinación del grado de osificación de las estructuras óseas. Recordemos que el proceso de osificación es uno de los procesos que tiene comienzo en el seno materno (Kaplan, 1996; Tañer,1978) y que perdura durante las 2 primeras décadas tras el nacimiento.

Para la obtención de información sobre los procesos de osificación es imprescindible la utilización de procedimientos Radiológicos.

Se suele escoger la zona de la mano y la muñeca por tener numerosos centros madurativos y que presenta además una estabilidad y fiabilidad aceptable. La radiografía de la mano y muñeca se compararán con los atlas existentes de (Todo, 1964;Tañer, Whitehouse y Healey,1961).

Hay que saber, que en la mujer se osifican antes los huesos que en el hombre, que los lados corporales maduran de forma simétrica y que el componente genético adquiere gran importancia en materia de maduración ósea (Cratty, B.j., 1982).

LA EDAD DENTAL

Se estudia la aparición de dientes (temporales y permanentes) y su comparación con normas establecidas.

A semejanza con la valoración ósea se compara, en este índice se valora el grado de osificación a nivel maxilar y dental, considerándose:

1. Nivel de calcificación.

2. Erupción a nivel del rebrote alveolar.

3. Erupción clínica de la encía.

Por norma primera la primera dentición aparece entre el sexto mes y el segundo año, mientras que la permanente aparece entre el 6º y 13º año.

Según Gratito y Zazzo (1982), el que se encuentra adelantado en su maduración también lo está en la edad dental.

LA EDAD MORFOLÓGICA O SOMÁTICA

Se refiere a la comparación de los niños con tablas estandarizadas de altura y peso.

Es el método estimativo menos satisfactorio ya que pueden ser diferentes las razones que originan los cambios.

EDAD DE LOS CARACTERES SEXUALES

La edad sexual corresponde a la época en que los caracteres sexuales se hacen patentes, tanto los primarios como los secundarios. Son, sin embargo, los secundarios los que sirven de referencia para catalogar a los individuos dentro de los diferentes grupos de edad.

La edad en que aparece la primera regla es un índice utilizado por diversos autores para el estudio de la maduración femenina.

El concepto de edad sexual sólo se utiliza a partir de la pre pubertad, dado que es cuando esos caracteres (vello pubiano, tamaño del pene o mamas, pilosidad facial, cambios asociados) se muestran de manera evidente.

EDAD

(años)

VARONES

HEMBRAS

9-10

Primer crecimiento de testículos y pene. Actividad prostática.

Crecimiento de huesos pélvicos. Inicio de pezón y mamas.

10-11

 

Vello púbico. Cambios en el epitelio vaginal.

11-12

 

Rezumamiento.

12-13

Vello púbico. Rápido crecimiento del pene y testículos. Nódulo subareolar de los pezones.

Crecimiento de genitales externos e internos.

13-14

 

Pigmentación de los pezones. Congestión mamaria. Pelo axilar. Menarquía (edad media 13´5 años con variaciones de los 9-17)

14-15

Pelo axilar y en bigote.

 

15-16

Cambio de voz. Espermatozoos maduros (medida de 15 años, con variaciones de los 11-17 años).

Embarazos tempranos normales.Acné. Profundidad en la voz.

16-17

Pelo facial y corporal.

Final del crecimiento esquelético

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Final del crecimiento esquelético.

 

La valoración se realiza comparando el estado concreto del desarrollo y crecimiento de dichos caracteres con las normas existentes (dibujos, fotografías, descripciones).

El empujón de la adolescencia en las dimensiones del esqueleto y los músculos está estrechamente vinculado al gran desarrollo del sistema reproductor que ocurre al mismo tiempo.

