Ampliación Tema 2 Parte 4

A los niños les es mucho más difícil asimilar las representaciones acerca del tamaño de los objetos. Los patrones de tamaño generalmente aceptados, a diferencia de los patrones de forma y color, son aún de carácter más convencional. De ahí que surjan las distintas medidas establecidas conscientemente por el hombre-centímetro, metro y otras. No obstante, la asimilación del sistema de medidas y métodos de aplicación de éstos, regularmente se produce más allá de la etapa infantil. La percepción del tamaño se desarrolla en los niños sobre otra base, sobre la base de asimilar las representaciones acerca de las relaciones de tamaño entre los objetos. Estas relaciones se denominan con palabras que señalan el lugar que ocupan los

objetos dentro de una serie de ellos-el grande, el pequeño, el más grande, etc.

Con frecuencia al comenzar la etapa infantil, los niños sólo tienen representaciones acerca de la relación de tamaño entre dos objetos percibidos de manera simultánea (grande-pequeño). El niño no puede determinar el tamaño de un objeto aislado, ya que para ello deberá restablecer en la memoria su lugar entre los demás. En el periodo infantil de menor y mediana edad, se forman en los niños representaciones sobre correlaciones de tamaño entre objetos-grande, mediano, menor, o viceversa -, los niños comienzan a captar que los objetos conocidos son grandes o pequeños independientemente de que se comparen o no con otros objetos: “el elefante es grande”, “la mosca es pequeña”.

De la asimilación de distintos patrones de color, de forma y de tamaño, el niño pasa, en la segunda mitad de la etapa infantil, a asimilar los nexos y las relaciones entre ellos, las representaciones de aquellos rasgos que hacen variar las propiedades de los objetos. Los niños aprenden que una misma forma puede variar en el tamaño de sus ángulos, en la correlación de los ejes o lados y que las formas se pueden agrupar, separando las rectilíneas de las curvilíneas. Aquí, el sistema de patrones sensoriales de la forma difiere de la clasificación científica de las figuras geométricas, que nos da la matemática. Así, si en geometría el círculo es un caso particular de la elipse; y el cuadrado, un caso particular del rectángulo, todas estas figuras son, sin embargo, “equivalentes” si las analizamos como patrones sensoriales, ya que todas dan en igual medida, una idea de la forma de un grupo determinado de objetos.

El perfeccionamiento de las representaciones acerca de los colores comprende la captación de la disposición que tienen los colores en el espectro, la dinámica de cada color en cuanto a su brillantez, la familiarización con las combinaciones de color, suaves, brillantes, al pastel y los contrastes.

Las representaciones infantiles en cuanto al tamaño aumentan a causa del tránsito hacia la determinación del tamaño de un objeto específico, en dependencia del sitio que ocupe dentro de un grupo de objetos homogéneos – por ejemplo, un perro puede ser grande o pequeño en dependencia de la relación de tamaño que se establezca entre él y los demás perros con los cuales el niño haya tenido contacto anteriormente. Además de los patrones generales del tamaño, en los niños se forman representaciones acerca de las distintas dimensiones del tamaño; largo, ancho y altura.

Los niños asimilan todas estas representaciones durante el proceso de la actividad práctica, de la orientación cotidiana dentro del mundo circundante y no siempre las captan a cabalidad ni las expresan verbalmente. El niño no se percata de cuál es la naturaleza de los nexos y diferencias entre los patrones que utiliza, percibiendo las propiedades de los objetos circundantes del mismo modo que capta las reglas gramaticales que utiliza al comprender y estructurar

el lenguaje.

El nivel de dominio de los sistemas de patrones sensoriales se manifiesta en experimentos en los cuales se les propone a los niños encontrar un elemento a color, que corresponde con un modelo dado entre una cantidad grande de elementos dispuestos en forma de un sistema que es una copia del sistema de los patrones de color: seis series – roja, anaranjada, amarilla, verde, azul y violeta-con seis matices con brillantez decreciente consecutivamente dentro de cada serie.

