INTRODUCCIÓN AL TEMA.
El profesional de Educación Física, antes de introducirse en el quehacer cotidiano de las clases de Educación Física conviene que reflexione sobre toda una serie de cuestiones generales que hacen referencia al proceso de enseñanza aprendizaje y comprenda con claridad cuales son los elementos, los mecanismos y los factores que convierten a la educación en una compleja red de relaciones interpersonales donde cada sujeto participa de ella desde su propia personalidad.
Tal proceso, se interrumpe por múltiples factores al situarse en un contexto donde el profesor contempla en su ámbito de acción a un número importante de alumnos y donde debe aprender a responder no sólo a las solicitudes propias del grupo como las que puedan surgir de cada individuo en su intención de aprender a título personal.
El profesor debe aprender a comunicarse, a realizar las correcciones de manera pertinente, controlar el lenguaje empleado ,etc. Todo esto debe ser compatible con los aprendizajes, con el logro de los objetivos perseguidos y la adquisición de conductas motrices adecuadas.
Dentro del ámbito de la Educación Física estas razones son de gran importancia dado que, no sólo es necesario conocer como es el sujeto, sino que la actuación pedagógica ha de basarse en algo más que sobre la propia experiencia, ya que determinados fenómenos han de ser analizados a la luz de los resultados de la investigación en el ámbito del aprendizaje motor. La unión de todos estos factores posibilitarán unos aprendizajes exitosos, al proporcionar las medidas apropiadas a cada tipo de aprendizaje o tarea.
La relación con el currículo vigente en la Comunidad Autónoma de Murcia se establece con cada uno de los elementos que lo conforman. Así en relación con los objetivos de etapa:
Objetivo Número 7. En este objetivos se hace referencia a la reflexión del alumno sobre el proceso de ejecución y el resultado de sus acciones. El alumno deberá ser consciente en todo momento de las características de su ejecución y del producto final de la ejecución.
Objetivo Número 15. Aquí se hace mención a que el alumno debe conocer las repercusiones que el ejercicio físico ejerce sobre su propio cuerpo, valorando tanto los efectos perjudiciales como los beneficiosos. En relación al tema el alumno deberá adquirir un bagaje motor que le sirva de base para poder realizar con eficacia y seguridad una amplia gama de movimientos.
En relación con los objetivos de área podríamos decir que se relaciona con los siguientes:
– Objetivo Número 2. El alumno deberá practicar de forma habitual actividades físicas con el objetivo de mejorar su condiciones físicas. Sólo podrá ver mejoradas estas si posee el bagaje motor suficiente para realizar correctamente los ejercicios necesarios.
– Objetivo Número 4. Al conocer las distintas manifestaciones de la fuerza y los tipos de adaptaciones que producen podrá trabajar su condición física de un modo más específico.
– Objetivo Número 5. Aquí se hace mención a la actitud de superación del alumno por conseguir mejorar y perfeccionar sus capacidades físicas. El alumno deberá mantener una actitud de auto superación para conseguir avanzar en la mejora de sus capacidades y aumentar su bagaje motor.
En cuanto a la relación con los bloques de contenidos podríamos decir que no es específico de ninguno, sino que estaría relacionado con todos. Ya que resultan de vital importancia todos los factores relacionados con el aprendizaje motor y los aspectos que intervienen sobre el mismo, debido a que el aprendizaje va ligado al resto de tareas contenidas en los distintos tipos de contenidos.
La concreción de los criterios de evaluación esta en íntima relación con las decisiones tomadas en la secuenciación y concreción de contenidos. De este modo podemos decir que el tema se relaciona con los siguientes criterios de evaluación:
Primer Ciclo
4. Haber incrementado las capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor, mejorando con respecto a su nivel inicial y acercándose a los valores normales del grupo de edad en el contexto de referencia. El alumno deberá haber obtenido unas adaptaciones como consecuencia del trabajo realizado en este ciclo.
5. Emplear las habilidades específicas aprendidas en situaciones reales de práctica prestando atención a elementos de percepción y ejecución. El alumno deberá ser capaz de adaptarse a las distintas situaciones que se presenten ante cada tarea.
Segundo Ciclo.
Tercer Curso.
5. Haber incrementado las capacidades físicas de resistencia y flexibilidad de acuerdo con el momento de desarrollo motor acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia. El alumno deberá alcanzar un desarrollo motor acorde a su desarrollo.
7. Aplicar las habilidades específicas adquiridas a situaciones reales de práctica de actividades físico – deportivas, prestando una atención especial a los elementos perceptivos y de ejecución. Se trata de comprobar si el alumno ha alcanzado un desarrollo de las capacidades físicas básicas en relación a su desarrollo motriz.
8. Resolver problemas de decisión plateados por la realización de tareas deportivas, utilizando habilidades específicas y evaluando la adecuación de la ejecución al objetivo previsto.
Cuarto curso.
6. Haber incrementado las capacidades físicas de acuerdo con el momento de desarrollo motor acercándose a los valores normales del grupo de edad en el entorno de referencia. El alumno debe de haber alcanzado los niveles de fuerza acordes a su desarrollo y grupo de edad a la que pertenece.
7 Adoptar una actitud favorable a la autoexigencia y superación de sus propios límites, proponiéndose metas personales. El alumno debe de tener un afán de superación en la mejora de la cualidad física de la fuerza.
Finalizada la introducción me dispongo a exponer los aspectos más destacados del tema:
En el apartado 1, realizo una breve contextualización del concepto de aprendizaje motor.
En el apartado 2,se exponen las fases de la adquisición motriz desde las perspectivas de distintos autores.
En el apartado 3, se describen los factores que influyen en el aprendizaje dependientes tanto del sujeto, como de la tarea, como del entorno.
En el apartado 4, se platea la transferencia del aprendizaje motor.
En el apartado 5 se presentan las conclusiones a las que se ha llegado tras el estudio del tema.
Y finalizo el trabajo exponiendo la bibliografía utilizada para la preparación de este tema.
1. DEFINICIÓN DE APRENDIZAJE MOTOR.
El concepto de aprendizaje motor ha originado numerosos intentos de definición:
Así para Singer (1986) el aprendizaje motor se define como el proceso de adquisición de nuevas formas de moverse. Comprender cuales son las operaciones ligadas a dicho proceso parece, a todas luces de vital importancia.
Para Grosser y Neuimaier (1986) el aprendizaje motor es le proceso de obtención, mejora y automatización de habilidades motrices, como resultado de la repetición (práctica) de una secuencia de movimientos de manera consciente, consiguiéndose una mejora de la coordinación entre el sistema nervioso central y el sistema muscular.
Según el modelo conductivista, el aprendizaje motor se explicaría fundamentándose en las consecuencias de las respuestas y en su reforzamiento, sea positivo o negativo.
Lawther (1968) lo definió como el cambio relativamente permanente de la conducta motriz de los alumnos, como consecuencia de la práctica y del entrenamiento.
Para Hotz (1985) el aprendizaje conlleva una acción – representación mental. La realización de una habilidad motriz supone una secuencia de operaciones cognitivas, en las que la memoria juega un papel determinante, como veremos más adelante.
Por lo tanto el aprendizaje motor no es solamente un aprendizaje ejecutivo de respuestas motrices, es también una aprendizaje discriminativo y de tomas de decisión.