El primer signo de que llega la pubertad suele ser en los niños una aceleración del crecimiento de los testículos. Hacia la misma época se inicia un ligero crecimiento del vello púbico. Las aceleraciones de estatura y de crecimiento del pene se inician un año después de la aceleración testicular. El vello axilar no suele aparecer hasta unos dos años después de haber comenzado a crecer el vello púbico. En algunos niños el pelo axilar puede aparecer primero. El vello en la cara en los chicos empieza a crecer hcaia la misma época que el axilar. Hay una particularidad en longitud y en pigmentación de los pelos situados en los extremos del labio superior que luego se extienden hasta completar el bigote; después aparecen vellos en la parte superior de las mejillas, debajo del labio inferior y finalmente por los lados y el borde de la barbilla.

Poco después del incremento de estatura, ocurre el agrandamiento de la laringe, la voz empieza a hacerse más grave durante el período en que el desarrollo del pene se está completando.

En las chicas, el principio del crecimiento de los pechos suele ser el primer signo de la pubertad, la aparición del vello púbico lo precede a veces. El primer período menstrual aparece casi después de haber alcanzado el máximo incremento de estatura. En la mayoría de los casos sigue un periodo de infertilidad de un año a 18 meses. La máxima fertilidad no se alcanza hasta principios o mediados de la 3º década de la vida. El factor genético es importante a la hora de la aparición de la primera regla, aunque puede verse afectada por las influencias ambientales.

La función reproductora, no se corresponde con la de las primeras menstruaciones aunque suponga un desarrollo paralelo ya que existe un periodo inicial de esterilidad de un año ó más. En relación al sexo masculino, bajo influjo hormonal, la próstata se desarrolla (los alvéolos) y posteriormente segregará el fluido seminal. Las primeras eyaculaciones suelen aparecer un año después del acelerado crecimiento del pene (Cratiot y Zazzo, 1982).

Como resultado de los diferentes estudios, concluimos lo siguiente:

  1. Existe una relación aceptable entre los diversos índices entre la edad biológica y edad cronológica.
  2. Por norma, el sujeto que está adelantado en su edad esquelética lo está también el la edad dental, a pesar de no haber una relación estrecha.
  3. Una correlación positiva entre la maduración sexual y la maduración ósea, y menos con la maduración dental.
  4. Las chicas manifiestan mayor precocidad en las diferentes edades o indicadores del crecimiento: óseo, dental, morfológico y sexual (Falkner, 1962).

SEGÚN WICKSTROM( 1983), EN SU LIBRO SOBRE PATRONES BÁSICOS:

Podemos encontrar la siguiente terminología à Movimiento, Patrón de movimiento, Habilidad motora fundamental (básica), Patrón motor maduro, Patrón motor evolutivo, y Habilidad deportiva.