En la edad temprana la mayoría de los niños realizan una búsqueda desordenada, al azar, sin tomar en cuenta ni el color ni la brillantez. Los niños al iniciar la etapa infantil, regularmente, toman en cuenta el color buscándolo sólo dentro de una serie determinada, y descartando el orden de colocación de los matices. Finalmente, los niños mayores toman en cuenta tanto una cosa como la otra, y se acercan gradualmente al elemento dado. No obstante, también los niños de seis y siete años aún no pueden explicar sus acciones y no pueden disponer de semejante sistema.

La asimilación de los patrones sensoriales tiene lugar no solo con respecto al color, la forma y el tamaño de los objetos, sino también con relación a todas las demás propiedades, aunque los patrones en sí y el principio de su significación dentro de un sistema sean distintos para cada tipo de propiedades. Así, en el proceso de la comunicación verbal, los niños asimilan los modelos correspondientes al sistema fonemático de la lengua natal; en el proceso de la actividad musical, los modelos de las relaciones rítmicas, de altura de los sonidos, etc.

Garantizar un conocimiento ordenado de los distintos tipos de patrones sensoriales y su sistematización, es una de las tareas principales de la educación sensorial de los niños.

El fundamento necesario para tal conocimiento descansa, en la organización de las acciones infantiles necesarias para el examen y retención mental de las variaciones fundamentales de cada propiedad. Estas propiedades deben adquirir la importancia de patrones cuando se les comunica sus denominaciones a los niños. El desarrollo de las representaciones acerca de los diversos patrones de propiedades se produce en estrecha relación con la enseñanza del dibujo, el modelado, la construcción, y las actividades musicales, es decir, de todos aquellos tipos de actividades que impliquen tareas cada vez más complejas para la percepción infantil, y creen las condiciones que contribuyan a la asimilación de los patrones sensoriales y a su

aplicación para destacar y designar las propiedades de los distintos objetos y fenómenos.

La organización de la retención mental de las denominaciones verbales de los tipos principales de propiedades de los objetos ocupa un lugar destacado en la familiarización del niño con los patrones sensoriales. La palabra, la denominación, fija el patrón sensorial; lo consolida en la memoria del niño, hace que su uso sea más consciente y preciso. No obstante, esto tiene lugar sólo en el caso de que los nombres de los patrones se introduzcan sobre la base de las propias acciones del niño examinando y utilizando los patrones correspondientes. En caso de que al niño solo le muestren los distintos tipos de formas geométricas, colores y relaciones de tamaño y se le pida retener en la mente sus nombres, la palabra incluso aunque sea bien utilizada será “vacía”, no va a contribuir al perfeccionamiento de las representaciones y de la percepción del niño.

La familiarización del niño con los patrones sensoriales se profundiza gradualmente durante la infancia. En primer término, cada vez más los niños se van familiarizando con tipos más sutiles de patrones de propiedades. Se produce así el tránsito del conocimiento de los colores del espectro, a la familiarización con sus matices; del conocimiento de las principales figuras geométricas, al conocimiento de sus variaciones en la tocante a la correlación entre los ejes, los lados, el tamaño de los ángulos, etc.; y del conocimiento de las correlaciones de los objetos por su tamaño en general, al conocimiento de las correlaciones de las distintas dimensiones.

En segundo término tiene lugar la familiarización del niño con los nexos y relaciones entre los patrones, con el orden en que se disponen los colores en el espectro, con la graduación de los matices en cuanto a su brillantez, con el agrupamiento de los colores suaves y contrastantes, con la división de las figuras en curvilíneas y rectilíneas, con la posibilidad de transformar unas figuras en otras variando sucesivamente sus proporcione, agrupando los objetos en una serie en orden de tamaño general, como variando sólo algunas de las dimensiones, etc.

II. Desarrollo de las acciones perceptivas

En las investigaciones de L. Venguer y colaboradores se establecieron tres tipos de acciones perceptivas:

1. Identificación: Son acciones perceptivas que se realizan durante el análisis de las propiedades del objeto y que concuerdan completamente con el patrón dado. Es una acción muy sencilla que se manifiesta como la primera en el proceso de desarrollo de la percepción. Tiene como requisito que los objetos sean sencillos y que el niño tenga la posibilidad de acercar un objeto al otro.