Las diferentes pedagogías han admitido una determinada concepción del aprendizaje motor. Así, las más analíticas aceptaron una definición basada en la consecución de resultados y en la necesidad de descomponer las habilidades motrices en sus diferentes elementos, a fin de conseguir que los alumnos las dominasen y también para que, en su construcción, se pusieran en acción los mecanismos de asociación que tanto destacaron las corrientes asociacionistas y conductivistas.
Considerar la existencia de mecanismos subyacentes en términos de un procesamiento cognitivo de las informaciones, ha supuesto una clara reformulación de la actuación pedagógica, considerándose a los alumnos y alumnas como procesadores activos de información, y no solamente como receptores pasivos de las instrucciones del profesor.
2.FASES EN LA ADQUISICIÓN MOTRIZ
Son muchos los autores que han intentado ordenar el proceso de adquisición en grandes fases con identidad y características propias para tratarlas y analizarlas. Los términos utilizados para describir cada una de estas fases varían, así como el número de etapas.
Para algunos autores resulta muy difícil catalogar este proceso como discontinuo, sin embrago para otros puede analizar diferentes momentos característicos, con una serie de aspectos relevantes y con implicaciones para la acción pedagógica, son bastantes los que tratan el tema de esta forma y, aunque no coinciden en el número de fases que platean, sí están de acuerdo en los contenidos generales que están englobados en esta fases. Entre estos últimos destacan Fitts y Postner, a los que vamos a seguir en el estudio de las fases que proponen.
Fase Cognoscitiva. El sujeto se enfrenta a la indagación en el aprendizaje de un movimiento o movimientos nuevos para él. Se caracteriza por la captación de la tarea a realizar, de su objetivo final, sus características, las acciones necesarias para su realización. El alumno debe comprender la tarea a realizar. En esta fase a pesar de la torpeza que suele mostrar, el alumno esta adquiriendo un bagaje de esquemas motrices variados, esta aprendiendo y construyendo su mapa cognitivo de la tarea a conseguir, su programa ejecutivo. Los errores en la captación y comprensión de la tarea llevarían a errores a la hora de configurar esa imagen motriz, la representación del movimiento a practicar y refinar.
La duración de esta fase puede oscilar de unos pocos días a semanas, dependiendo de la complejidad de la tarea, la experiencia anterior del sujeto, sus aptitudes perceptivas y la frecuencia de la práctica.
En esta fase el alumno prestará atención a aspectos que más tarde pasarán desapercibidos, debiendo atender a los aspectos más importantes y determinantes de la tarea.
El profesor debe facilitar la identificación del objetivo y de las exigencias del entorno, debe dar información al sujeto sobre su actuación, no limitándose a indicar los errores, informando también de los aciertos. De este modo proporcionará un conocimiento de los resultados en forma de evaluación informativa o feedback aumentado.
Lo que caracteriza esta fase es que el alumno conoce los objetivos de la tarea, los movimientos necesarios para su realización y las estrategias más apropiadas.
Fase Asociativa. Se caracteriza por que la motricidad del sujeto se va mostrando más refinada, los grandes errores anteriores van desapareciendo se van limitando a los aspectos más difíciles de la tarea, los movimientos han dejado de ser torpes. Es en esta fase cuando deben de eliminarse los hábitos perniciosos que pueden tener su origen en experiencia anteriores.
La duración de esta fase al igual que la anterior es variable, la actuación del profesor determinando las condiciones en las que se va a practicar y favoreciendo la motivación, la pueden modificar acortándola o alargándola.
Se ha comprobado que es más eficaz la práctica de forma espaciada o con descansos frecuentes.
Si los componentes de la habilidad son independientes entre sí, es mejor practicar por separado cada parte. No obstante cuando una tarea lleva consigo la sincronización de las partes que la componen, gran parte del aprendizaje se basa en la integración de sus componentes, y por lo tanto es mejor aprenderlos como conjunto orgánico.
Fase Autónoma. En ella la fusión de los diferentes componentes de la tarea se hace cada vez mas organizada, autónoma y menos predispuesta a la alteración. En esta fase la atención consciente requerida es menor, pudiendo dedicarse el alumno a la percepción de otros elementos del medio.
Algunos autores hablan de la similitud entre los elementos automatizados y los reflejos, puesto que no parecen reclamar una atención consciente. La experiencia demuestra que si al alumno que ha alcanzado esta fase se le indica que piense sobre el movimiento que esta realizando, es probable que su eficacia disminuya, ese control consciente del movimiento puede llevar a lo que algunos autores denominan “parálisis por análisis”.
Si se considera el aprendizaje motor como un proceso continuo, podremos observar siguiendo a Singer, Cratty y Johnson una serie continua de rasgos que caracterizan al alumno que va adquiriendo dominio en una tarea, son:
ü El alumno va reduciendo su tensión, su gasto energético se va adecuando a la intensidad real de la tarea.
ü Sus movimientos muestran una mayor eficacia mecánica y una mayor posibilidad de adaptarse a nuevas circunstancias.
ü Los errores se van suprimiendo, aparecen con menos asiduidad.
ü El alumno muestra un mayor control sobre sus acciones.
ü Sus resultados son mas estables, es poco frecuente que olvide alguna parte de la secuencia de movimientos o que añada algún movimiento extraño.
ü Presenta una mayor independencia del medio, prestando atención a los estímulos más importantes y desatendiendo todo lo que no este implicado directamente en su actuación.
ü El alumno muestra una relación adecuada entre velociedad, precisión, forma y capacidad de adaptación.
2.1. FASES DE LA ADQUISICIÓN MOTRIZ
Durand (1988), distingue 3 fases consecutivas:
ü Fase de Edificación.
ü Fase de Modularización por automatización.
ü Fase de Ajuste.
Gentile (1972) propone una fase de exploración y otra de fijación – diversificación.
Schnabel, también distingue tres fases:
ü Fase de desarrollo de la coordinación global
ü Fase de desarrollo de la coordinación fina
ü Fase de estabilización de la coordinación fina y de desarrollo de la disponibilidad variable del movimiento .
Ruíz (1987), realiza una síntesis de todas las anteriores y habla de tres fases: Inicial, intermedia y Final.
En este tema vamos a exponer las dos últimas clasificaciones de los autores propuestos anteriormente (Schnabel y Ruíz).
2.1.1.FASES DE LA ADQUISICIÓN MOTRIZ (Schnabel).
A)Fase de desarrollo de la coordinación global
La coordinación para Generelo y cols (1993) supone la creación y ejecución de todo tipo de movimientos mediante los que el sujeto se relaciona con el entorno y responde eficacia y correctamente a la serie de tareas. Transcurre desde el primer contacto del practicante con la habilidad hasta que éste sea capaz de ejecutarla de forma más o menos correcta.
Esta capacidad se va desarrollando de forma natural. A los movimientos simples, le van sucediendo cadenas de movimientos simples, que se convierten en complejas. La coordinación constituye para este mismo autor uno de los elementos esenciales en la adquisición y desarrollo de las habilidades y destrezas motrices básicas, que se convierten en genéricas y específicas.
Martín (1982) citado por Hahn (1988) denomina como capacidades básicas relacionadas estrechamente con la coordinación:
– La capacidad de dirección: capacidad de disponer los movimientos en el espacio en función de las necesidades.