  1. Movimiento: En general, se refiere a la acción y al cambio. Un movimiento simple , es un cambio específico en la posición de un segmento corporal. Los movimiento simples adquieren importancia al interrelacionarse, formar patrones y convertirse en actos reconocibles.
  2. Patrón de Movimiento: La combinación de movimientos organizados según una disposición espaciotemporal correcta se denomina patrón. Combinación de secuencias sencillas de los segmentos a secuencias corporales muy estructuradas y complejas. Otra interpretación que le confiere un significado más amplio, se refiere a un patrón mayor resultante de la unión de 2 ó más habilidades básicas en una secuencia continua. (las habilidades básicas podrían ser correr, saltar, que se pueden combinar en un patrón simple de carrera y salto o en uno complejo de carrera y salto de altura, como saltar al plinto.). El término patrón de movimiento también suele se usa para referirse a los elementos habituales que aparecen en muchas habilidades realizadas en el mismo nivel.”bateo de béisbol, golpe frontal de tenis, o lanzamiento lateral del béisbol, pero esencialmente en el mismo plano, con elementos comunes suficientes para poder hablar de un patrón general de movimiento”.
  3. Habilidad Motora Fundamental (Básica): Las habilidades básicas son actividades básicas normales con patrones específicos. Son habilidades generales que constituyen la base de actividades motoras más avanzadas y específicas, como las deportivas. Correr, saltar, lanzar, coger, correr a gran velocidad, saltar a la cuerda, dar patadas a un balón, y escalar son ejemplos típicos de las Habilidades Básicas. Existe un criterio mínimo que determina la adquisición de la habilidad básica à Por ejemplo, Correr tiene como criterio mínimo que un los pies avancen alternativamente y que al despegue del pie de apoyo le siga un corto periodo en el que no haya apoyo. Cuando este criterio se cumple, se ha aprendido la habilidad de correr en el nivel de destreza más sencillo. La forma empleada para llegar a este criterio mínimo se denomina “forma mínima” y su mejora es un proceso gradual hacia la adquisición de la “forma madura”.
  4. Patrón Maduro: El patrón maduro de una habilidad básica es el conjunto de elementos habituales de la forma utilizada por personas expertas. Se ha discutido el término maduro, aunque en el contexto de los patrones motores quiere decir completamente desarrollado. Los patrones motores maduros se relacionan con la habilidad, no con la edad. Hay otros términos que se refieren a la idea de patrón maduro como, patrón fundamental, forma madura, forma buena y forma experta.
  5. Patrón de Movimiento Evolutivo: Es todo patrón de movimiento utilizado en la ejecución de una habilidad básica que cumple los requisitos mínimos de dicha habilidad, pero que no llega a ser un patrón maduro. Según esta definición todos los patrones evolutivos son relativamente inmaduros y no llegan a la forma experta. Los cambios en la eficacia de los movimientos y la sincronización de los patrones evolutivos sucesivos simbolizan el proceso hacia la adquisición de patrones maduros.
  6. Habilidad Deportiva: Muchas habilidades empleadas en el deporte son versiones mejoradas de habilidades básicas, que se utilizan de modos concretos. (ejem.- El golpe de golf es una forma superior de la acción de golpear, el salto de altura, es una forma superior del salto combinado con la carrera ).

EL MODELO DE LOS 4 CANALES DEL DESARROLLO DE B.J.CRATTY.

Bryant J. Cratty en su texto sobre “el desarrollo perceptivo y motor” hace referencia a la diferenciación y síntesis de la conducta para lo que recurre a un modelo gráfico en retícula o si se prefiere, semejante a un gran tronco donde emergen 4 grandes ramas con sus consiguientes divisiones.

En su modelo no hace referencia a aspectos de la conducta humana tales como la motivación o emoción por lo que presenta algunas deficiencias.

En el análisis del modelo se manifiesta la existencia de toda una serie de nexos o conexiones funcionales entre los 4 canales de desarrollo analizados:

  1. Perceptual.
  2. Motor.
  3. Verbal.
  4. Cognitivo.

La diferenciación e integración de la conducta infantil, así como la posibilidad de disolución de determinadas que pueden dejar de ser importantes para el sujeto permitiéndole la ejecución de conductas más eficaces.

La Teoría de Cratty se apoya en resultados obtenidos en estudios neurológicos factoriales, etc, reconoce que es un intento de formulación de una serie de enunciados encadenados entre sí, a fin de ofrecer un punto de vista coherente sobre el desarrollo infantil.

Implicaciones Teórico – Prácticas.

A través de una serie de axiomas y postulados, Cratty hace referencia a temas como:

Ø El ritmo individual de desarrollo de las capacidades humanas, los cambios debidos a la edad, el papel del adulto en esos cambios, la existencia de períodos críticos para el desarrollo, el carácter motivante de la propia experiencia motriz.

Ø La especificación de la conducta con el paso del tiempo y la existencia de situaciones problemáticas que obstaculizan y por lo que no permiten que la conducta se haga más compleja.

Ø La desaparición de determinadas conductas que no son reclamadas por el ambiente para su utilización.

Ø El problema de una extremada excitación de un canal de desarrollo con respecto a los demás.

Ø La capacidad humana de poder manipular mentalmente las acciones físicas.