2. Acción de Comparación con el Patrón: Son las acciones de utilización del patrón para distinguir las propiedades o cualidades de un objeto que se

diferencia de ese patrón, es decir, el análisis del objeto que se parece al patrón pero que no se corresponde en su totalidad. El patrón es el medio general de la percepción y los diferentes objetos son para el niño variantes

de este modelo o patrón.

3. Modelación Perceptiva: Es la comparación de las propiedades de un objeto no solamente con un patrón, sino con un grupo. Es la construcción de modelos de patrones; porque el niño trabaja con sistema de patrones y no con patrones aislados.

Todas estas acciones comienzan a formarse en la etapa de 1 a 3 años, si bien la fundamental es esta etapa es la relación de identificación, ya que a los 3 años se aprecian nuevas posibilidades por loa formación de acciones de comparación con el patrón.

Se conoce que el desarrollo sensorial se produce por dos líneas que se cruzan, el dominio de las acciones perceptivas y el dominio de los patrones sensoriales.

En el período de 1 a 3 años el niño domina los pre patrones sensoriales o también denominado patrón objetal. El dominio de los pre patrones sensoriales constituye la preparación para la posterior asimilación del patrón sensorial propiamente dicho. En esta etapa el niño capta la realidad con la ayuda de los patrones objetales. La utilización de éstos se produce en las direcciones:

Ø Cuando la medida o el patrón de un objeto nuevo es un objeto conocido por el niño, que le sirve sólo de referencia. Ej.: “es verde como la hierba”…

Ø Cuando en calidad de medida o patrón de un objeto nuevo está otro objeto. Ej.: se le da un lápiz rojo para que encuentre “uno igual” en un grupo de lápices de diferentes colores.

Luego de los 3 años, en el período entre 3 y 7 años varia considerablemente los intereses de los niños y se desarrollan nuevos tipos de actividades que tendrán una importante repercusión en el desarrollo de la percepción. En esta etapa surgen las actividades productivas y que inciden en la transformación del proceso perceptual. Y le plantean al niño tareas cada vez más complejas que implican el análisis de los objetos que luego representará en sus dibujos, modelados, etc. El niño debe analizar las distintas partes del objeto, sus propiedades, las relaciones que existen entre esas propiedades y partes.

En esta etapa un momento importante lo constituye el juego, por su carácter de actividad fundamental. Para los niños de etapa infantil lo principal es participar en el juego y realizarlo, en este sentido nos referimos a la posibilidad no solo de asumir un nivel determinado, sino desarrollar las acciones inherentes al mismo, entre las que pueden estas exigencias relativas a la agudeza visual.

Como se sabe la actividad fundamental en cada etapa favorece al desarrollo de todos los procesos psíquicos y entre ellos la percepción tiene un notable

desarrollo en este período de la vida.

Es en la etapa infantil propiamente dicho que se desarrolla el principio de la voluntad de la percepción, ya al niño puede concentrarse voluntariamente en una tarea.

¨ De 3 a 5 años: En este período comienza el dominio de algunos patrones sensoriales y se produce el desarrollo de acciones de comparación del patrón con el objeto. En esta etapa el niño domina y utiliza los patrones sensoriales de las formas geométricas, las reconoce y las nombra, lo mismo sucede con los colores del espectro, con el tamaño ya puede comparar tamaños por sus dimensiones.

¨ De 5 a 7 años: Es el momento donde se produce el dominio de los sistemas de patrones y la acción perceptiva característica de esta etapa es la acción de modelación perceptiva.

Lo anterior se logra con una enseñanza especialmente dirigida al desarrollo perceptual y que tome en cuenta los niveles de desarrollo precedentes.

