Tema 64 – La evaluación de las cualidades motrices (capacidades coordinativas). Técnicas, instrumentos y registro de los datos. Las pruebas de capacidad motriz: usos y valor formativo.

INTRODUCCIÓN

Del desarrollo histórico de la evaluación se desprende claramente que el concepto de evaluación ha ido evolucionando rápida y profundamente, enriqueciéndose en cada época con aportaciones nuevas y adquiriendo numerosos perfiles.

La noción de evaluación aparece ligada a la terminología económica, pero muy pronto se traslada a otros campos de la actividad humana. El nacimiento de la evaluación puede situarse a principios de este siglo y está íntimamente ligado al concepto de medición del rendimiento; se considera a J.M. Rice y Thorndike sus precursores más relevantes.

En el ámbito de la educación, el concepto de evaluación se ha impuesto decididamente sobre acepciones tales como examen, calificación o control. En el mundo de la Educación Física, la evaluación ha estado fundamentalmente asociada a los términos “medida”, que como veremos más adelante sólo sería uno de los elementos del proceso de evaluación, y “clasificación-calificación”, que, como también veremos a lo largo del tema, son algunas las finalidades de la evaluación, no todas y tampoco, seguramente, las más importantes.

Por lo tanto, para evaluar no basta con medir y el proceso de evaluación tendrá que responder a una serie de preguntas, como son:

Ø ¿Qué es? ¿A quién o a qué? ¿Cómo?, ¿Con qué?, ¿Cuándo?, ¿Para qué?

Centrándonos en el currículo de Secundaria podemos resaltar que el contenido de este tema queda reflejado en el establecimiento de unos criterios de evaluación que nos permitirán valorar los aprendizajes adquiridos por los alumnos en las diferentes etapas de formación. Mas concretamente, nos encontramos en la E.S.O., con unos criterios de evaluación para el primer ciclo, que engloba el primer y segundo curso de la E.S.O., unos criterios de evaluación para el tercer curso y otros para el cuarto curso. En referencia al Bachiller también nos encontramos con unos criterios de evaluación para toda la etapa.

Finalizada la introducción, paso a exponer los aspectos más destacados de la estructura de este tema.

En el apartado 1, aspectos básicos de la evaluación, se realiza una concreción de la definición y enfoque de la evaluación, de las funciones y los ámbitos donde actúa, del procesos y las fases de la evaluación y de la temporalización de ésta.

El apartado 2 lo dedico a desarrollar las características de evaluación del actual sistema educativo, y las características de ésta en la etapa de secundaria.

El apartado 3 está destinado al objeto de la evaluación de las cualidades motrices, usos y valor formativo. Trataremos la evaluación de las cualidades motrices a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y en el currículo.

El cuarto apartado desarrollaremos la evaluación de las cualidades motrices, donde realizaremos una denominación y definición, una valoración de las cualidades motrices, y por último un estudio de las cualidades motrices según las diferentes tendencias de la educación física.

En el quinto apartado expondremos los procedimientos de evaluación de las cualidades motrices, las técnicas, instrumentos y registro de datos utilizados para estos procedimientos de evaluación.

En el apartado 6, estudiaremos las pruebas de capacidad motriz.

Por último, expongo unas conclusiones.

1. LA EVALUACIÓN. ASPECTOS BÁSICOS.

1.1. CONCEPTO Y ENFOQUES DE EVALUACIÓN

Evaluar tiene el significado de señalar, estimar, apreciar el valor de algo. Tradicionalmente, en educación, esta estimación se ha llevado a cabo sobre el valor del rendimiento escolar de los estudiantes, si bien en la actualidad el concepto de evaluación se perfila con mayor amplitud, extendiéndose, por consiguiente, su aplicación a otros ámbitos de la enseñanza.

Las diferentes definiciones que se han realizado sobre evaluación suelen incorporar dos cuestiones básicas: la formulación de juicios, por un lado, y la toma de decisiones, por otro (Contreras, O., 1998). La primera cuestión hace referencia a la esencia de evaluación y la segunda a una de sus funciones principales. Algunas de estas definiciones, elaboradas desde las ciencias de la Educación, y particularmente desde la Didáctica, son:

La evaluación implica emitir un juicio con respecto a ciertos criterios. Wheeler (1979: 288)

Evaluación es el proceso de obtención de información y de su uso para formular juicios que a su vez se utilizarán para tomar decisiones. Tenbrink (1988: 17)

La valoración, a partir de criterios y referencias preespecificados, de la información técnicamente diseñada y sistemáticamente recogida y organizada, sobre cuantos factores relevantes integran los procesos educativos para facilitar la toma de decisiones de mejora. Pérez Juste (1995: 82).

La evaluación consiste en el proceso y resultado de la recogida de información sobre un alumno o grupo de clase con la finalidad de tomar decisiones que afecten a las situaciones de enseñanza. Rodríguez Diéguez (1998:143).

Como puede comprobarse, de manera bastante uniforme el conjunto de estás definiciones hacen alusión a la característica de la evaluación en cuanto a recogida de información con el fin de poder interpretar, valorar, enjuiciar y adaptar decisiones que revierten en cambios y mejoras en la enseñanza.

De manera paralela, desde las Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, se han aportado igualmente diferentes definiciones de evaluación. Algunas de las aportaciones recogidas son las siguientes:

Un proceso de la educación que hace uso de medidas técnicas, las cuales, cuando se aplican tanto al proceso como al producto de la educación, resultan expresadas en ambos tipo de datos, cualitativos o cuantitativos, y de ambas maneras, objetiva y subjetiva, y se utilizan para comparar con un criterio preconcebido. Barrow y McGee (1979)

La evaluación es contemplada como un proceso dinámico, continuo y sistemático enfocado hacia los cambios de la conducta del alumno, mediante el cual verificamos los logros adquiridos en función de los objetivos propuestos. Blázquez (1990)

Proceso de apreciación, de revisión o de decisión que puede referirse a diferentes aspectos de la educación con relación a sus premisas, a sus procesos y a sus resultados. Beyer, E. Y Aquesolo, J.A. (1992).

Una evaluación es un juicio basado en una medida. Burton, A.W. y Miller, D.E. (1998).

Como puede observarse a través de estas definiciones, se mantiene el énfasis en los puntos anteriormente señalados, como la recogida de información, el juicio o valoración de la misma y la toma de decisiones. No obstante, también puede comprobarse una evolución, ya que existen diferencias en el enfoque que puede otorgarse a la evaluación, enfatizando alguna de sus funciones, características o finalidades sobre otras.

1.2. LOS ÁMBITOS DE LA EVALUACIÓN

En la enseñanza, la evaluación se aplica sobre una actividad, o conjunto de ellas, caracterizadas por propósitos comunes. Éste es el caso de la denominada evaluación educativa.

No obstante, dentro de la evaluación educativa se pueden identificar igualmente los diferentes ámbitos de aplicación de la evaluación:

Ø Evaluación de la administración educativa

Ø Evaluación de programas educativos-evaluación de titulaciones.

Ø Evaluación de los centros escolares.