EL MODELO TEORICO DEL DESARROLLO MOTOR DE DAVID L. GALLAHUE.

Este autor en su texto de 1982 sobre desarrollo motor, realiza un intento de explicación teórica sobre el desarrollo motor infantil, las cuales corresponden cronológicamente con momentos concretos de la vida, destacando así mismo la existencia de diversos estadios en cada una de las fases.

Junto con la existencia de dichas fases y estadios considera una serie de aspectos o factores que influyen en el desarrollo motor, tales como los factores físicos y los factores mecánicos, lo que representa gráficamente con la estructura de una ventana.

 
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Combinación de influencias en el desarrollo motor (Gallahue, 1982).

Para Gallahue, la evolución de la motricidad humana camina a través de diferentes fases caracterizadas por una serie de conductas motrices. Gráficamente coloca en la base de la pirámide los movimientos reflejos característicos de los neonatos para llegar al culmen con la especialización motriz, las fases intermedias son aquellas en las que la motricidad infantil pasa de momentos de ajuste a momentos de especialización de las habilidades motrices que se consideran básicas, tales como el correr, lanzar, saltar, etc habilidades motrices sobre las que se apoyan posteriores adquisiciones.

Los factores físicos tienen que ver con el proceso de desarrollo, así la fuerza muscular, la resistencia muscular, la resistencia cardiorrespiratoria, la flexibilidad…son cualidades o factores que se relacionan con el concepto aptitud física y que van a contribuir a la plena expresión de la motricidad.

En cuanto a los factores mecánicos, conceptos tales como el equilibrio, fuerza y demás principios mecánicos de la motricidad humana han de ser considerados. El centro de gravedad, la base de sustentación, la línea de gravedad, las leyes de la inercia, de la aceleración, de acción-reacción, etc, son conceptos que permiten una mejor comprensión de muchos fenómenos evolutivos de la motricidad.

Consideraciones con referencia a su modelo teórico.

  1. La utilización de las fases en el desarrollo motor parte de una metodología deductiva en el estudio del desarrollo.
  2. La constatación de que el ser humano progresa motrizmente de lo simple a lo complejo y de los general a lo específico.
  3. Cada sujeto debe superar cada fase para poder optar a conductas motrices más complejas.
  4. Los seres humanos pueden encontrarse en diferentes fases en tareas distintas.
  5. Existen factores de tipo físico (aptitud) y mecánicos que intervienen en las ejecuciones motrices.

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>14años.

Fase de habilidades motrices especializadas.

  1. Estadio especializado.

11-13 años.

7-10 años.

Fase de habilidades motrices específicas.

  1. Estadio específico.
  2. Estadio transicional.

6-7 años.

4-5 año.

2-3 año.

Fase de habilidades motrices básicas.

  1. Estadio maduro.
  2. Estadio elemental.
  3. Estadio inicial.

1-2º año.

Neonato 1º año.

Fase de movimientos rudimentarios.

  1. Estadio de pre-control.
  2. Estadio de inhibición refleja.

4º mes-1 año.

Seno.

Materno-4 meses.

Fase de movimientos reflejos

  1. Estadio de procesamiento.
  2. Estadio de captación de información.

Periodos cronológicos aproximados

Fases del desarrollo motor

Estadios en el desarrollo motor

Modelos gráfico del desarrollo motor, según Gallahue (1982).

EL DESARROLLO PSICOMOTOR SEGÚN JEAN LE BOULCH.

Jean Le Boulch, Doctor en medicina y Profesor de E.F. llegó a desarrollar una método pedagógico que tiene como base el movimiento humano y que denominó Psicocinética (1972), éste desarrollo una teoría sobre el movimiento humano y su evolución. Para Le Boulch la motricidad infantil evoluciona a través de una serie de estadios, descritos con detenimiento en su obra: “Hacia una Ciencia del Movimiento Humano” continuada por una serie de investigadores sobre la evolución psicomotriz en las diferentes edades.