MECANISMO DE FORMACIÓN DE LAS ACCIONES PERCEPTIVAS: El

mecanismo fundamental en el desarrollo de las acciones perceptivas es la transformación del análisis externo en interno. En las investigaciones de L. Venguer se demostró que las etapas fundamentales de las acciones perceptivas se corresponden con las etapas de interiorización de las acciones de orientación y estas son:

Etapas:

1 a 2 años: Es la edad de las pruebas prácticas. El niño no tiene una orientación previa, aprende después de varios intentos, pero ante una nueva tarea, todos los intentos y pruebas comienzan desde el principio.

2 a 3 años: Es la etapa de las acciones externas de orientación, por primera vez surgen las acciones de orientación pero con un carácter externo.

4 a 5 años: Comienza la interiorización de las acciones de orientación. Las acciones de percepción toman un carácter interno, pero al niño le hace falta todavía el patrón al resolver una tarea.

6 a 7 años: Es la etapa de la interiorización completa, hasta el movimiento de la pupila es menos perceptible, el niño solamente con mirar puede resolver la tarea, ya no necesita ver el patrón todo el tiempo, dado que es capaz de operar con las imágenes de ellos.

Podemos concluir que en el análisis del desarrollo de las acciones perceptuales es preciso determinar la complejización de los tipos de acciones y el proceso de interiorización por el que pasa cada tipo en específico, ya que cada una tiene primero un carácter externo y en el proceso de su desarrollo se

interiorizan y pasan a ser acciones perceptivas internas.

PERCEPCIÓN ESPACIAL

La etapa infantil constituye un momento importante para el desarrollo cualitativo de la orientación espacial. Ya en la edad temprana se inicia el conocimiento sensorial del espacio, los pequeños asimilan las relaciones simples como arriba

– abajo, delante – atrás, dentro – fuera. Primero asimila la representación acerca de una de las relaciones y luego su opuesto. Ellos van dominando el espacio de forma práctica, por tanto está muy relacionado con el aprendizaje y experiencias adquiridas durante la realización de múltiples acciones con objetos.

Las primeras representaciones sobre las direcciones en el espacio asimilados por el niño están relacionados con su propio cuerpo, que constituye para él el punto de partida para determinar las diferentes direcciones. La relación izquierda – derecha resulta la más difícil y en realidad es la más compleja. Los niños la asimilan al final de la etapa infantil, en ella cualquier sutil rotación o cambio provoca variación de la misma. El niño la asimilará partiendo de la evaluación que hace al utilizar generalmente su mano derecha como punto de referencia. En un inicio lo “derecho” y lo “izquierdo” resultan para el niño magnitudes absolutas. Le cuesta trabajo comprender como lo que se encuentra a su derecha, puede a la vez estar a la izquierda de otra persona.

Estudios realizados sobre el desarrollo de la percepción muestran cómo las tareas difíciles de resolver por los niños, son aquellas que ponen en juegos las relaciones espaciales entre objetos, cuanto el niño tiene ya que dejar de ser el punto de referencia. Las relaciones no son de él con el objeto, sino de ellos entre si.

En sus trabajos A. Usova explica, como los niños asimilan rápida y suficientemente la construcción de una casa simple, en una determinada posición espacial. Pero si a ellos se les plantea la tarea de construir esa casa en otra posición espacial, cometen errores sustanciales.

Resulta de gran importancia para la asimilación de la orientación espacial en niños la utilización de planos gráficos y acciones con modelos espaciales (J. López 1995).

J. Gavilán, E. Barcaz y J. López refieren, que una regularidad encontrada por ellos, fue la mayor facilidad y éxito en la solución de las tareas, cuando se utilizan modelos más abstractos y de carácter más generalizador. En una misma tarea, cuyo contenido era la reproducción de figuras utilizando la colocación de clavijas en un clavijero, se probaron distintos tipos de modelos, por ejemplo, el dibujo exacto del clavijero, con todas sus clavijas, destacando

las que debían ser tomadas para reproducir el dibujo; la representación solo de las clavijas que debían ser colocadas para lograr el dibujo, que mostraba gráficamente el dibujo que debía obtener con las clavijas. Los resultados evidenciaron que la forma gráfica, más generalizada y esquemática dio mejores

resultados con niños del final de la etapa.