Ø Evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Resulta evidente que algunos de estos ámbitos quedan más allá de la competencia del profesor o profesora de aula, tal como es el caso de la evaluación de la administración educativa, la evaluación de centros escolares o, desde una perspectiva institucional, la evaluación de programas educativos y de titulaciones. Estos procesos evaluativos suelen llevarse a cabo a través de una “evaluación externa” al propio centro escolar y se enmarcan generalmente dentro de planes o programas estatales o autonómicos.

Nos centraremos preferentemente en la evaluación de los procesos de enseñanza-aprendizaje que constituye el propósito evaluativo principal bajo la competencia y responsabilidad directa de la función del docente. Además se ha de atender a la evaluación del programa, entendido éste como la programación de aula, y a la evaluación de la propia actividad docente.

Los ámbitos de aplicación de la evaluación del proceso de enseñanza-apendizaje son:

Ø Evaluación de los procesos y de los resultados del aprendizaje de los estudiantes.

Ø Evaluación del programa de enseñanza-aprendizaje.

Ø Evaluación de la actividad docente.

De esta forma, la evaluación ha de considerar la continua interacción que se produce entre los diferentes elementos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Una representación de este enfoque se presenta en el siguiente cuadro, adaptado a partir de la propuesta de Gairín (1998:95), donde se relacionan los diferentes componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y el objeto y propósito de la evaluación.

La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje

El proceso de E-A

¿Qué se evalúa?

¿A quién se evalúa?

Son los cambios obtenidos (aprendizaje)

Aprendizaje

Estudiantes

Sobre la base de unas metas explícitas (objetivos)

Objetivos

Programación Aula Estudiantes

A partir de un planteamiento y desarrollo de unos contenidos

Contenidos

Programación Aula Estudiantes

Y a través de determinadas actuaciones (actividades)

Actividades

Programación Aula Estudiantes

Que alguien organiza (profesor/a)

Metodología

Profesor/a

Actuando de una determinada manera (metodología)

 

Profesor/a

Utilizando estímulos adecuados (recursos)

Recursos

Profesor/a

Y revisando de forma continua la validez de su actuación

 

Programación de Aula Estudiantes

Profesor/a

1.3. LAS FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN EN LA EDUCACIÓN FÍSICA.

Las funciones de la evaluación dan respuesta a la tradicional pregunta de ¿para qué se evalúa?.

En relación con el proceso y resultados de los aprendizajes de los estudiantes, la evaluación proporciona principalmente:

A) Un diagnostico o identificación de las características de una situación o del estado de un alumno o alumna ante el aprendizaje. Este diagnóstico puede ser tanto inicial, en el momento de abordar un conjunto de aprendizajes, o un aprendizaje concreto, como procesual, a lo largo del proceso de enseñanza.

B) Conocer las capacidades y/o dificultades de los estudiantes permite una función de pronóstico sobre aquello que les resultará más asequible de aprender o aquello sobre lo que el docente necesitará actuaciones particulares y adicionales. Igualmente permite una función de orientación a los estudiantes sobre las alternativas más adecuadas en cada caso de elección de práctica de actividades físicas. Esta orientación no sólo ha de contemplarse con un carácter inmediato, sino que puede emplearse, con una perspectiva de futuro para la realización de estudios o salidas profesionales vinculados a la actividad física y el deporte.

C) Motivar e incentivar a los estudiantes es otra de las funciones y finalidades de la evaluación. Esta función de motivación se apoya en la difusión de la información que proporciona la evaluación a los propios escolares. Conocer cuál fue para cada uno su punto de partida, donde encontró las dificultades durante el proceso de aprendizaje, cómo progresó en este aprendizaje y qué alcanzó finalmente constituye un incentivo de participación en el propio aprendizaje.

D) Conocer los resultados del aprendizaje de los estudiantes es una de las funciones principales de la evaluación. En Educación Física estos resultados del aprendizaje suelen expresarse en términos de rendimiento, sea un rendimiento cualitativo o cuantitativo.

E) Sancionar a través de la asignación de calificaciones y con la elaboración de los informes descriptivos individuales sobre el proceso de aprendizaje seguido. Esta función sancionadora permite la promoción de los estudiantes y en su caso, la obtención de certificaciones académicas o títulos.

En relación con el diseño y desarrollo del programa de enseñanza-aprendizaje, algunas de las principales funciones de la evaluación son las siguientes:

Ø Valorar globalmente la eficacia del programa de enseñanza.

Ø Guiar el diseño de la programación de aula, en función del diagnóstico inicial, de forma que sea lo más adecuada posible al grupo de clase.

Ø Aportar información, a través de diagnósticos durante el desarrollo de la programación, que permita ajustar y re-elaborar el proceso de enseñanza – aprendizaje que se está siguiendo.

Ø Agrupar o clasificar a los estudiantes según sus aprendizajes o intereses previos, de forma que permita llevar a cabo las adaptaciones curriculares necesarias, la diversificación de los aprendizajes y la adecuación de enseñanza por grupos de nivel o de interés.

Ø Identificar los propósitos u objetivos de enseñanza-aprendizaje que se han logrado y aquellos que no se han logrado con el fin de ajustar sucesivos diseños de enseñanza.

Ø Mejorar la organización y la actuación profesional en el desarrollo de la docencia.

1.4. EL PROCESO DE EVALUACIÓN Y SUS FASES

La evaluación se configura como un proceso continuo y no como un elemento a considerar al término de un periodo o de una unidad de enseñanza. El procedimiento y los pasos a seguir en el momento de abordar el proceso de evaluación han sido descritos por Tenbrink (1988:14 y ss.) a partir de un modelo que sistematiza y organiza con claridad el proceso que ha de seguirse para la evaluación, y sus diferentes fases, que se identifican como pasos en este modelo.

 
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Proceso de evaluación según Tenbrink (1988)

El proceso consta de tres grandes etapas que se relacionan con la preparación de la evaluación (pasos 1 al 5), la recogida de datos (pasos 6 y 7) y la evaluación propiamente dicha (pasos 8 al 10).

La preparación implica varios pasos. En un primer momento, será preciso definir sobre qué se quiere realizar los juicios y las valoraciones y sobre qué se desea toma decisiones a partir de la información recogida. Este primer paso, condicionará los pasos siguientes ya que, en función de aquello que haya sido especificado, se podrá describir con precisión la información que resulta necesaria (paso 2) y el carácter de la misma. De esta información, es posible que existan en el centro, departamento de Educación Física, servicio de orientación, etc., registros o datos que puedan ser útiles y adecuados (paso 3), pero en la mayoría de las ocasiones será necesaria la recogida de datos, para lo que se ha de determinar previamente cuándo (temporalización) y cómo (procedimiento) se obtendrá la información necesaria (paso 4). De todo lo anterior se derivará la elección de los instrumentos más adecuados para dicha obtención, o su diseño en el caso de ser necesario (paso 5).

La recogida de datos supone la aplicación de dichos instrumentos en el tiempo y forma determinados y, como resultado de dicha aplicación, la obtención de la información necesaria (paso 6) que se registra y analiza (paso 7).

La evaluación propiamente dicha resulta cuando del análisis de la información recogida se pueden formular juicios y valoraciones (paso 8) en función de los cuales se perfilan y adoptan las decisiones que se incorporan a un nuevo y subsiguiente proceso evaluativo retroalimentando el sistema de evaluación. El proceso incorpora finalmente la difusión de los resultados de la evaluación (paso 10).