Para este autor existen dos grandes estadios o periodos en la evolución de la motricidad:

  1. El que corresponde a la infancia y que está caracterizado por la puesta en acción de la organización psicomotriz, periodo de estructuración de la imagen corporal.
  2. Periodo de la preadolescencia y adolescencia, caracterizado por la mejora de los factores de ejecución (sobre todo en los varones), particularmente el factor muscular, que dotan de una nueva dimensión a las prestaciones motrices.

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Modelo gráfico de la evolución de las conductas psicomotrices según Le Boulch (1976-1978).

Para Le Boulch el desarrollo de la motricidad va parejo al resto de los componentes de la conducta.

Además Le Boulch critica la especialización prematura de los atletas, y la adquisición de estereotipos motores que según él ponen en peligro el desarrollo y el equilibrio personal.

Le Boulch parte de la base de que éste debe superar la mera repetición y eslabonamiento de acciones musculares y que debe analizarse bajo la perspectiva de reorganización en todos los instantes de ejecución y en su progreso (1978). La consideración global de la persona superará para Le Boulch la simple mecanización, siendo la exploración del entorno y el contacto con el problema a resolver, la superación de imprecisiones para llegar a estabilizar automatismos que posteriormente podrán utilizarse inconscientemente en nuevos aprendizajes.

El aprendizaje motor es una puesta en situación del organismo ante el entorno.

Antes de hablar del currículo de secundaria vamos a dejar claro el concepto de Fase o estadio que hace referencia a un periodo de tiempo diferenciado y definido del proceso de desarrollo por unas manifestaciones concretas en la conducta, e idóneo para la adquisición de ciertos aprendizajes.

Sánchez Bañuelos (1986) establece 4 fases en el proceso de desarrollo en las edades escolares y las considera especialmente significativas para el desarrollo, la distribución y aprendizaje óptimos de los diferentes contenidos de la educación física.

  1. Primera Fase: Llamada “Desarrollo de las Habilidades Perceptivas a través de las tareas motrices habituales”, va desde los 4-6 años y corresponde con el último ciclo de infantil y primer curso de primaria. En esta fase se busca la estructuración del esquema corporal, percepción espacial y temporal a través de tareas motrices habituales.
  2. La Segunda Fase: Llamada “Desarrollo de las Habilidades y Destrezas Motrices Básicas”, corresponde a las edades de 7-9 años y coincide con los ciclos inicial y medio de la educación primaria. Los niños inician la escuela primaria con unos esquemas de movimiento relativamente estructurados y consolidados, lo que les permite un cierto grado de autonomía motriz y unas posibilidades relativas de interacción con su entorno. Esta fase se caracteriza por la estabilización, la fijación y refinamiento de los esquemas motores y por el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices básicas.
  3. La Tercera Fase: Llamada fase de “Iniciación a las Habilidades Motrices Específicas y desarrollo de los factores básicos de la condición Física”, abarca desde los 10-13 años y se corresponde al tercer ciclo de primaria y el primero de secundaria. Esta fase supone la culminación de las 2 anteriores y permite desarrollar todas aquellas habilidades específicas a partir de la transferencia de los aprendizajes realizados anteriormente.
  4. La Cuarta Fase: Llamada de “Desarrollo de las actividades motrices específicas y desarrollo de la condición física general”, abarca desde los 14-17 años correspondiéndose con el segundo ciclo de secundaria y bachillerato. Esta fase se caracteriza por el desarrollo de un número importante de habilidades específicas, entre ellas los deportes.

IV. Función en el currículo de educación física para educación secundaria.

  • Papel de las habilidades básicas en el currículum de Secundaria (112 y 113).

LA ACTIVIDAD MOTRIZ EN LA ETAPA DE LA ENSEÑANZA SECUNDARIA OBLIGATORIA.