– La capacidad de ritmo: posibilidad de ejecutar un movimiento o acción en un espacio de tiempo o a una velocidad deseadas.
– Capacidad de diferenciación: posibilidad de discriminar entre los estímulos presentes, para dar una respuesta.
– Capacidad de equilibrio: capacidad de corregir o adoptar una postura o posición tras la presencia de un factor desequilibrador.
– Capacidad de reacción: facultad de responder a un estímulo.
Para Grosser (1992) los niños de estas edades, entre 10 y 12 años, poseen una elevada plasticidad del sistema nervioso central, fruto de una alta excitabilidad y de una baja inhibición diferenciadora, lo que él produce un perfecto momento para el aprendizaje motriz.
Hahn (1988), es más preciso y afirma que hasta el cuarto año de la vida, los estímulos que se presentan durante este período favorecen la calidad del comportamiento motriz posterior. Y entre los 4 y los 7 años se experimentan las mejoras coordinativas mayores. Hasta la pubertad, 11 – 12 años sigue existiendo una buena disposición en la mejora de la coordinación. A partir de este momento, el desarrollo de esta cualidad se hace más lento o no mejora.
A) Características generales
Sólo es posible realizarla en las mismas condiciones en las que se ha aprendido
El primer paso es la comprensión de lo que se debe realizar
El segundo paso, los primeros intentos
Uso desproporcionado de la fuerza muscular
La constancia de las ejecuciones correctas es pobre.
B) Causas posibles del nivel de ejecución
ü Prevalece el uso de la información visual en detrimento de la kinestésica (percepción no ajustada)
ü Deficiencias en el nivel de programación de la respuesta: No se dispone de un nivel suficiente de “elementos motores” o no se domina la relación a establecer entre ellos.
C) Aplicaciones prácticas
ü Adaptarse al perfil inicial del alumno
ü Proporcionar información clara, concisa y fácil, centrándose ésta en el objetivo de la tarea
ü Pasar inmediatamente a la práctica.
ü Las correcciones del profesor deben informar de las divergencias entre la respuesta ideal y la ejecución real.
B)Fase de desarrollo de la coordinación fina
Desde el final de la anterior fase hasta el momento en que es posible ejecutar, en circunstancias relativamente estables de práctica y casi sin errores, el movimiento deseado.
A) Características generales
ü Disminución del uso desproporcionado de la fuerza y tensión muscular
ü La fluidez de ejecución aumenta considerablemente
ü La amplitud y la velocidad de ejecución se acercan bastante a las deseadas.
Gran constancia y precisión en el resultado final de la habilidad ( en condiciones relativamente estables). Se observan “mesetas”.
B) Causas posibles del nivel de ejecución
ü Aumenta la capacidad de percepción y procesamiento de la información
ü Aumenta como consecuencia en cantidad y calidad el conocimiento de la ejecución (auge en las sensaciones kinestésicas)
ü El control del movimiento se puede hacer de forma más sutil e inmediata
ü Mejora la programación y anticipación del movimiento
ü Se constata cierta automatización de los procesos de programación y control de la habilidad.
C) Aplicaciones prácticas
ü Favorecer una participación activa del sujeto en su práctica
ü El profesor deberá orientar la atención del alumno hacia determinados detalles de la ejecución de la tarea, más que a los objetivos de ésta.
ü Crece la importancia de la información verbal
ü Útiles el empleo de “referencias suplementarias” (vídeo, ejecución ante un espejo).
C)Fase de estabilización de la coordinación fina y de desarrollo de la disponibilidad variable del movimiento.
Transcurre desde la aparición de la coordinación fina hasta que es posible la aplicación exitosa de esta habilidad en situaciones diferenciadas, difíciles y desacostumbradas. Esta fase no concluye jamás.
A) Características generales
Estabilidad en la precisión de la ejecución aún en entornos novedosos
B) Causas posibles del nivel de ejecución
ü Estabilización en la ejecución de la habilidad con la “automatización”
ü Gran mejora en los mecanismos de percepción y tratamiento de la información
ü Predominio del analizador kinestésico, combinado con otras fuentes de información sensorial.
ü Mejoran todos los otros mecanismos implicados en la ejecución motriz: programación del movimiento, anticipación y control de la ejecución.
C) Aplicaciones prácticas
ü Práctica adaptada de la habilidad en entornos y situaciones variables y cambiantes
ü Aporte de informaciones complementarias sobre la ejecución de la habilidad
Necesaria una práctica de mantenimiento y mejora de los niveles alcanzados.
2.1.2.FASES DE LA ADQUISICIÓN MOTRIZ (Luis Miguel Ruíz Pérez).
Dentro de la clasificación de Luis Miguel Ruíz Pérez podemos diferenciar tres fases claramente difrenciadas:
Fase Inicial.
En esta fase el alumno s enfrenta a tratar de solucionar un problema motor que exige el despliegue de recursos perceptivo-motores. El alumno participa cognitivamente en la comprensión de lo que se debe hacer, partiendo de una ida global de lo que le piden, una vez oída, o vista, la ejecución de otros, o del profesor. Tratará, una vez captados los rasgos característicos de la habilidad en cuestión, de manifestarla por medio de movimientos observables.
En el momento de la comprensión, de entender lo que se debe hacer, donde hay que hacerlo y qué requiere dicha habilidad, para tratar de desplegar los recursos necesarios de la forma más eficiente posible.
No cabe duda que, en términos generales, los rendimientos no son elevados. Sí es elevado el número de errores, así como la variedad. La exactitud, fluidez y consistencia del movimiento no son lo más característico.
El alumno, por medio de la práctica y del conocimiento de su ejecución y resultados, organizará y reorganizará su patrón motor para conseguir ir solucionando el problema motor planteado. Ajustará su movimiento, progresivamente, a los requerimientos del medio, es el tiempo en le que se debe formar la estructura básica del movimiento (Grosser y Neumaier, 1986).
En esta fase empieza a seleccionar (atención selectiva) e identificar las condiciones del medio que influyen en la coordinación de sus movimientos. Las limitaciones, por lo tanto, no son únicamente de índole morfológica o biomecánica sino también de índole ambiental.
El alumno, como consecuencia de las informaciones de todo tipo que reciben, van elaborando la imagen de la acción a realizar o el plan de acción, que se va refinando como consecuencia de la práctica de la habilidad. De la coordinación global y burda se va pasando a la coordinación de los detalles (Hotz, 1985).
Las mejoras, por lo tanto, se refieren más al como hacer, que a la realización concreta y al dominio del gesto o de la tarea.
El esquema de acción que se va generando en el alumno se irá especificando progresivamente con los parámetros de fuerza a emplear, amplitud de los gestos, intensidad de la acción o masas corporales a involucrar, etc.
No cabe duda que, si bien el alumno recibe sensaciones e informaciones, como consecuencia de la práctica de la habilidad, no posee refinamiento para afianzarlas y emplearlas eficientemente, y sus interpretaciones son borrosas, predominando la información visual frente a la Kinestésica.
Según Sage (1984) la duración de esta etapa es muy variable y estará en consonancia con factores tales como:
ü Complejidad de la tarea y sus demandas.
ü Disponibilidad, experiencia y competencia de los alumnos.
ü Frecuencia de la práctica de la tarea.