1.5. LA TEMPORALIZACIÓN DE LA EVALUACIÓN

Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, una de las características importantes que posee la evaluación es la de poder aplicarse en distintos momentos del mismo, cumpliendo en cada uno de estos momentos diferentes funciones y cometidos. Según se lleve a cabo o no lo anterior, pueden distinguirse dos grandes tipos de evaluación: la evaluación continua y la evaluación final.

La evaluación final es aquella que se lleva a cabo al término del proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación continua es aquella evaluación que se lleva a cabo durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje e incluye, al término del proceso evaluador, a la evaluación final.

La evaluación continua se define como aquella modalidad de evaluación formal, sistemática e integrada plenamente en, y durante, los procesos de enseñanza-aprendizaje (Monedero, 1998:36).

Una evaluación planteada de manera continua se configura como un sistema en sí mismo que interactúa continuamente, tanto con el proceso de enseñanza-aprendizaje que se está llevando a cabo en ese momento como con los subsiguientes y sucesivos diseños de la enseñanza.

Dentro de este enfoque de evaluación continuada pueden distinguirse, a su vez, tres grandes momentos: la evaluación inicial, la evaluación del proceso y la evaluación final.

A) Evaluación inicial.

Como su nombre indica, se lleva a cabo al inicio de algo. No obstante, este inicio de proceso puede identificarse de diferentes formas:

Æ Desde una perspectiva amplia y general, como es el caso del comienzo de un curso escolar y del conjunto de la programación de aula para dicho curso.

Æ Desde una perspectiva más concreta, como es el inicio de cada una de las unidades de enseñanza o unidades didácticas que componen un curso.

Æ Igualmente, la evaluación inicial puede aplicarse sobre un aprendizaje determinado y particular que va a ser abordado en un momento dado, si el caso lo requiriera.

Las principales funciones de la evaluación inicial son:

Æ La de diagnóstico, identificando el punto de partida de los estudiantes, sus intereses, y aquello que resulta desconocido o conocido, y en este caso en qué grado, sobre lo que va a ser objeto de aprendizaje.

Æ A partir de lo anterior, guiar el diseño de la enseñanza, adecuándolo a las necesidades y características tanto del grupo de clase como de casos particulares para los que se puedan prever alternativas y adaptaciones en la programación.

B) La evaluación del proceso de enseñanza

Se lleva a cabo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Trata de valorar continuamente el aprendizaje de los estudiantes y la enseñanza impartida. Tiene, por tanto, una función de diagnóstico sobre lo que está sucediendo a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de tomar las decisiones necesarias para regular dicho proceso. Por este motivo, es el tipo de evaluación que se relaciona directamente con la dimensión formativa de la evaluación.

C) La evaluación final del proceso de enseñanza

Dentro de un procedimiento de evaluación que abarque todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación final se realiza al término de dicho proceso. Esta identificación temporal de término puede concebirse, al igual que se presentó en la evaluación inicial, desde una perspectiva amplia, como el final de un curso escolar, o desde una perspectiva más concreta como es cada uno de los procesos de enseñanza-aprendizaje llevados a cabo durante el curso y que han configurado las diferentes unidades didácticas.

La finalidad de la evaluación final es determinar el valor de un producto final, en este caso los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Este tipo de evaluación presenta un carácter sumativo, a diferencia del carácter formativo que se relaciona con la evaluación continua del proceso de enseñanza-aprendizaje. Dicho carácter sumativo toma su nombre de la reunión y adición de datos que se lleva a cabo para proceder a la evaluación final.

Las funciones que cumple la evaluación final son principalmente las siguientes:

Æ Aporta un balance del proceso de enseñanza-aprendizaje seguido

Æ Define el nivel de aprendizaje alcanzado tanto por el grupo como individualmente por cada alumno y alumna. Identifica cuáles han sido los objetivos alcanzados y aquellos que no se han logrado, identificando también los progresos.

Æ Se proyecta como guía y orientadora de subsiguientes procesos de enseñanza-aprendizaje, permitiendo adoptar decisiones de mejora para un futuro.

Æ Tiene una función sancionadora, de acreditación de la superación de un curso o nivel de estudios.

Como síntesis de este apartado, se presentan en el cuadro siguiente, tomado de Casanova (1995), las principales diferencias entre la evaluación continua y final y su carácter formativo y sumativo.

Evaluación continua de carácter formativo

Evaluación final de carácter sumativo

Es aplicable a la evaluación de procesos

Es aplicable a la evaluación de productos terminados (resultados)

Se debe incorporar al mismo proceso de funcionamiento como un elemento integrante del mismo

Se sitúa al final de un proceso, cuando éste se considera acabado.

Su finalidad es la mejora del proceso evaluado

Su finalidad es determinar el grado en que se han alcanzado los objetivos previstos y valorar el producto evaluado.

Permite tomar medidas de carácter inmediato.

Permite tomar mediadas a medio y largo plazo

Evaluación formativa y sumativa. Casanova (1995:66)

2. LA EVALUACIÓN EN EL ACTUAL SISTEMA EDUCATIVO.

En los diversos documentos oficiales aparecidos sobre el actual sistema educativo, figuran una serie de características sobre la evaluación, que en su conjunto definen cual es la evaluación que se propone. Entre estas destacamos:

Características generales:

Ø La evaluación de los alumnos debe preocuparse del aprendizaje de éstos, del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la propia práctica docente.

Ø La evaluación debe resaltar el progreso y la evolución de los alumnos.

Ø En las primeras etapas educativas debe primar un carácter interno, continuo e individualizado y cualitativo.

Ø La valoración de los alumnos debe hacerse no sólo con referencia a normas estándar, sino también a normas propias y adaptadas a cada edad.

Ø Son objeto de evaluación los conocimientos, los procedimientos y las actitudes.

Ø La evaluación debe ser flexible y contextualizada.

Ø Se plantean tres tipos de evaluación: evaluación inicial o diagnóstica, evaluación formativa y evaluación sumativa.

Características para la Educación Secundaria Obligatoria

Ø Se evalúa para mejorar el proceso de aprendizaje, para modificar el plan de actuación diseñado por el profesor según se vaya desarrollando el proceso de enseñanza/aprendizaje, para introducir los mecanismos de corrección adecuados, para programar el plan de refuerzo específico, para poder intervenir en la resolución de conflictos actitudinales, para orientar la actuación tutorial, para diseñar estrategias en colaboración con los padres. Desde este punto de vista, la evaluación es un proceso que debe llevarse a cabo ininterrumpidamente (M.E.C.:1989:102-103).

Ø Es fundamental que a los alumnos y alumnas se les dé información no sólo sobre el resultado de las tareas que han realizado sino sobre el proceso que han seguido (M.E.C: 1989:105).

Ø Es importante la función orientadora que la evaluación debe tener durante toda la etapa. Por ello, aunque la función básica de la evaluación corresponde a los profesores, se hace precisa una estrecha colaboración entre éstos y los Departamentos de Orientación (M..C. 1989:104)

Para que la evaluación cumpla su función orientadora y sea un mecanismo positivo en la regulación de los aprendizajes, es necesario que los alumnos de E.S.O. participen activamente en ella, haciéndose progresivamente capaces de autoevaluar y coevaluar objetivamente sus actividades y actitudes (M.E.C. 1989:104).