El dominio por parte del niño de la orientación en el espacio, de un vocabulario exacto y de la habilidad para aplicar los conocimientos sobre las relaciones espaciales en las actividades, en la vida cotidiana, es una condición para que la enseñanza en la escuela sea exitosa. (Sorokina A.)

En la literatura relacionada con la asimilación de las relaciones espaciales se encuentran referencias de investigaciones que demuestran que los problemas de percepción visual, independientemente de su etiología, pueden ser mejoradas por medio del entrenamiento específico (Frostig M.) El método de evaluación de la percepción visual elaborado por Frostig (1958), así lo demuestra. Posteriormente elaboró un Programa para el desarrollo de la percepción visual cuyo objetivo fue la enseñanza de la percepción visual con posibilidad de comprobar disfunciones durante los primeros años escolares, es decir, como enseñanza y como diagnóstico. Este programa parte de considerar que la enseñanza perceptual solo será efectiva si está incluida en un plan integral que considere el desarrollo total del niño. Esta autora expresa que los programas perceptuales armonizan con el desarrollo de las facultades sensoriomotrices, del lenguaje y de los procesos más elevados del pensamiento y facilitan la adaptación inicial a la escuela y los primeros adelantos, responsables en gran medida del éxito del aprendizaje escolar. Considera que las perturbaciones de la percepción visual son los síntomas que con mayor frecuencia parecen contribuir a los trastornos del aprendizaje.

En general, la literatura consultada coincide en que un logro importante de la etapa infantil consiste en que el niño sea capaz de orientarse espacialmente, partiendo de si mismo como punto de referencia o siguiendo un esquema dado. Este logro se reflejará de forma positiva en el primer grado de la enseñanza primaria, cuando el niño se enfrente al aprendizaje de la lectura y de la escritura.

El desarrollo de la organización espacial es una parte importante del desarrollo perceptivo y tiene una relación estrecha con el desarrollo del pensamiento y por tanto, con el desarrollo intelectual.

PERCEPCIÓN AUDITIVA

La reacción auditiva aparece desde los primeros momentos de la vida del niño. Estas reacciones de orientación ante el sonido son las bases o premisas para el desarrollo de la percepción auditiva.

Existen dos direcciones del desarrollo de la percepción auditiva: el desarrollo del oído fonemático y el desarrollo de la percepción musical.

El desarrollo del oído fonemático tiene varios significados, ellos son:

¨ Comprensión del lenguaje. La palabra del adulto desde el nacimiento del niño influye en todas las actividades del niño y contribuye al desarrollo de los procesos psíquicos entre ellos percepción y pensamiento.

¨ Desarrollo del habla individual del niño. El desarrollo del habla está muy relacionado con el desarrollo del oído fonemático.

¨ Desarrollo de la escritura, éste parte de un buen desarrollo auditivo.

Por otra parte, hay que considerar el desarrollo de la percepción musical. Es en el primer año de vida que se produce la preparación para el desarrollo de todo los tipos de percepción y se forma la orientación hacia distintos tipos de estímulos.

El desarrollo de la percepción musical comienza alrededor de los 4 a 5 meses, cuando ya el niño es capaz de diferenciar la voz entre otros estímulos auditivos y cuando ya es capaz de diferenciar el sonido de distintos instrumentos. El niño se concentra en la fuente productiva del sonido, comienza a seguir el sonido y se inician los movimientos al compás de la música.

Durante la etapa infantil (temprana y preescolar) el desarrollo de la percepción musical sigue 3 líneas:

¨ Formación de la sensibilidad emocional hacia la música.

¨ Desarrollo del sentido del ritmo.

¨ Desarrollo del oído por la altura de la melodía.

Percepción del tiempo

Las primeras reacciones hacia el tiempo tienen un carácter eminentemente biológico, particularmente relacionada con la alimentación.

La percepción del tiempo está estrechamente relacionada con la actividad que se realiza en ese tiempo con el interés que ésta tenga para la persona. Si la tarea que se les propone es poco interesante, existe una tendencia a que en la valoración del tiempo transcurrido, este se sobredimensione, no así cuando la tarea es atractiva e interesante para el sujeto que el tiempo aparentemente transcurre con rapidez.