En resumen, es una etapa, o fase, en la que los alumnos crean su mapa cognitivo y en la que el aprendiz distinguirá, progresivamente cuáles son los recursos necesarios para llevar a cabo de forma ajustada y eficaz.
Conocerá el objetivo de la tarea, los movimientos que son necesarios para mostrarla y aprenderá a actuar estratégicamente. Asimismo, aprenderá a equilibrara los procesos excitadores o inhibitorios para que la habilidad manifieste fluidez y economía.
Fase Intermedia.
Esta fase se caracteriza porque el alumno no es bisoño en la tarea, pero tampoco manifiesta las características de haberla dominado y automatizado.
Para muchos autores es una etapa en la que los valores requeridos y deseados se van acercando, asociando. Se va fortaleciendo el trazo perceptivo y el aluno muestra menos variabilidad en sus realizaciones y errores.
La ejecución de la habilidad es ya consistente y con muchas características de la habilidad bien realizada. Es el momento en el que el alumno supera los errores más perniciosos. Asimismo, a medida que el movimiento se domina se hace adaptable y aplicable a situaciones variadas.
La repetición física y mental de la habilidad hace que la imagen, más refinada, se consolide y se haga adaptable.
El alumno va automatizando progresivamente los gestos, mostrando un progresivo control kinestésico. Esto se observa por la desaparición de las posibles manifestaciones sincinéticas, moviéndose de forma disociada y sincronizada.
La duración de la fase es variable estando condicionada por factores tanto biológicos como psicológicos y ambientales.
Fase Final.
Hablar de fase final supone que el movimiento está ya dominado y automatizado, y no necesita una atención consciente en su realización; es decir, los centros corticales quedan liberados y son los centros inferiores, en la jerarquía del Sistema Nervioso, los encargados del desarrollo del movimiento.
Las diversas unidades o subrutinas que componen la habilidad (bruner 1970) se manifiestan integradas y ejecutadas de forma fluida y coordinada. Esta etapa se caracteriza por la economía operacional (Simonet, 1985),dado que el gesto o habilidad se lleva a cabo de forma eficaz con un mínimo gasto cognitivo y energético.
El dominio de la habilidad es casi total y si existiera algún error sería muy específico y concreto.
Es una etapa en la que las respuestas muestran diferenciación e independencia de los diferentes segmentos en le control y en la coordinación necesarios para llevarlos a cabo.
Los procesos de antipacipación son claros y se emplean estratégicamente para desencadenar la respuesta en el momentos oportuno, siendo su performance estable y consciente.
En esta etapa se puede presentar un curioso fenómeno, que fue denominado por Sage (1976) parálisis mental por análisis y que supone que si en esta etapa se piensa en como debe de llevarse a cada componente de la acción, mientras se actúa ésta se verá seriamente ralentizada y el rendimiento muy disminuido.
La duración de esta etapa es, también variable, y en muchos deportes dura años.
En resumen parece aceptable pensar que los alumnos de educación física o de entrenamiento deportivo atraviesan por una serie de etapas cuando adquieren, consolidan y dominan las habilidades y los gestos motores que forman los programas de enseñanza y entrenamiento.
- FACTORES QUE INFLUYEN EN EL APRENDIZAJE MOTOR
Son muchos los factores que inciden en el aprendizaje motor facilitándolo o dificultándolo. Los distintos estudios toman como eje el alumno y se atiende a factores individuales e intrínsecos así como a factores extrínsecos al mismo (ambiente que le rodea, etc).
Nosotros vamos a hacer referencia a:
ü Factores ligados al sujeto.
ü Factores ligados a la tarea.
ü Factores ligados a la situación de enseñanza aprendizaje.
Pasamos en primer lugar a analizar los Factores ligados al sujeto.
3.1.FACTORES LIGADOS AL SUJETO
ü Maduración. A medida que el niño va madurando, va mejorando su disposición para adquirir habilidades mas complejas.
ü Experiencia anterior. Cuando el sujeto tiene experiencias en situaciones similares, ésta puede ser factor limitante.
ü Factores estructurales funcionales y orgánicos fisiológicos. La estructura física de la persona y estado de funcionamiento de sus órganos, así como otros elementos físicos: fuerza, resistencia, etc., pueden ser factores determinantes para facilitar o dificultar el aprendizaje de determinados tipos de tareas.
ü Edad. Es un factor determinante de los elementos de aprendizaje. A cada edad le han de corresponder diferentes contenidos a aprender, diferentes recursos metodológicos, tareas y en general las actividades propias de cada edad evolutiva.
ü Sexo. Este es un factor descartado pues experimentalmente no se ha probado que existan diferencias entre niños y niñas para aprender las tareas. Es mas habitual encontrar diferencias entre individuos del mismo sexo que de sexo contrario.
ü Factores cognoscitivos y psicológicos. La capacidad dentro del ámbito de niveles intelectuales normales, posiblemente tenga poca incidencia en la capacidad de aprendizaje, sin embargo la investigación demuestra que en niños con bajas capacidades intelectuales tiene dificultad para aprender habilidades motrices complejas. Tampoco podemos olvidar la capacidad de retención y el olvido. Los factores psicológicos tienen una gran incidencia en el aprendizaje.
ü El nivel de activación: aumento del nivel de estrés o ansiedad que la motivación origina . Influyen varios factores en él, y es diferentes cada sujeto. Harris (1983).
Existe un grado óptimo de activación propio en cada sujeto y de cada ejecución motriz. (Hay varias investigaciones sobre esto que así lo afirman: Harris, 1987; Oxendines, 1970; Schmidt, 1993; Arnold, 1981).
ü Los conocimientos previos y la transferencia entre los aprendizajes: “el hombre y su comportamiento no pueden entenderse con independencia de su historia. Por tanto el pasado, los aprendizajes previos del deportista, influirá en la adquisición de las nuevas relaciones”.
Se hace necesaria una evaluación de aprendizajes previos, que nos den información sobre el punto de partida individual de cada sujeto frente a cada tarea concreta.
Se distinguen distintos tipos de transferencia:
ü Transferencia positiva, la influencia redunda en una mejora y transferencia negativa, la influencia redunda en una disminución del aprendizaje.
ü Transferencia proactiva, nos facilita o nos dificulta un nuevo aprendizaje y transferencia retroactiva, cuando al aprender un elemento nuevo, varía el rendimiento en otros elementos ya aprendidos.
Finalizados los factores que afectan al sujeto se pasa a expner:
3.2.FACTORES LIGADOS A LA TAREA
La adquisición de una tarea motriz implica la realización de movimientos específicos, en las que influirá tanto el grado de control del sujeto o el ambiente en el que aprende.
Por esta razón se considera oportuno que antes de analizar los factores ligados a la tarea, se establezca una clasificación basada en el grado de control del sujeto sobre la habilidad o el ambiente en el que aprende.
Un análisis de las habilidades que cotidianamente debemos aprender y realizar evidencia como, en muchos casos, podemos decidir cuando comenzar y cuando acabar la ejecución; en otros casos la presión del ambiente es tan importante que la regulación de nuestros actos, siempre está a expensas de las modificaciones y cambios que se dan en el ambiente; es éste el que realmente determina cuando se debe actuar o no.