3. OBJETO DE LA EVALUACIÓN DE LAS CUALIDADES MOTRICES. USOS Y VALOR FORMATIVO.

3.1. La evaluación de las cualidades motrices a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Usos y finalidades.

Existe una necesidad imperante en el proceso de enseñanza – aprendizaje de realizar la evaluación del discente para conocer el progreso que ha seguido a lo largo del mismo. Si nos centramos concretamente en las cualidades motrices, el uso de la evaluación nos servirá para:

F En la evaluación inicial. Función de diagnóstico de:

– Evaluar el nivel inicial de aptitudes motrices generales.

– Formar grupos homogéneos para enseñanza por niveles.

– Diagnosticar las posibles anomalías de algunos alumnos.

F En la evaluación formativa. Toma de medidas y ajustes oportunos (detección de dificultades y avances)

– Motivar al alumno hacia su propio progreso cualesquiera que sean sus posibilidades.

– Diagnosticar las causas de posibles deficiencias.

– Evaluar el grado de aplicación a situaciones reales de las habilidades adquiridas.

– Controlar la eficacia o ineficacia de las situaciones propuestas y de la metodología utilizada.

F En la evaluación sumativa:

– Determinar el grado de aprendizaje y constatar el progreso en comparación con el nivel inicial y los objetivos propuestos.

La utilización de diferentes instrumentos de evaluación de las cualidades motrices, nos va a ayudar a conocer cuál es el grado de adquisición por parte del alumno de los contenidos impartidos en nuestras clases de Educación Física, concretamente en este caso, estos instrumentos nos informarán del desarrollo de las cualidades motrices en el discente a lo largo del curso.

3.2. La evaluación de las cualidades motrices en el currículo.

La evaluación de las cualidades motrices tiene por objeto valorar el grado de adquisición y desarrollo de los objetivos propuestos en el área, a través de indicadores que están asociados a este tipo de contenidos. Como indicadores para la evaluación de capacidades y sus relaciones con contenidos aparecen los criterios de evaluación de etapa expresados en el Decreto por el que se establece el currículo, así como aquellos otros que surgirán en los desarrollos concretos de los Proyectos Curriculares de etapa de cada centro docente. Los criterios permiten ser observados a través de múltiples tareas de tal forma que el desarrollo de una capacidad no se vea limitado a un solo aspecto concreto y que el alumno pueda demostrar el desarrollo de la misma en otra u otras tareas diferentes. Este hecho posibilita un mayor tratamiento individual de cada alumno, evitando la evaluación normativa que tendría lugar en el caso de única posibilidad (conducta operativa final) de comprobación del criterio de evaluación.

Así pues, el criterio de evaluación expresa un grado de aprendizaje determinado por la capacidad que se trata de evaluar y el contenido a través del cual se desarrolla. Suponen una formulación evaluable de las capacidades expresadas en los objetivos generales asociadas a un contenido fundamental del área. Estas formulaciones adoptan un carácter flexible que el profesorado adaptará a las características socioculturales del entorno del centro educativo y a la diversidad de sus alumnos. En consecuencia, el profesor puede recurrir al propio contenido o la situación, para dar grado a las tareas con las que se trata de observar el cumplimiento del criterio de evaluación y atender así a las características diferenciadas de sus alumnos.

3.2.1 La presencia de las cualidades motrices dentro de los diferentes elementos que constituyen el currículo: objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

A continuación, nos disponemos a plasmar las diferentes menciones que se le hace al contenido de las cualidades motrices en cada uno de los ciclos y cursos en los que se dividen las diferentes etapas educativas de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, así como en los elementos curriculares que los componen.

  1. EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA. (R.D. 112)

Ø Objetivos de área: los objetivos generales que hacen mención a este contenido son:

– Objetivo 2: “Practicar de forma habitual, sistemática y segura actividades físicas con el fin de mejorar las condiciones de salud y su calidad de vida asumiendo normas de higiene”.

– Objetivo 4: “Realizar tareas dirigidas a la mejora de la condición física y las condiciones de salud y calidad de vida, haciendo un tratamiento discriminado de cada capacidad”.

– Objetivo 5: “Desarrollar actitudes de autoexigencia y superación en la mejora de las capacidades físicas y en el perfeccionamiento de las funciones de ajuste, dominio y control corporal con el fin de aumentar sus posibilidades de rendimiento motor”.

v 1er CICLO

Ø Contenidos (1er ciclo): las cualidades motrices aparecen reflejadas de manera directa en este ciclo, ya que existe un bloque de contenidos específico (“cualidades motrices”) que obliga a trabajar dicho contenido en este ciclo.

a) 1er curso:

– Contenido conceptual: capacidades coordinativas-coordinación, equilibrio y agilidad-. Su importancia en el desarrollo de habilidades motrices.

– Contenido procedimental: realización de ejercicios de equilibrio, coordinación y agilidad; afianzamiento de las habilidades básicas mediante la práctica de actividades de desplazamientos, giros, equilibrios, lanzamientos, recepciones y sus combinaciones.

– Contenido actitudinal: comprensión y aceptación de la propia habilidad como punto de partida hacia la superación personal; respeto de las normas básicas de seguridad en la realización de actividades.

b) 2º curso:

– Contenido conceptual: habilidades básicas y habilidades específicas.

– Contenido procedimental: integración de las habilidades básicas en específicas mediante la combinación de distintos grupos de tareas en las que entren en acción la coordinación, el equilibrio y la agilidad.

– Contenido actitudinal: Valoración de la importancia de las cualidades motrices en la práctica de habilidades específicas y para la realización de las tareas cotidianas; respeto de las diferencias individuales; respeto de las normas básicas de seguridad en la realización de actividades.

Ø Criterios de evaluación (1er ciclo):

– Criterio de evaluación nº 7:

Emplear las habilidades específicas aprendidas en situaciones reales de práctica, prestando atención a los elementos de percepción y ejecución

Con este criterio se evalúa si los alumno son capaces de percibir estímulos relevantes de las tareas específicas, logrando un grado de ejecución aceptable que les permita participar en situaciones reales de práctica.

v 2º CICLO: 3er CURSO

Ø Contenidos: el bloque de contenidos de cualidades motrices no aparece como tal en este curso.

Ø Criterios de evaluación:

– Criterio de evaluación nº 8:

Coordinar las acciones propias con las del equipo, participando en el deporte de forma cooperativa

Este criterio verifica si el alumno, además de aplicar conceptos técnicos individuales, es capaz de integrarse en acciones de juego colectivo contribuyendo a una mejor y más eficaz acción global.

– Criterio de evaluación nº 9:

Resolver problemas de decisión surgidos en la realización de actividades deportivas utilizando habilidades específicas y evaluando el ajuste de la ejecución el objeto previsto.

Con este criterio se trata de constatar si el alumno es capaz de aplicar la táctica individual apropiada en cada situación a la habilidad específica aprendida.

v 2º CICLO: 4º CURSO

Ø Contenidos: el bloque de contenidos de cualidades motrices no aparece como tal en este curso.