La percepción del tiempo sigue dos direcciones:

3. La percepción del tiempo a través de una sucesión de hechos, fenómenos y está muy relacionada con la percepción que se ha tenido de los distintos momentos del régimen de vida. Luego le permite comprender conceptos de hoy, mañana… etc. y posteriormente otros más complejos como son las estaciones del año. Esta comprensión del tiempo a partir de la sucesión de

hechos o acontecimientos lo prepara para la comprensión o acontecimiento de causa y efecto.

4. Percepción métrica del tiempo, que no es otra cosa que la percepción del tiempo con la ayuda de las unidades de medida.

Primero el niño capta, asimila el orden y después se realiza la percepción con la ayuda de las unidades, es decir, en un inicio se le enseñan las secuencias de momentos, por ejemplo: primero es de mañana, luego al mediodía, después la tarde y por último la noche. Por una parte este es el orden de fenómenos y es un enfoque de medición del tiempo a través de una medida o unidad determinada, pero es una medida inexacta, ya que el niño no tiene precisión en el límite de la mañana. No obstante, resulta importante esta preparación para la percepción del tiempo a través de una medida exacta, como es la hora, minutos, segundos, etc.

Ya a partir de los 4 años, a los niños se les enseña conceptos como rápido – despacio. Como en casos anteriores estos conceptos se les presentan a través de valoraciones del carácter de las actividades. Por ejemplo: “Caminemos… despacio, despacio; ahora rápido, rápido.

A los 5 años los niños se familiarizan con los días de la semana y a los 6 años empiezan a familiarizarse con el calendario, todo esto prepara al niño para que posteriormente como escolar utilice medidas exactas de tiempo

LECTURAS RECOMENDADAS

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EL DESARROLLO DE LAS HABILIDADES Y LAS CAPACIDADES MOTRICES EN LAS PRIMERAS EDADES

El desarrollo de habilidades y capacidades motrices se hacen efectivas mediante la actividad práctica del individuo.

Como objetivo general de la educación física en la etapa el desarrollo de habilidades y capacidades motrices está dirigido a lograr mediante la ejecución de las diferentes acciones motrices un mejoramiento de los niveles de salud y un estado emocional positivo que propicie el buen desarrollo de los pequeños.

Junto con las habilidades se desarrollan las capacidades, ejemplo: cuando el niño corre y salta, alcanza un nivel de habilidad en las mismas, ya que la ejercitación es la condición fundamental para lograrlo, al mismo tiempo desarrollan las capacidades de orientación, coordinación y ritmo dentro de otras, pues estas capacidades son exigencias de esta actividad (correr y saltar).

Las capacidades motrices son cualidades del hombre y no de la actividad, aunque como ya se ha expresado dependen de esta para desarrollarse.

Por otra parte, las capacidades no son innatas, su desarrollo está determinado por las posibilidades morfofuncionales del individuo, el cual nace con las potencialidades para desarrollarlas.

Las acciones motrices básicas que deben ejecutar los niños en estas edades para el desarrollo de las habilidades y capacidades son: caminar, correr, saltar, trepar, escalar, reptar, cuadrupedia, golpear, lanzar, capturar y combinaciones de cada una.

Las capacidades motrices se clasifican en tres grandes grupos:

clip_image004Aunque en estas edades no se propicie la ejecución de ejercicios específicos para el desarrollo de las capacidades condicionales, dentro de las que se encuentran la fuerza, rapidez y resistencia algunas de las acciones motrices que se ejecutan por los niños condicionan su desarrollo. Por esto es recomendable velar detenidamente por la dosificación de los ejercicios que ejecutan los niños, fundamentalmente aquellos que condicionan el desarrollo

de la fuerza, tratando de evitar de esta forma, el agotamiento local de planos musculares.