En este sentido Singer (1980) consideró oportuno clasificar las habilidades motrices según el grado de Regulación que el sujeto pueda ejercer. Se denomina habilidad motriz de carácter autorregulado, cuando el sujeto puede decidir cuando comenzar, acabar y el ritmo de ejecución que debe emplear.
En estos casos regulamos nuestros movimientos de manera directa y el influjo que las condiciones ambientales pueden ejercer es mínimo. En otras ocasiones, el ambiente ejerce un influjo sobre la realización de la habilidad.
De tal forma que es difícil decidir de forma autónoma, y siempre se está pendiente de las modificaciones del medio y de los cambios que constantemente se están sucediendo. Es ante estas circunstancias cuando se habla de habilidad motriz de carácter mixto o de regulación externa.
Con ello se destaca el impacto que los acontecimientos exteriores obran sobre el sujeto que aprende y manifiesta la necesidad de tener en cuenta las condiciones en las que normalmente se llevará a cabo dicha habilidad.
Poulton en 1957 y posteriormente Knapp en 1975, popularizaron los conceptos abierto y cerrado, para destacar el papel que el contexto espaciotemporal tiene en el aprendizaje y en la realización de las habilidades motrices.
A partir de este momento se habla de habilidades motrices de carácter abierto y habilidades motrices de carácter cerrado. En el contexto espacio – temporal tiene que ver con todo lo que puede ocurrir, en la situación de aprendizaje o de realización de la habilidad.
La noción de abierto resalta lo que anteriormente destacábamos como cambiante, incierto, variable y que exige operaciones cognitivas que permiten anticipar y evaluar lo que puede, o no, puede ser. Decimos que los deportes de conjunto son de carácter abierto, por que es difícil que se repitan las mismas acciones, una y otra vez; es más, se trata de que el oponente conozca lo menos posible cómo actuaremos. Decimos que una actividad deportiva es de carácter cerrado cuando el contexto espaciotemporal es estable y con pocas modificaciones.
Consideramos que, en el ámbito de la Educación Física, analizar las habilidades motrices que se enseñan permite valorar las demandas cognitivas que poseen, su grado de complejidad, y de conocer que practicar una habilidad de cácter abierto bajo formas cerradas no parece una buena metodología; sin embrago es frecuente que los sujetos aprendan situaciones más autorreguladas y cerradas, para ir pasando a formas de actuación más abiertas y de regulación externa, máxime si la habilidad es de carácter abierto.
Otra clasificación que se puede establecer respecto a las tareas es basándose en el carácter contínuo o discontinuo. Esta clasificación pertenece, claramente, a las tareas cuyo principio y final se pueden observar, o en las que por su carácter cíclico están caracterizadas por la continuidad de su realización.
Lanzar una pelota, golpear un balón con el pie, o dar a una clavija respondiendo a un estímulo visual, serían clasificadas como habilidades de tipo discreto o discontinuo. Correr, nadar o pedalear son habilidades continuas.
Clasificación basada en la composición y en la dificultad, Cratty en 1973 formuló una nueva clasificación, más cercana al mundo de la Educación Física y Deporte, al establecer una tipología que fuese de lo simple a lo complejo.
Fitts y Posner (1968) consideraron que para evaluar la dificultad de una habilidad deberían considerarse las demandas de tipo perceptivo – cognoscitivo, la interacción del sujeto con el medio y el grado de estabilidad o movimiento al realizar esa tarea. Así pueden establecerse diferentes niveles según el grado de dificultad.
I. Un grado de dificultad menor cuando el sistema sujeto objeto ambos están estacionarios (categoría 1).
II. Un nivel de dificultad mayor cuando uno de los dos componentes del sistema está en movimiento (categoría 2).
III. Un nivel elevado de complejidad cuando los dos componentes están en movimiento (categoría 3).
Si nos detenemos por un momento, la mayoría de las progresiones metodológicas, gran número de actividades deportivas, siguen estas etapas de dificultad. Los alumnos aprenden el pase en una situación estática o estacionaria, y progresan hacia un pase en el que el compañero, ó el mismo, se mueve, para llegar a dominar el pase en movimiento.
Clasificación en función de la disponibilidad de retroalimentaciones y de la participación cognitiva. Para muchos autores es sumamente importante que los sujetos tengan conocimiento de lo que están haciendo. Las habilidades que se presentan a los alumnos en las clases de E.F. o Deporte permiten por su duración, que el sujeto tenga una retroalimentación contínua o concurrente (mientras esta actuando), o terminal (una vez acabada la ejecución de la habilidad).
Así, cuando el sujeto sortea una serie de postes en slalon con el balón en los pies, está recibiendo constantemente una información visual y propioceptiva cuando lo que predomina es una acción balística, esta información solo es posible al final.
Por último Knapp (1979) propuso los términos de tareas predominantemente motrices o habituales para referirse a aquellas habilidades en las que la necesidad perceptiva y de toma de decisiones no es elevada, sino que son los mecanismos motrices los más requeridos. Las habilidades, donde la demanda perceptivo – cognoscitiva era elevada, las denominó tareas perceptivas.
Se puede considerar el proceso de control motor como un proceso de tratamiento de la información (Welford). Intervienen en él tres mecanismos: mecanismo perceptivo, mecanismo de decisión, mecanismo de ejecución.
A. Factores ligados al aspecto perceptivo.
Al analizar el componente perceptivo de una tarea motriz no podemos dejar de considerar aquellos elementos del entorno íntimamente relacionados con el objetivo de la tarea motriz y que constituyen en ocasiones el foco de acción de la misma.
Gran cantidad de tareas motrices suponen el manejo o movilización de objetos, sobre este aspecto de evidente importancia sobre el mecanismo de percepción Fitts (1975) propuso un sistema para analizar las tareas motrices en las cuales se manejaran objetos según las siguientes cuatro categorías:
1. Persona y objeto inicialmente estáticos.
2.Persona estática y objeto en movimiento.
3. Persona en movimiento y objeto estático.
4. Persona y objeto en movimiento.
Desde el punto de vista global Robb (1972), comprendió los sistemas de análisis de Knap, Poulton y Fitts y los integró en uno solo donde se tienen en cuenta tanto el estado del objeto y la persona como el tipo de control necesario y las circunstancias que mediatizan el movimiento.
Respecto de la acción del individuo en reacción con el objeto externo es conveniente además hacer nota que en relación a estos aspectos puede hacerse un análisis teniendo en cuenta el propósito del movimiento, lo que de alguna forma complementa las iniciativas sintetizadoras expresadas. La intención que encierra una tarea motriz en la que el manejo de un objeto esta involucrado, puede ser en primer lugar simplemente manipulativa, esto quiere decir, que se actúa sobre un objeto pasivo produciendo un cambio de posición en el espacio del mismo. Este tipo de tareas generalmente habituales tienen un carácter de autorregulación, son sencillas a nivel perceptivo y nos permiten la utilización de todos aquellos objetos que son necesarios para la vida cotidiana.
En segundo lugar existen una serie de tareas que en relación al objeto denominamos lanzamientos. En éstas el objeto se encuentra inicialmente pasivo y nosotros vamos a accionar sobre él para incidir en nuestro entorno lejano. La exigencia de estas tareas puede ser de distancia, precisión o combinada.