En la educación secundaria obligatoria, la actividad motriz se orienta hacia una progresión de los planteamientos de la etapa anterior. La finalidad es lograr niveles superiores de habilidades y destrezas, así como la iniciación a actividades específicas a partir de los diferentes planteamientos de las mismas. El siguiente cuadro recoge la idea directriz de la educación física en esta etapa:

BATALLA(1995)

LA ACTIVIDAD MOTRIZ EN LA ESO

 

APLICADA

PRODUCTIVA

 

1º CICLO

2º CICLO

Edad

De 12-13/14 años

De 14-15/16 años

Características

– Organización significativa del movimiento.

– Búsqueda de la eficacia.

– Actividades propias del mundo que les rodea.

– Búsqueda de la seguridad y de la estabilidad.

– Búsqueda de satisfacciones personales.

– Autoafirmación personal

Ejemplos

Los alumnos quieren realizar acciones propias de los adultos y del mundo que les rodea.

Los alumnos quieren satisfacer sus diferentes necesidades de movimiento.

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La educación física en el Diseño Curricular Base de la educación secundaria obligatoria y del bachillerato constituye por si sola un área de aprendizaje.

Desde esta área se desarrollarán las capacidades motrices de los alumnos, procurando que no sólo perfeccionen y aumenten su capacidad de movimiento, sino que sepan analizar el porqué del mismo y su significación en el comportamiento humano. Es decir, se trabajarán además del desarrollo de la motricidad, las capacidades expresivas, comunicativas, cognitivas, afectivas y sociales y el sentido y significado de las mismas.

Podemos decir que los 3 ejes básicos sobre los que se plantea el currículo de educación física en la ESO son los siguientes:

1. Movimiento como práctica social: Deporte recreativo o de competición.

2. Movimiento como potenciador de las capacidades anatómico-fisiológicas o bio-orgánicas: Acondicionamiento físico.

3. Movimiento como desarrollo de las capacidades cognitivas, relacionales, emocionales y expresivas del individuo.

En esta etapa condicionada por la adolescencia se caracteriza por fuertes cambios que van a producir en el alumno, sentimientos de inseguridad, inestabilidad e insatisfacción personal, que se van a manifestar a través de conflictos relacionales tanto con la familia y con el grupo de alumnos y con otras personas de la misma edad. Es la etapa de la negación para la autoafirmación.

Debido a las diferentes motivaciones e intereses, la educación física se plantea de forma diferente a la etapa de primaria, los contenidos se deberán plantear según sus posibilidades e intereses, sin descuidar otros aspectos de la educación integral.

El cuerpo y el movimiento son los elementos a educar, pero se debe hacer de manera consciente para que el alumno sea capaz ejecutar y controlar el movimiento. Así, deberá saber qué es lo que debe trabajar, cómo lo debe hacer, qué efectos tiene en su organismo, qué objetivos se pretenden conseguir y cómo se evaluará. En definitiva es hacerlo consciente de todo el proceso de enseñanza aprendizaje.

Además el Diseño Curricular del MEC (1992), señala que en la ESO, la educación física debe contribuir a la consolidación de hábitos corporales, que los alumnos tomen conciencia de su imagen corporal y de los cambios evolutivos que se producen en el organismo a estas edades, ayudarles en el conocimiento y aceptación de su cuerpo, a experimentar un amplio repertorio de actividades físicas y en definitiva a procurarles una mayor calidad de vida.

En la ESO hay que tener en cuenta los intereses de los alumnos que van diversificándose a medida que avanza su edad, lo que llevará a una diferenciación del currículo común y la oferta de la opcionalidad u optatividad que atienda a sus inquietudes, de todas formas la actividad física común u optativa deberá de fomentar las relaciones sociales a través de la práctica y eliminar los hábitos que aparecen en estas edades tales como: El consumo de Tabaco, drogas y alcohol.