Ø Criterios de evaluación:

– Criterio de evaluación nº 7:

Coordinar las acciones propias con las del equipo, interpretando la táctica para lograr la cohesión y eficacia cooperativa

Con este criterio se valora el grado en el que el alumno ha asimilado estrategias de juego colectivo y es capaz de coordinar sus propias acciones con las de sus compañeros participando en el juego de forma cooperativa.

– Criterio de evaluación nº 8:

Reconocer y practicar deportes colectivos y de ocio y recreación, aplicando las reglas y la técnica, y elaborando estrategias de ataque y defensa.

Este criterio evalúa si el alumno ha aprendido el reglamento, si tienen un nivel aceptable respecto a la técnica individual y si es capaz de elaborar estrategias de ataque y de defensa en los deportes practicados.

– Criterio de evaluación nº 10:

Aceptar las diferencias de habilidad, sin que ello sea objeto de discriminación por razones de sexo, raza, capacidad física u otros.

Con este criterio se verifica que el alumnado es sensible a la necesidad de respetar las diferencias individuales y que éstas no deben ser causa de discriminación, dando así a la actividad física una dimensión de integración.

a) BACHILLERATO (R.D. 113)

Ø Objetivos de área: los objetivos generales que hacen mención a este contenido son:

– Objetivo 3: “Practicar en actividades deportivas, con independencia del nivel de habilidad alcanzado, cooperando con los compañeros y valorando los aspectos de relación que las mismas conllevan”.

– Objetivo 8: “Conocer y practicar las modalidades deportivas aplicando los fundamentos reglamentarios, técnicos y tácticos en situaciones de juego.

Ø Contenidos: el bloque de contenidos de cualidades motrices no aparece como tal en este curso, sino que aparece integrado, como no podría ser de otra forma en el de habilidades deportivas.

Ø Criterios de evaluación:

– Criterio de evaluación nº 5:

Demostrar un dominio técnico y táctico en situaciones de juego, perfeccionando las habilidades específicas de las modalidades deportivas practicadas.

Este criterio valora si el alumno ha perfeccionado el dominio técnico-táctico de los deportes practicados y si responde con eficacia las diferentes situaciones que se originan durante el juego.

Una vez expuesta y descrita la presencia de las cualidades físicas dentro del currículo de Educación Física, pasaremos a describir cuáles son las consideraciones a tener en cuenta dentro de la Educación Física en lo que a la evaluación de cualidades motrices se refiere.

3.3. Valor formativo.

Refiriéndonos a la evaluación de las habilidades específicas a través de técnicas cualitativas basadas en los instrumentos de observación, su valor formativo viene determinado por:

a) Diagnosticar el nivel inicial del alumno.

b) Reajuste del proceso permanente al ser su evaluación continua.

c) Permite feedback de la ejecución y conocimiento de los resultados del profesor al alumno.

d) Permite la evaluación de otros ámbitos de desarrollo: social, afectivo,…

e) Permite la participación del alumnos es su propia evaluación.

El MEC, en los materiales para la reforma, propone las fichas de observación y lista de control que sistematiza la observación del profesor y tiene un doble valor formativo:

a) Para el profesor que conoce los errores y toma las decisiones.

b) Para el alumno que le permite la autoevaluación entre ellos (enseñanza recíproca) facilitando el aprendizaje cooperativo.

4. EVALUACIÓN DE LAS CUALIDADES MOTRICES.

4.1. Denominación y definición.

Consultada la bibliografía existente, vemos como el concepto cualidad o aptitud motriz de utiliza desde la acepción que envuelve todos los factores (cualitativos y cuantitativos) hasta la que la equipara a acciones en las que se ponen en marca únicamente las capacidades coordinativas (factores cualitativos).

La catalogación de las cualidades físicas en un dato establecido que no suscita gran controversia; en cambio la determinación de las cualidades motrices es todavía una cuestión bastante polémica y su clasificación varía según los autores.

Es este sentido, podríamos dar como correcto el concepto más usual y arraigado entre nosotros y que podría expresarse como:

Manifestación a nivel de organización funcional de las estructuras perceptivas y perceptivo-motrices”

Con el objeto de proporcionar el lector una visión circundante respecto a estos conceptos nos atrevemos a repasar aquellas nociones que, por ser próximas, pueden ayudar a centrar la cuestión (Diccionario de Ciencias del Deporte, 1992).

· Cualidades motrices.

Término genérico que incluye la coordinación, la flexibilidad, la fuerza, la velocidad, y la resistencia.

· Capacidades motrices.

Factores que condicionan la actuación motriz humana. Las capacidades motrices están determinadas de entrada por parámetros fisiológicos y neurofisiológicos. Según sus manifestaciones, pueden registrarse, por una parte, gracias a métodos físicos, fisiológicos y neurofisiológicos y, por otra, por medio de “tests” motores.

· Habilidad motriz.

Las habilidades motrices, como prerrequisitos de la actuación, se consideran también capacidades específicas (capacidades), que influyen en la coordinación motriz. Para saber cuando es apropiado hablar de habilidad, es importante distinguir ésta de la acción. Esta distinción, que admite grados, se hace a partir de criterios de conciencia y de estricta determinación del ejercicio. A partir de las referencias teóricas sobre la acción sólo cabe esperar escalas dependientes de las personas y de las situaciones para cada ejecución de un movimiento. Los intentos realizados en el campo de la sensorio-motricidad para establecer criterios de distinción válidos, con ayuda del concepto de secuencia, no han hallado confirmación experimental suficiente.

· Definición y denominación de las cualidades o aptitudes motrices.

– Coordinación global: es la aptitud para coordinar los movimientos de los brazos, de las piernas y del tronco en actividades en las que la totalidad del cuerpo está en movimiento.

– Equilibrio corporal general: es la aptitud para conservar o recuperar su equilibrio corporal o permanecer de pie en una situación inestable. Esta aptitud no concierne al equilibrio de los objetos.

4.2. Valoración de las cualidades motrices.

Sería ingenuo esconder los problemas inherentes a la evaluación y construcción de pruebas y “tests” de cualidades motrices. La mayoría de las propuestas que encontramos en la bibliografía existente resultan desprovistas de utilidad. Esto sucede porque, al contrario de lo que se ponen en juego las cualidades físicas motrices son extremadamente diversificadas y su realización depende de muchos factores. A pesar de los estudios que, de forma sistemática, se llevan realizando, siempre acaba existiendo un notable desfase entre lo pretendido y lo que se ha logrado evaluar. Bien a causa de su validez, bien debido a la imposibilidad material y temporal de aplicarla.

La solución a esta problemática puede estar es construir una prueba vinculada de forma directa al propósito y condiciones reales de su aplicación.

Los aspectos cualitativos de una habilidad motriz determinada son difícilmente mensurables y aislables, por lo que para su evaluación tendremos que recurrir a menudo a lo que se denomina “evaluación subjetiva”.

Sin embargo, los aspectos cuantitativos pueden ser medidos y cuantificados, es por tanto factible una “evaluación objetiva” de los mismo, es decir, se pueden establecer baremos de rendimiento adaptados a grupos particulares de alumnos.