Cuando la exigencia sea de precisión sobre un blanco, este podrá ser estacionario o móvil. En tercer lugar nos encontramos con una variante significativa del lanzamiento, el golpeo, en este tipo de tareas la acción lleva consigo percutir de una forma concreta en un objeto bien con alguna parte de nuestro cuerpo o bien con algún implemento que llevemos agarrado o adosado, cuando el objeto se encuentra pasivo, la tarea de golpeo es esencialmente autorregulada. Sin embargo en el caso de que el objeto se encuentre en movimiento para poder golpearlo es necesario a nivel perceptivo ser capaz de calcular correctamente la trayectoria del mismo, pues en ese caso el golpear al objeto supone además un cuarto tipo de acción, la interacción.
Desde el punto de vista del aprendizaje y la enseñanza resulta más fácil la simple intercepción que cuando esta se encuentra combinada con el golpe.
Siguiendo el orden lógico de circunstancias posibles, puede que e objeto móvil no busque, caso del pase que recibimos de un compañero, móvil buscándonos, o bien que el objeto móvil esté tratando de evitarnos, como puede ser el caso de la tarea de intercepción de un pelota por parte de un portero de balonmano. En este caso nos encontramos ante un móvil evitándonos, y este tipo de tarea presenta un problema perceptivo de cálculo de trayectorias más difícil que el anterior.
Para la resolución del mismo tendremos que aprender a desarrollar una capacidad de anticipación que estará basada en una evaluación perceptiva correcta, a partir de una información con una cierta dosis de incertidumbre. Todas las tareas que impliquen una intercepción serán de regulación externa y por lo tanto a nivel perceptivo presentarán una mayor dificultad que las de manipulación o simple golpeo.
Billing (1980) destaca que la complejidad perceptiva de la tarea debe ser posible de una valoración por el profesor para poder proceder al planteamiento de situaciones de enseñanza progresivas. El grado de complejidad de una tarea puede variar de acuerdo a:
1. El número de estímulos a los que hay que atender.
2. El número de estímulos que se encuentran presentes.
3. La velocidad y duración del estímulo.
4. La intensidad del estímulo.
5. La extensión en la que el estímulo puede ser conflictivo o confuso.
Todos los elementos de análisis de tareas aquí expuestos llevar implícito de una manera lógica un principio de jerarquización de las tareas según la complejidad del problema perceptivo que plantean, y que por tanto a efectos de enseñanza no es difícil sacar las oportunas consecuencias, y concluir que, a nivel perceptivo las tareas de autorregulación tienen bastante menos complejidad que las de regulación externa.
A través del aprendizaje, el individuo debe llegar a identificar y atender selectivamente a aquellas características del entorno que van a tener mayor influencia en la organización de su movimiento, es decir, deberá desarrollar una atención selectiva. De esta forma aprenderá a concentrarse en aquellos estímulos que son realmente de importancia e ignorar aquellos otros que no influyan en la realización de la tarea.
Otro aspecto acerca del mecanismo perceptivo en relación con las tareas motrices es la capacidad de anticipación. Cuando hablamos de anticipación se supone que existe un oponente o circunstancia a la cual poderse anticipar. La anticipación podemos definirla como la acción originada en una interpretación perceptiva correcta de los estímulos ocasionados en el entorno antes de que el resultado de estos se materialice.
El proceso por el cual el individuo aprende a anticipar, es decir, a percibir correctamente con tiempo suficiente a partir de unos pocos datos la totalidad de una acción que comporta una serie de aprendizajes en relación con el desarrollo de la atención selectiva que logran como producto final una sorprendente capacidad de respuesta.
Para el desarrollo de la capacidad de anticipación es necesario que el individuo haya aprendido el código perceptivo de la tarea en cuestión.
B. Factores ligados a la toma de decisión
Respecto al mecanismo de decisión existen tareas motrices de componente prácticamente nulo y tareas en las que el mecanismo de decisión es fundamental, y de él depende principalmente el éxito en la consecución del objetivo de las mismas.
Dentro de los factores ligados a la toma de decisiones podemos destacar los siguientes:
Número de decisiones y diversidad de propósitos de la tarea.
Uno de los primeros factores ha considerar será el número de decisiones diferentes a tomar para la ejecución eficiente de una tarea motriz. Esta claro que cuanto mayor sea el número de decisiones la complejidad de la tarea a este respecto será mayor.
En el factor decisión influyen, la duración de la realización de la tarea motriz y la variedad de objetivos y subobjetivos que pueda plantear la ejecución de la misma. Tareas de breve duración necesariamente no dan lugar a muchas decisiones y tareas con un objetivo muy concreto y único, con un esquema de movimiento para conseguirlo muy estudiado y fijo no exigen tampoco un número elevado de decisiones.
Número de respuestas alternativas en cada decisión.
Otro elemento esencial al analizar las tareas motrices respecto al factor de decisión es el número de respuestas alternativas con que se enfrenta el individuo en la realización de la misma.
En gran número de tareas la problemática de elección de una serie de respuestas motrices alternativas a través de la ejecución que resulten más coherentes, con una consecución eficiente de su objetivo.
El grado de complejidad de la tarea será mayor cuanto mayor sea el número de alternativas a las que se enfrenta el sujeto.
Tiempo disponible para la toma de decisiones.
La rapidez con que una decisión haya de ser tomada es otro punto importante a considerar al intentar hacer un análisis de este factor. Con esto se hace referencia al tiempo de decisión, dentro del que o se incluyen ni el tiempo de percepción (tiempo necesario para que el individuo perciba un estímulo o conjunto de estímulos y los integre en un patrón significativo), ni el tiempo de ejecución, el que depende de la capacidad de velocidad de ejecución por parte del individuo.
La complejidad motriz de la tarea en este sentido estará pues en relación directa con la complejidad de la lógica motriz que su realización implique.
Nivel de incertidumbre con el que se toma la decisión.
Cuando la ejecución y del desarrollo de una tarea se ve intrínsecamente afectado por las condiciones del entorno, se trataría en este caso de tareas de regulación externa, el grado de certidumbre e incertidumbre con que hay que acometer la decisión será otro de los elementos determinantes del nivel de complejidad de la misma.
A mayor incertidumbre en la tarea mayor dificultad se presentará a la hora de tomar la decisión más apropiada.
Nivel de riesgo que comporta la decisión.
El riesgo físico a que se somete un individuo cuando toma una decisión acerca de la ejecución de una tara motriz es otro punto importante a considerar acerca de las características de las diferentes tareas motrices respecto a mecanismo de decisión.
La sensación de riesgo puede revestir en muchas ocasiones una consideración bastante subjetiva; existen individuos a los que atraen actividades físicas que tienen un contenido de riesgo, sin embrago, otros no emprenden amenos que puedan evitarlo, ninguna actividad que para ellos comporte una posibilidad de riesgo físico. Esto viene a decirnos que riesgo real de una tarea motriz puede no estar en relación con la consideración personal o la confianza en si mismo del ejecutante.
El riesgo en la realización de determinadas tareas motrices se reduce considerablemente mediante la progresión en el aprendizaje. Aquí nos encontramos con el hecho de que lo que inicialmente resulta peligroso, con la práctica puede ser habitual.