INICIACIÓN A LAS HABILIDADES MOTRICES ESPECÍFICAS

Las habilidades y destrezas en el primer ciclo se orientan a aquellas que todavía siendo básicas van tomando un progresivo carácter de mayor especificidad.

El trabajo de las habilidades y destrezas motrices en este primer ciclo se centra en el reajuste de las capacidades coordinativas trabajadas en la etapa de primaria y en los cambios y transformaciones morfológicas propias de este ciclo, en la ampliación de habilidades adquiridas anteriormente y en la iniciación a las habilidades motrices específicas.

La acción educativa va a orientar la práctica hacia contextos cada vez más reales, siendo los deportes, la expresión y las actividades en el medio natural, la manifestación más evidente de esta iniciación.

DESARROLLO DE LA MOTRICIDAD ESPECIFICA

Una de las finalidades últimas de la ESO es la de crear hábitos duraderos de la actividad física una vez hayan acabado su periodo de escolarización. Para ello será necesario ofrecerles la posibilidad de conocer su propio cuerpo y sus posibilidades a través de un gran número de actividades físicas y deportivas que le permitan en un futuro escoger aquellas más afines a sus intereses y capacidades.

Esta consolidación de hábitos en las actividades físicas no debe de limitarse exclusivamente a una práctica continuada sino que es necesario vincular esta práctica a una escala de actitudes, valores y normas, así como al conocimiento de los efectos de la práctica, su ausencia, el conocimiento del desarrollo y estado personal y sobre su repercusión en la calidad de vida.

Las habilidades motrices que se trabajan en este ciclo son todas aquellas de índole específico que permiten el aprendizaje y el desarrollo de un amplio repertorio de actividades físico deportivas en contextos reales.

RD 112

Existe relación con los objetivos generales del área de E.F. números 3, 5, y 6. En ellos se habla de las habilidades motrices, posibilidades de ajuste, dominio y ajuste motor y práctica deportiva (aspectos técnicos y tácticos ).

 

Las habilidades motrices tienen relación con los bloques de contenido de Cualidades Motrices y Juegos y Deportes, donde aparecen en primer curso en los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.

· Bloque Cualidades Motrices (1º E.S.O.)à

Conceptos. Capacidades coordinativas –coordinación, equilibrio y

agilidad–. Su importancia en el desarrollo de habilidades

motrices.

Procedimientos. Realización de ejercicios de equilibrio, coordinación y agilidad.- Afianzamiento de las habilidades básicas mediante la práctica de actividades de desplazamientos, giros, equilibrios,

lanzamientos, recepciones y sus combinaciones.

Actitudes.Comprensión y aceptación de la propia habilidad como punto de partida hacia la superación personal.

  • Bloque de Juegos y Deportes (1º E.S.O.) à Relacionado con las habilidades deportivas.

Bloque de Cualidades Motrices 2º E.S.O. à Las habilidades tanto básicas como específicas son el tema central del bloque en este curso, apareciendo como los 3 tipos de conceptos existentes.

Conceptos

5. Habilidades básicas y habilidades específicas.

Procedimientos

– Integración de las habilidades básicas en específicas mediante la combinación de distintos grupos de tareas en las que entren en acción la coordinación, el equilibrio y la agilidad.

– Práctica de habilidades acrobáticas.

Actitudes

– Valoración de la importancia de las cualidades motrices en la práctica de habilidades específicas y para la realización de las tareas cotidianas.

Bloque de Juegos y Deportes 2º E.S.O. à Aunque podría encontrarse relación con toda actividad deportiva como habilidades específicas que son, en este curso aparece el término habilidades deportivas en los contenidos conceptuales.

Conceptos

6. Características básicas y comunes de las habilidades deportivas: normas, reglas, aspectos técnicos y tácticos.

Los Criterios de Evaluación para el primer ciclo de la E.S.O. son à El 7 donde se habla explícitamente de las habilidades específicas y el 8 de forma relacionada ya que en ellos se hace mención a aspectos técnicos en la realización de actividades físico deportivas..