De entre las pruebas o “tests” ya elaborados nos encontramos con dos grupos: aquellos tests que se utilizan en el ámbito de la reeducación psicomotriz y los que se aplican a las habilidades motrices generales. El elemento diferencial parece residir en que los primeros, si centran en la motricidad fina (pequeñas coordinaciones, motricidad digital) o en capacidades perceptivas muy específicas que se comparan con las de un desarrollo normal, mientras que los segundos van referidos a la motricidad gruesa, inciden más específicamente sobre las conductas motrices de base y sobre algunos rasgos del dominio neuro-motor.

Así pues, dentro de las cualidades motrices podemos distinguir:

– Cualidades motrices perceptivas o perceptivo-motoras (psicomotrices): aquellas que manifiestan prioritariamente la capacidad de información y la capacidad de toma de ejecución con un alto nivel de precisión (sin exigencias de aplicación específica).

– Cualidades motrices generales propiamente dichas: aquellas que suponen exigencias corporales más gruesas o funcionales, más ligadas a movimientos naturales o generales.

4.3. Las cualidades motrices según las diferentes tendencias de la Educación Física.

El desarrollo evolutivo del niño determina que en las primeras edades se considere prioritario el trabajo de los aspectos perceptivo-motores (véase aspectos cualitativos de la actividad motriz) por diversas razones. Las ideas que subyacen en función del tratamiento de estos aspectos responden a diferentes teorías o corrientes.

Las teorías evolutivas (psicomotricidad-psicocinética), siguen de cerca y de forma paralela la normal y natural evolución del niño, y consideran que el papel de la Educación Física es colaborar y ayudar en el progreso motor evolutivo del niño. Para esta corriente la evaluación debe ser considerada como el contraste entre el desarrollo ideal y, la realidad del niño. Únicamente constituyen motivo de evaluación los diferentes parámetros que conforman y articulan la propuesta didáctica: estructura del esquema corporal, coordinación dinámica general y especial, percepción espacio-temporal, etc. aspectos como velocidad de reacción, velocidad segmentaria, agilidad, flexibilidad, etc., son obviados pues no son considerados relevantes.

Las teorías funcionalistas, preocupadas por dotar al individuo de unas capacidades orgánico-funcionales en relación a un acervo motor, proponen modelos de evaluación integristas donde se vean reflejados todos los aspectos que conforman la estructura del acto motor: coordinación, equilibrio, velocidad, agilidad, flexibilidad, fuerza, resistencia; naturalmente en relación a la edad. Muy vinculadas a la noción de aptitud física potencian una idea higienista vinculada a la salud.

Las teorías fundadas sobre la transferencia de habilidades básicas, centran su atención en aquellos aspectos posibilistas y realistas sobre los que construir una Educación Física de base vinculada estrechamente con los contenidos que posteriormente deberá superar el alumno muy próximos al aprendizaje deportivo; los patrones motores son los elementos referenciales para construir la evaluación. Existen deportes con gran implicación de alguno de estos aspectos (carreras de fondo requieren potencia aeróbica) otros deportes exigen otros aspectos radicalmente opuesta (tiro con arco requiere de una gran coordinación y percepción), y otros deportes requieren de forma más o menos homogénea varios de estos aspectos (baloncesto, balonmano) requieren cualidades perceptivas energético-funcionales, y bio-mecánicas. La eficiencia de los patrones motores es en consecuencia eficiencia de sus potenciales motrices, cualidades perceptivas, cualidades energéticas y cualidades biomecánicas.

Visto esto, el término cualidades motrices, puede cubrir cualquiera de las tres acepciones. En la primera la evaluación de las cualidades motrices es entendida como la valoración de los aspectos cualitativos (perceptivos) del acto motor. En la segunda, posee un valor polivalente: los aspectos cualitativos y cuantitativos. En la tercera, se hace mención de los patrones motores básicos de la Educación Física.

5. TÉCNICAS, INSTRUMENTOS Y REGISTRO DE DATOS.

PROCEDIMIENTOS DE EVALUACIÓN DE LAS CUALIDADES MOTRICES.

5.1. TIPOS DE EVALUACIÓN.

En Educación Física podemos hablar fundamentalmente de dos grandes tipos de evaluación objetiva y subjetiva; y de dos técnicas de medición: cuantitativa y cualitativa.

– Evaluación subjetiva: es aquélla que depende prioritariamente del juicio del profesor; se basa generalmente en su experiencia personal, que puede verse influenciada por factores emocionales.

– Evaluación objetiva: es la que resulta de la utilización de pruebas mensurables o cuantificables, previamente elaboradas. El juicio del profesor no puede alterar los resultados.

Actualmente se tiende a utilizar en lo posible la evaluación de tipo objetivo, pero, dadas las dificultades que entraña la evaluación de algunos aspectos educativos, nos es imprescindible la combinación de ambos tipos.

5.2. TÉCNICAS DE EVALUACIÓN.

– Técnica cuantitativa: es toda aquella técnica que se basa en una escala de medida física que permite cuantificar, de manera absoluta, una característica particular de la entidad evaluada. En consecuencia, una técnica de medición cuantitativa es considerada objetiva, puesto que el examinador no ejerce ninguna influencia ni sobre la escala de medición ni sobre el resultado.

– Técnica cualitativa: es aquélla que se basa en una escala de medida mental dependiente del pensamiento del examinador. En oposición a las técnicas cuantitativas, las técnicas cualitativas son generalmente asumidas como subjetivas, es decir, se establecen en función del juicio de valor y sus variaciones.

La utilización de cualquiera de estos tipos y técnicas debe proporcionar un conocimiento continuo y adecuado del grado de aprendizaje alcanzado en los objetivos señalados.

5.3. INSTRUMENTOS BASADOS EN LA TÉCNICA DE OBSERVACIÓN.

El elevado número de aspectos a tener en cuenta para la acertada valoración del alumno y la imposibilidad de medir buena parte de ellos hace imprescindible el uso de la observación. Por mucha perfección que adquieren las técnicas de medición, la observación seguirá siendo un instrumento indispensable de la evaluación.

a) Observación Directa.

b) Observación Indirecta.

5.3.1 Procedimientos de apreciación.

Principalmente constituida por las impresiones personales del profesor respecto al alumno. Estudia el educando como sujeto activo de su formación durante el proceso educativo. Este método intenta referir detalladamente la conducta de los alumnos en circunstancias que se presentan de un modo casi natural. Los factores para cuya evaluación el instrumento básico es la observación del profesor son: ámbito afectivo y ámbito motor.

a) Observación directa sin categorías previas: registro anecdótico.

El registro anecdótico es método menos estructurado y sistemático para registrar observaciones. Consiste en una breve descripción de algún comportamiento que pudiera parecer importante para la evaluación: se anotan detalladamente diversos acontecimientos que parecen significativos al profesor.

La utilización de este tipo de instrumentos queda limitado por el tiempo y dedicación que requiere del profesor, así como por el número de alumnos.

Cada incidencia que se anote debe venir acompañada de una sucinta interpretación formulada por el observador.

b) Observación indirecta con categorías previas: lista de control.

La lista de control se trata de series de frases que expresan conductas positivas o negativas, secuencias de acciones, etc. ante las cuales el examinador señalará su ausencia o su presencia, como resultado de se atenta observación. Ponen de manifiesto la aparición o no de un aprendizaje o rendimiento, y por tanto, que pueden reducirse a acciones muy específicas.