Desde el punto de vista de la enseñanza, el profesor a la hora de diseñar progresiones para el aprendizaje de este tipo de tareas tiene que tener en cuenta ambos tipos de riesgo, el real y el subjetivo. De acuerdo con esto, establecerá unas situaciones de práctica inicial que sean lo suficientemente tranquilizadoras para el niño, y no tratará de quemar etapas, urgiendo al alumno a que cometa situaciones para las que, si bien puede encontrase preparado, puede no estarlo a nivel psicológico.
Para un buen diseño de la enseñanza en estos casos es imprescindible conocer cual es el origen concreto del temor del alumno, que es lo que a nivel motriz no ve y cuales son las sensaciones que tiene que aportarle la práctica para que vaya familiarizándose con la tarea y adquiera confianza en si mismo.
El orden secuencial de las decisiones.
La organización, tanto jerárquica como temporal a que tienen que atenderse las decisiones en la ejecución de una tarea motriz, determina la secuencia de las mismas. Existen tareas en las que la secuencia de decisiones esta jerarquizada dentro de un entorno cambiante, teniendo como constante dos factores: el primero, el propósito de la tarea, y el segundo, la normativa en la que esté encuadrada. Este tipo de tareas como se puede comprender fácilmente, no presenta una secuencia fija en la ejecución de los elementos que puedan componerla, sino que esta se acomodará a los dos factores mencionados, combinado los elementos de ejecución de forma distinta, dando lugar a una secuencia de decisiones de gran variabilidad. A este tipo de tareas las vamos a denominar de baja organización.
Encontramos tareas cuya secuencia de acción es fija y, por tanto, suponen un encadenamiento de decisiones totalmente previsto de antemano y la dificultad en este caso no proviene de la utilización lógica de una serie de componentes que podemos combinar variablemente, sino de un perfecto ajuste temporo espacial de la serie de elementos que vamos a utilizar en el mismo orden. A este tipo de tareas las vamos a denominar de alta organización.
La complejidad que planteen las tareas de baja organización con respecto al factor decisión es bastante mayor que la que platean las tareas de alta organización, a efectos didácticos éste es otro aspecto más a tener en cuenta al analizar sus características.
Número de elementos que es necesario recordar para tomar la decisión.
Las exigencias que sobre la memoria tenga una tarea motriz para su correcta realización influirían en el nivel de complejidad que la toma de decisiones platea en el desarrollo de la misma. Es evidente que las tareas para cuya realización sólo es necesario operar con unos pocos datos tienen una complejidad relativa a la toma de decisión inferior a aquellas, en las que el ejecutante tiene que tener en cuenta muchas cosas para conseguir una ejecución satisfactoria. Sobre este punto en cada tarea deberemos distinguir dos fases: en la primera el individuo esta aprendiendo la tarea, en la segunda, el individuo domina al menos básicamente la ejecución de la tarea.
C. Factores ligados a la ejecución de la habilidad (S. Bañuelos).
El mecanismo de ejecución es en última instancia el encargado de la realización del movimiento: de él depende el que el resultado del proceso esté de acuerdo con el propósito de la tarea motriz.
El mecanismo de ejecución, el motor del movimiento, una completa máquina que se pone en marcha siguiendo las instrucciones del individuo y cuyo control esta a cargo de una serie de circuitos de feedback que nos informan constantemente tanto del movimiento que esta produciendo, como del resultado del mismo. Esta información posibilita que de forma consciente o automática se produzcan las correcciones oportunas en la ejecución, para ajustar esta a las desviaciones que puedan surgir. Las exigencias que plantean las diferentes tareas motrices respecto de este mecanismo tienen fundamentalmente dos vertientes:
ü Los aspectos cualitativos de la ejecución del movimiento, que definen el nivel de coordinación neuromuscular requerido.
ü Los aspecto cuantitativos de la ejecución del movimiento, que definen el nivel de condición física requerido.
En relación con el primer punto, esta claro que cuanto mayor sea el grado de coordinación de una tarea más compleja resultará la misma y más difícil su aprendizaje y ejecución. Las variables que definen ese grado mayor o menor de coordinación neuromuscular necesaria, fundamentalmente son:
1. Número de grupos musculares implicados.
2. Estructura del movimiento.
3. Velocidad de ejecución requerida.
4. Precisión requerida en al ejecución.
Los aspectos cuantitativos de la ejecución de tareas motrices están en relación con factores que no se encuentran directamente vinculados con los problemas didácticos que plantea la enseñanza y aprendizaje de tareas motrices.
Algunos de los factores de ejecución están fuertemente condicionados por la herencia y son poco o nada modificables mediante el aprendizaje y la práctica, sobre otros factores si que es posible ejercer una influencia mediante el ejercicio sistemático que supone el entrenamiento.
Por tanto se pueden destacar al respecto dos tipos de características físicas:
ü Las características que vienen dadas por la herencia y que tienen una incidencia significativa en la ejecución de la tarea.
ü Características modificables con la práctica y que suponen una capacidad de adaptación al esfuerzo necesario que requiere la ejecución de la tarea.
Los factores que contribuyen o aumentan la dificultad de ejecución son:
ü Estructura del movimiento y número de grupos musculares implicados.
Cuanto mayor sea el número de grupos musculares y, por consiguiente partes del cuerpo implicadas en la realización de una tarea motriz, tanto más compleja resultará la ejecución de esta. La estructura de un movimiento se puede definir como la organización jerárquica que implica la movilización de unos músculos concretos en un orden secuencial determinado y con una cierta intensidad.
Para el mejor aprendizaje de las mismas, el recurso didáctico más utilizado ha sido la descomposición del movimiento en partes, que supongan un problema de ejecución en principio más accesible, y proceder de acuerdo con este análisis a la enseñanza fraccionada de la tarea motriz en cuestión.
El fenómeno de la aparición de una gran dificultad en el ensamblaje de las partes, que presenta en ocasiones la enseñanza mediante una práctica analítica, ha dado origen a una gran cantidad de controversias, a veces con el tema no perfectamente enfocado, sobre la conveniencia de la utilización de una práctica global con preferencia a la analítica, o viceversa. Sobre este particular parece tener sentido el postulado de que si la tarea motriz rebasa ciertos límites de complejidad, su aprendizaje mediante la práctica global puede resultar sencillamente inaccesible al individuo.
Algunos trabajos de investigación, como el de Naylor y Briggs (1963) parecen confirmar el anterior postulado, y aconsejar la enseñanza mediante la práctica analítica para las tareas complejas.
En todo caso también es cierto que la determinación en ocasiones de si la tarea es suficiente compleja para forzar una práctica analítica, puede resultar conflictiva, y en estos casos será conveniente considerar los siguientes criterios didácticos:
ü Que las partes a practicar sean las menos y tengan el mayor contenido posible.
ü Que se proceda al ensamblaje de la tareas lo antes posible.
ü Velocidad y precisión requeridas.
La velocidad requerida para la ejecución podría parecer a primera vista un factor cuantitativo más relacionado con la condición física que con la dificultad de coordinación.
Si la complejidad de la tarea es baja, el problema de su ejecución a alta velocidad es un problema de tipo cuantitativo cuyo límite es la velocidad máxima que el individuo pueda desarrollar; por el contrario, cuando la complejidad de ejecución básica de la tarea sea alta, la velocidad de ejecución cobrará un carácter cualitativo, ya que la limitación no provendrá de la cantidad, sino de la capacidad de control neuromuscular del movimiento.