Para 3º de la E.S.O. este tema tiene relación con el bloque de contenidos de Habilidades Deportivas ya que n

7. Emplear las habilidades específicas aprendidas en situaciones reales de práctica, prestando atención a los elementos de percepción y ejecución.

Con este criterio se evalúa si los alumnos son capaces de percibir estímulos relevantes de las tareas específicas, logrando un grado de ejecución aceptable que les permita participar en situaciones reales de práctica

8. Practicar, en situaciones reales, juegos y deportes, aplicando las reglas y la técnica, y desarrollar estrategias de ataque y defensa.

Este criterio pretende observar si los alumnos han aprendido el reglamento, si tienen un nivel técnico aceptable y si son capaces de participar en situaciones de ataque y defensa en los deportes practicados.

o existe el bloque de cualidades motrices y el bloque de juegos y deportes pasa a llamarse Habilidades Motrices.

Los Criterios de Evaluación relacionados con el tema de habilidades son el 8,9 y 11.

8. Coordinar las acciones propias con las del equipo, participando en el deporte de forma cooperativa. Este criterio verifica si el alumno, además de aplicar conceptos técnicos individuales, es capaz de integrarse en acciones de juego colectivo contribuyendo a una mejor y más eficaz acción global.

9. Resolver problemas de decisión surgidos en la realización de actividades deportivas utilizando habilidades específicas y evaluando el ajuste de la ejecución al objeto previsto.

Con este criterio se trata de constatar si el alumno es capaz de aplicar la táctica individual apropiada en cada situación a la habilidad específica aprendida.

11. Reconocer y practicar juegos y deportes aplicando lasreglas y la técnica y, elaborando estrategias de ataque y

defensa.

Con este criterio se determina si el alumno ha aprendido los aspectos fundamentales del reglamento, si tiene un nivel aceptable respecto a la técnica individual y si es capaz de elaborar estrategias de ataque y defensa en los deportes practicados aplicándolas a situaciones de juego.

En 4º de la E.S.O. también en el bloque de contenidos de Habilidades Deportivas, se hace referencia a la utilización de la técnica para solucionar problemas motores, y a actividades para el aprendizaje y perfeccionamiento de los deportes seleccionados entre otros contenidos.

Los criterios de evaluación para 4º de la E.S.O. no aparecen como tal haciendo referencia a habilidades deportivas aunque se podrían relacionar con el 7 y 8 donde se hace mención a aspectos que componen las habilidades específicas como la técnica y la táctica deportiva.

7. Coordinar las acciones propias con las del equipo, interpretando la táctica para lograr la cohesión y eficacia cooperativa.

Con este criterio se valora el grado en el que el alumno ha asimilado estrategias de juego colectivo y es capaz de coordinar sus propias acciones con las de sus compañeros participando en el juego de forma cooperativa.

8. Reconocer y practicar deportes colectivos y de ocio yrecreación, aplicando las reglas y la técnica, y elaborando estrategias de ataque y defensa.

Este criterio evalúa si el alumno ha aprendido el reglamento, si tienen un nivel aceptable respecto a la técnica individual y si es capaz de elaborar estrategias de ataque y de defensa en los deportes practicados.

BIBLIOGRAFÍA:

  • DESARROLLO MOTOR Y ACTIVIDADES FISICAS. LUIS MIGUEL RUIZ PEREZ (1987). EDITORIAL GYMNOS.
  • DESARROLLO MOTOR Y MOTRICIDAD. FUNDAMENTOS EVOLUTIVOS DE LA EDUCACIÓN FÍSCA. ANTONIO OÑA SICILIA (1987). EDIT. INEF DE GRANADA.
  • PATRONES MOTORES BÁSICOS. RALPH L.WICKSTROM (1990). EDITORIAL ALIANZA DEPORTE.

Publicado: enero 28, 2015 por Santiago

Etiquetas: tema 30 educación física