Exigen únicamente un sencillo juicio: “sí” o “no”, es decir, manifestaciones positivas o negativas de la conducta, sin añadir a esa constatación ninguna apreciación cualitativa.

La suma de los “síes” o de los “noes” puede interpretarse como una forma de medición. La síntesis final servirá de base para la calificación respectiva.

5.3.2 Procedimientos de verificación. Observación indirecta.

Se trata de observar y registrar hechos que suceden en situaciones reales, es decir, sin alterar el comportamiento del individuo.

Requieren categorías y parámetros elaborados a priori (es posible construir los parámetros con posterioridad al acontecimiento, pero no es habitual en la evaluación) que, en forma de planillas, permiten ir registrando las manifestaciones o comportamientos que se pretende evaluar (generalmente de forma cuantitativa, es decir, número de comportamientos). Muy utilizados en el análisis de la enseñanza, Pieron (1988) los clasifica del siguiente modo:

a) Registros de acontecimientos:

Es la técnica de la observación más objetiva. Las planillas utilizadas en el mundo del deporte para anotar datos estadísticos de un jugador (número de canastas, número de rebotes, de tiros, etc) constituyen el ejemplo más difundido. En ellas se registra el comportamiento predefinido cada vez que éste aparece.

b) Cronometraje.

Se cronometra la duración de cada comportamiento. Se trata de determinar el tiempo durante el cual el profesor o alumno presenta o realiza la actividad (tiempo de actividad real del alumno, tiempo de información del profesor, tiempo de ejecución de determinado comportamiento, etc).

c) Muestreo de tiempo.

Durante un período de tiempo corto y previamente fijado, el observador comprueba si el comportamiento definido se verifica al término de cada uno de los período de observación (cada 30 seg. se observa si el alumno se encuentra en actividad, o si el alumno está en posesión del balón).

d) Registro de acontecimientos.

Se asemeja bastante al ya referido muestreo de tiempo. En lugar de comprobar al final del período de observación si se ha verificado el comportamiento, basta con que aparezca una sola vez durante el período de observación para tomarlo en cuenta y registrarlo.

6. LAS PRUEBAS DE CAPACIDAD MOTRIZ.

Las cualidades motrices, siguiendo a Sánchez Bañuelos, se pueden clasificar atendiendo a su desarrollo en los siguientes apartados:

a) Habilidades perceptivas.

b) Habilidades motrices básicas y generales.

c) Habilidades motrices específicas (utilitarias y lúdico-recreativas).

La etapa de Secundaria coincide con el paso de las habilidades básicas a las específicas, por tal motivo nos centraremos en ellas.

6.1. Medición de habilidad perceptivo-motriz (psicomotrices).

6.1.1. Sistemas de pruebas de habilidad perceptivo-motriz (psicomotrices).

Por su escasa aplicabilidad en el medio escolar, solo citamos los “tests” más utilizados.

NOMBRE

Perfil psicomotor de Vayer

“Harris test of lateral dominance”

Organización del espacio (Piaget, Mead)

Organización del tiempo (Myra, Stamback)

6.1.2. “Tests” de habilidad motriz perceptivo-motriz (psicomotrices).

“TESTS” PSICOMOTORES

Precisión del control

Orientación de la respuesta o velocidad de decisión

Velocidad de reacción

Anticipación-coincidencia

Destreza manual

Destreza digital

Control de posturas y de movimientos brazo-mano

Precisión de movimientos programados

Coordinación plurisegmentaria

Velocidad de movimiento de manos

Velocidad de movimiento de brazos

6.2. Medición de las habilidades motrices básicas y generales.

6.2.1. Sistemas de pruebas de las habilidades motrices básicas y generales.

NOMBRE

Batería Ozeretski-Guilmain

“Test” de Iowa-Brace

“Test” de habilidad motriz para primaria

6.2.2. Pruebas de las habilidades motrices básicas y generales.

NOMBRE

AGILIDAD

EQUILIBRIO

COORDINACIÓN

Carrera de tacos 4 x 9 m

x

   

Saltar sobre obstáculos

x

 

x

Carrera zig-zag o slalom esquí

x

   

Slalom

x

   

Carrera de obstáculos

x

 

x

Salto de cuerda

   

x

Caminar sobre la barra de equilibrio

 

X

 

“Test” de Kornexl de equilibrio

 

X

 

“Flamingo”

 

X

 

a) CARRERA DE TACOS 4 X 9 M.

Objetivo: medir la velocidad y efectividad en cambios de dirección (agilidad).

– Material e instalaciones: dos tacos de madera de 5 x 5 x 10 cm. área marcada, cronómetro.

– Desarrollo: se colocan los dos tacos de madera detrás de una de las líneas. El ejecutante se coloca detrás de la otra línea, que es paralela a la primera y está a 9 m. de ella. A la señal de salida, corre hacia los tacos, recoge uno, vuelve detrás de su línea de salida y lo coloca en el suelo; corre nuevamente en busca del otro y lo trae al mismo lugar. Se registra el tiempo en segundos y décimas. Se considera el mejor de los dos tiempos.

– Observaciones: se permiten dos tentativas, con cierto descanso intermedio.

b) SALTAR SOBRE OBSTÁCULOS.

– Objetivo: agilidad y flexibilidad.

– Material e instalaciones: cuatro soportes con varilla y cronómetro.

– Desarrollo: de acuerdo con la representación gráfica, el examinado saltará por encima y se arrastrará por debajo de los dos obstáculos alternativamente en forma de ocho. La altura del obstáculo se adaptará a la tentativa, el examinado recorrerá cinco ochos. Se mide el tiempo. Se evalúa la mejor de las dos tentativas.

c) CARRERA ZIG-ZAG O “SLALOM” ESQUÍ.

– Objetivo: agilidad.

– Material e instalaciones: seis soportes de 1,70 m. de altura x 3 cm. de grueso, mantenidos verticalmente por la correspondiente base. Cronómetros y área marcada sobre madera, cemento o asfalto, según la figura.

Desarrollo: detrás de la línea de partida, preparado para correr. Salida de pie. Voces de mando: “listos” y “ya”. A la voz de “ya”, correr a toda velocidad en la dirección que indica la figura. El trayecto es de ida y vuelta. El sujeto no debe detenerse en la línea de llegada. Debe seguir corriendo varios metros más allá. Se anota el mejor de los dos intentos, el tiempo se cuenta en segundos y décimos de segundo.

d) “SLALOM”.

– Objetivo: agilidad, velocidad de carrera.

– Material e instalaciones: siete soportes, bastones y cronómetro.

– Desarrollo: el sujeto examinado recorrerá ida y vuelta al “slalom” construido con soportes para saltos, según la figura. Se mide el tiempo requerido. Se evalúa el mejor de dos tentativas.

– Observaciones: se considerará causa de error el tumbar los soportes.

e) CARRERA DE OBSTÁCULOS.

– Objetivo: agilidad, coordinación.

– Material e instalaciones: Plinto, 2 vallas, 7 banderas.