La precisión con que una tarea tiene que ser realizada es otro componente importante más, que determina el nivel de dificultad de coordinación neuormuscular que implica la ejecución de una tarea motriz. Cuanto mayor sea el grado de precisión que requiera una tarea, mayor será el grado de complejidad de ejecución de la misma.
ü Nivel de condición física del sujeto.
Dentro de las características que sobre este proceso de la ejecución del movimiento vienen dadas por la herencia, podemos señalar: el biotipo, el tiempo de reacción, la composición de las fibras musculares, el número de fibras musculares, etc.
Estas características, como ya se ha mencionado, no son básicamente susceptibles de mejora. Acerca de las mismas se puede hacer la consideración, más de carácter pedagógico que didáctico propiamente dicho, de la posibilidad de orientación a los alumnos sobre que tipo de actividades físicas encajarían mejor con sus características, en las cuales de una manera lógica encontrarán un buen medio de realización, al ser mayor la posibilidad de éxito.
El profesor deberá, de acuerdo con lo expresado anteriormente, proceder a someter al alumno a la ejercitación que sea pertinente, para conseguir que previamente a la enseñanza en sí de la tarea en cuestión, exista adaptación al esfuerzo que va a exigir la ejecución de la misma.
En consecuencia, logrado cierto nivel de exigencia en la ejecución, el profesor tendrá que asegurarse de que exista previamente una disposición física suficiente, o en último caso, ir construyendo esta disposición de una manera paralela. En este sentido, tradicionalmente existen unos recursos didácticos llamados ejercicios de aplicación y ejercicios de asimilación. Los ejercicios de aplicación son los que en este caso intentan resolver el problema planteado, pues están pensados para producir un fortalecimiento específico de los grupos musculares que entran en juego en el movimiento. Este tipo de ejercicio va encaminado a conseguir una adaptación particular al esfuerzo que requiere la tarea.
Los ejercicios de aplicación, sin embrago, atañen más al aspecto cualitativo de la tarea, y en general son ejercicios de carácter analítico diseñados para facilitar la mejor asimilación de aquellos aspectos del movimiento que pueden ser más complejos, y por tanto, de más dificultad en el aprendizaje.
La disposición física del alumno, es decir, su capacidad de ejecución a nivel cualitativo, es determinante desde el punto de vista de la enseñanza si pensamos que a los niños no se les puede plantear tareas para cuya ejecución correcta sea necesaria una condición física superior a la que en ese momento poseen, en este aspecto, la distribución de contenidos tendrá que estar cuidadosamente estudiada, teniendo muy en cuenta lo expuesto anteriormente.
No se puede perder de vista que para que el individuo alcance ciertas cotas de riqueza motriz, tiene antes que haber alcanzado unos niveles respecto a la condición física, y que a una capacidad pobre de adaptación al esfuerzo corresponderán unas posibilidades de riqueza motriz muy limitadas.
Para finalizar a continuación se exponen:
3.3 FACTORES LIGADOS A LA SITUACIÓN DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
– La transmisión de la información .
ü Información inicial sobre la tarea a realizar
ü Retroalimentación (feedback), información sobre la propia ejecución y el resultado de ésta
ü Deben tenerse en cuenta determinados aspectos:
ü La información debe ser clara y fácil de comprender, huyendo de lenguajes complicados y de todo tipo de tecnicismos
ü No “sobrecargar” al alumno con demasiada información
ü En edades tempranas, hacer fijar la atención en los aspectos realmente significativos
ü Pasar lo antes posible de la información a la práctica.
– La demostración previa de la tarea motriz.
ü No en todas las circunstancias es beneficiosa “per se”
ü No sabemos en qué se está fijando el alumno
ü Puede llevar al alumno a que se fije en demasiados aspectos a la vez (sobrecarga)
ü El modelo puede no realizarlo demasiado bien.
– La cantidad de práctica.
Según Lawther, la práctica en sí misma no constituye una garantía de aprendizaje, por lo tanto, se deben buscar altos niveles de práctica con éxito, más que mucha práctica.
– Duración y distribución de la práctica.
Hay que diferenciar: sesiones de aprendizaje (duración de la práctica) de intervalo de tiempo entre sesiones (distribución de la práctica o separación entre sesiones). Ambos aspectos están condicionados por diferentes hechos: edad de los alumnos, complejidad de la habilidad, nivel ya alcanzado, etc.
– La adaptación de la situación de enseñanza-aprendizaje a las características de los alumnos
No debe quedarse sólo en adaptar las diversas magnitudes físicas (tamaño del terreno, de los materiales, reducción del tiempo de práctica…) Sino que se debe adaptar también los aspectos normativos de la tarea (reglamentos), las condiciones de ejecución, etc.
– La especificidad de la situación de enseñanza-aprendizaje
Descontextualizar la práctica, significa atender sólo a unos aspectos (ejecución) olvidando otros (percepción y decisión). Se propone una práctica cercana a las situaciones reales, en la que todos los aspectos de la habilidad puedan verse desarrollados.
4. LA TRANSFERENCIA Y EL APRENDIZAJE.
En primer lugar considero oportuno definir lo que se entiende por trasferencia y los distintos tipos de trasferencia que podemos encontrar.
Generalmente, las definiciones sobre la trasferencia se refieren a la manera en que el aprendizaje de una habilidad motriz o fórmula motriz, influye en la adquisición de otras habilidades motrices.
Diversos estudios han mostrado como puede existir trasferencia entre sentidos, entre extremidades, entre tareas y habilidades, entre variaciones de una misma tarea o entre elementos cognitivos y afectivos.
Sánchez Bañuelos (1992) cita tres teorías, que explican la trasferencia:
1. La teoría de los elementos idénticos.
2. Teoría de la generalización de principios.
3. Teoría de la transposición.
Para favorecer la trasferencia, Ruíz (1997) considera que se deben considerar aspectos tales como:
ü La forma del gesto.
ü La estructura rítmica.
ü La percepción de la relación cuerpo entorno.
ü Tipo de coordinación motriz.
ü Dominio de instrumentos similares.
ü Principios similares.
ü Características psicológicas.
5. CONCLUSIONES.
ü El profesor debe conocer las fases de aprendizaje motor del alumno, con el objetivo de hacer la enseñanza más efectiva y adecuada al alumno.
ü El profesor debe conocer los factores que influyen en el aprendizaje de las tareas, para adoptar al máximo estas a las características de sus alumnos.
ü El conocimiento de los factores que influyen en el aprendizaje posibilitará al profesor realizar progresiones más efectivas a la hora de plantear tareas.
ü Los alumnos deberán de conocer de sus propias características evolutivas y en relación con la dificultad de la tarea realizar la progresión más adecuada.
BIBLIOGRAFÍA.
¤ AREAS DE INVESTIGACIÓN Y APLICACIÓN (1999). Psicología de la actividad Física y del deprte. Murcia.
¤ FAMOSE, J.P. (1994). Práctica, teoría y metodología del ejercicio. Barcelona. Paidotribo.
¤ FAMOSE, J.P. (1992). Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Barcelona. Paidotribo.
¤ RUIZ PEREZ, L.M. (1995). Competencia Motriz. Madrid. Gymnos.
¤ RUIZ PEREZ, L.M. (1997).Deporte y Aprendizaje.Madrid. Aprendizaje Visor.
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¤ SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. Análisis didáctico de las tareas.