– Desarrollo: el examinado se situará en el punto de salida (S), de pie sin tocar la raya. A la señal, iniciará la prueba pasando darás de la bandera (B) y realizando una voltereta agrupada sobre la colchoneta (C) situada al lado; se dirigirá hacia la valla (T1), girará dejándola a su izquierda y pasará por debajo corriendo hacia el plinto (P) (chicos: cinco cajones; chicas: cuatro cajones) que han de pasar por encima apoyándose o no. A continuación se dirigirá hacia la valla (T2), girará dejándola a su derecha, la pasará por debajo y se dirigirá hacia la valla (T1), que tendrá que saltar (altura de las vallas: chicos = 0.90 m.; chicas = 0.80 m.). La prueba finaliza cuando se atraviese la línea de llegada (A). Se dispone de dos intentos. Se contabilizará el mejor tiempo.

f) SALTO DE CUERDA.

– Objetivo: global del cuerpo.

– Material e instalaciones: una cuerda de 60 cm. de largo.

– Desarrollo: se dice al alumno que mantenga la cuerda delante suyo, con un extremo en cada mano comprobar que cada mano cubre alrededor de 10 cm. de cuerda visibles entre las manos. Solo las extremidades de la cuerda deben sobresalir de entre los puños. No se debe mantener la cuerda tensa; sino dejarla colgar con suavidad. Cuando tenga la cuerda de esta manera se le pide al alumno saltar por encima de la cuerda sin soltarla.

Se busca medir una “performance” de coordinación. Es necesario insistir al alumno para que:

– Salte sobre la cuerda entre los brazos.

– Caiga sobre los pies.

– No toque la cuerda con los pies, o suelte la cuerda al saltar.

– No pierda el equilibrio en la caída.

– Observaciones: anotar el número de saltos correctos en 5 intentos.

g) CAMINAR SOBRE LA BARRA DE EQUILIBRIO.

– Objetivo: equilibrio dinámico.

– Material e instalaciones: barra de equilibrio de gimnasia deportiva o uno o varios bancos suecos invertidos; viga de madera de 4,5 cm de ancho y de 30-40 cm de alto, y 4-6 m de larga.

– Desarrollo: el sujeto examinado se mantiene de pie sobre la barra o el banco sueco invertido para mantener el equilibrio hasta el comienzo de la prueba, se apoya en el hombro de un compañero y coloca el pie delantero detrás de la marca de salida. A la señal, el sujeto se suelta del ayudante y camina sobre la barra hasta la otra marca, detrás de la cual da la vuelta para volver al punto de partida. Repetirá la trayectoria el mayor número de veces posible. En caso de bajarse del banco, tocar todas partes del banco o tocar el suelo, el intento termina. Se mide la distancia, la tentativa se interrumpe a los 45 seg. Después de ensayos previos, el examinado dispone de tres intentos, de los cuales se calcula la media. La distancia a recorrer es de 2 m y debe ir descalzo.

– Observaciones: la distancia a recorrer debe estar señalada en el centro de la viga (4-6 m). Existen variantes: caminar de lado o hacia atrás.

h) “TEST” DE EQUILIBRIO DE KORNEXL O EQUILIBRIO SOBRE UNA PIERNA.

-Objetivo: equilibrio corporal estático.

– Material e instalaciones: la barra es de 2 cm. de ancho y 10 cm. de alto apoyada sobre el suelo.

– Desarrollo: el examinado se para sobre la barra de equilibrio con un solo pie y con las manos en la cintura. La prueba termina al apoyar el pie libre sobre el suelo, o ciando el pie de apoyo en la barra pierde contacto con la misma. El tiempo se cuenta a partir de la señal de comienzo pasados 60 seg. de cualquier forma, se da por finalizada. Se realizan tres intentos, y sobre los dos mejores se realiza el promedio. Se practica previamente la prueba.

– Observaciones: se sugiere realizar la prueba descalzo o estandarizar el calzado para todos. Si la prueba es demasiado fácil y no se discriminaran los resultados, se realizará, antes de subir a la barra, tres vueltas sobre sí mismo.

i) “FLAMINGO”.

– Objetivo: equilibrio corporal estático.

– Material e instalaciones:

– Una barra de 50 cm de largo, de 4 cm de alto y de 3 cm de ancho. Su estabilidad debe estar asegurada por dos soportes de 15 cm de largo y 2 cm de ancho.

– Un cronómetro que permita parar el tiempo e reiniciar en conteos sucesivos.

– Desarrollo: Instrucciones para el examinado: “De pie sobre el pie más hábil situado longitudinalmente en la barra, intentar mantener el equilibrio el máximo tiempo posible. Flexionar la pierna libre y sujetar la planta del pie con la mano del mismo lado, imitando la posición de un flamenco. El “test” se interrumpe a cada perdida de equilibrio. A continuación se reinicia hasta un minuto. Se contabiliza el número de intentos necesarios para guardar el equilibrio en un minuto”.

– Instrucciones para el examinador: Situarse delante del sujeto. Permitir realizar una prueba para asegurarse que lo ha comprendido. Para el cronómetro cada vez que el sujeto pierda el equilibrio soltando el pie o tocando el suelo con cualquier parte del cuerpo. Después de cada interrupción, ayudar al sujeto a reiniciar la prueba.

Observaciones: si el sujeto cae más de 15 veces en los primeros 30 seg, el “test” se considera finalizado. El sujeto obtiene cero puntos lo que significa que no es capaz de realizar el “test”.

6.3. Evaluación de las habilidades específicas.

Tanto la evaluación “in vitro” como la evaluación “in vivo” tienen sus ventajas y sus desventajas. No obstante, vale la pena destacar:

F La evaluación “in vitro” permite una estandarización más rigurosa del parámetro que se ha de evaluar, facilita la comparación de un jugador consigo mismo, o la comparación de un jugador con otros.

F De forma general, la administración de una prueba “in vitro” es más fácil que la evaluación de un jugador “ in vivo”.

F La evaluación “in vivo” permite medir elementos que escapan al modo de evaluación “in vitro”.

F En oposición a las mediciones “in vitro”, las mediciones “in vivo” son totalmente válidas.

La solución a esta dicotomía, reside en la utilización combinada de estos elementos o técnicas.

Así, el punto fuerte de la medición “in vitro” es la estandarización, mientras que la medición “in vivo” respeta el realismo de la situación de juego.

CONCLUSIONES

A Los resultados obtenidos en la evaluación del aprendizaje de los alumnos y del proceso de enseñanza servirán para modificar aquellos aspectos de la práctica docente y del proyecto curricular que se hayan detectado como poco adecuados a las características de los alumnos y al contexto del centro.

A En el campo de la educación física, podemos afirmar que en una primera etapa lo que importaba era el producto final, el resultado (paradigma cuantitativo) y por tanto los instrumentos utilizados para la obtención de ese producto final eran los test estandarizados y objetivos (test de aptitud física, test de habilidades motrices…). En la actualidad hay un cambio de interés y lo que importa no sólo es el producto final sino también el proceso seguido para llegar a ese producto final (enfoque ecléctico en donde se combinan la perspectiva cuantitativa y cualitativa).

BIBLIOGRAFÍA

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& SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1984). Didáctica de la educación física y el deporte. Gymnos. Madrid.

& UREÑA, F. (1997). La educación física en secundaria. Elaboración de materiales curriculares. Fundamentación teórica. Inde. Barcelona.

Publicado: enero 23, 2015 por Santiago

Etiquetas: tema 64 educación física