Ejemplo, cuando los niños de 1 a 2 años, ejecutan ejercicios agarrados al bastón gimnástico, desde la posición de acostados, elevar el tronco hasta sentarse (fig.IV.1). En este ejercicio, se ejerce una influencia directa en los músculos de los brazos y abdomen. Por lo que el adulto debe ayudar al niño en la dirección del movimiento, para esto el educador sostiene por cada extremo el bastón y eleva suavemente al niño ayudándolo a adoptar la posición de sentado.

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Otro ejercicio donde está presente la manifestación de la fuerza como capacidad condicional, lo podemos observar a partir de los tres años, cuando los niños realizan la trepa por un plano vertical. En esta tarea el niño ejerce una fuerza con los brazos cuando trata de ascender por la barra, para que no se recargue este plano, el adulto induce al niño un cambio de tarea, como continuar saltando o corriendo.

Cuando los niños ejecutan diferentes ejercicios de saltos, conjuntamente con la coordinación, flexibilidad, equilibrio, desarrollan la fuerza explosiva de las piernas. Lo mismo se aprecia en los lanzamientos a distancia donde se desarrolla la fuerza explosiva de los brazos. Para no recargar estos planos, como se ha explicado, el adulto propone al niño la variación de la acción, indicándole, por ejemplo: saltar de diferentes formas y con otras combinaciones como saltar y lanzar, etc.

La rapidez como otra de las capacidades condicionales, comienza a manifestarse mayormente a partir de los 5 años, cuando los movimientos se logran más coordinados y estables. Se desarrolla en los juegos de persecución, pues por la gran motivación que reciben los niños en los juegos de este tipo, ejecutan los movimientos con mayor rapidez y de una forma variada y continua. Ejemplo: el juego de persecución “el lobo y los conejos”, los niños que hacen el papel de conejos, motivados por su rol en escapar del lobo corren con más rapidez.

La resistencia se desarrolla como consecuencia de la ejecución sistemática de cada una de las actividades que le ofrecemos a los niños, por lo que sugerimos que no se den ejercicios específicos para el desarrollo de esta capacidad en las primeras edades. Una tarea de resistencia sería plantear a los niños

mantenerse trotando un tiempo prolongado de la misma forma. Esta tarea es rechazada inmediatamente por los niños pequeños.

Según lo anterior, debemos ser celosos veladores por el tiempo de la ejecución de los movimientos, por lo que, esfuerzos mantenidos y prolongados no deben ser aplicados al niño pequeño, ya que podemos llevarlo al cansancio y pérdida de la motivación en la actividad.

Las capacidades coordinativas, a diferencia de las condicionales, en estas edades ocupan un rol preferencial.

clip_image006Las capacidades coordinativas se agrupan de la siguiente forma:

Regulación de los movimientos.

a. Generales o básicas Adaptación y cambios motores.

Orientación.

clip_image007Equilibrio. Ritmo.

b. Especiales Anticipación. Diferenciación.

Coordinación.

c. clip_image008Complejas Agilidad.

La capacidad de regulación de los movimientos se pone de manifiesto siempre que el niño regula sus acciones para llevar a cabo la tarea motriz. El adulto brinda al niño en el momento necesario determinada indicación por medio de la palabra, que le permita al niño manifestar la capacidad, ejemplo: al lanzar la pelota hacia un objeto, el niño regula el movimiento de acuerdo con la distancia que está colocado el mismo. En este caso, el adulto debe dar la indicación de alejarse a acercarse del objeto, de esta forma evitamos mover el objeto. La importancia de este ejemplo es que, precisamente el niño, es quien regula la acción y no el adulto.

Otro ejemplo que podemos citar es el siguiente: cuando el niño realiza un ejercicio de caminar y correr, éste es capaz de realizar el movimiento más lento o más rápido según se le regula el ritmo por medio de un instrumento, de forma verbal o por palmadas.

La capacidad de adaptación y cambios motores se manifiesta, cuando durante el juego, el niño logra con la ejecución variada de una acción, adaptarse a una nueva situación; ejemplo: el juego de persecución “el lobo y los conejos”, los niños que imitan a los conejos (perseguidos), cuando son atrapados son capaces de cambiar su rol (perseguidores). Aquí se observa una adaptación rápida al cambio. Otro ejemplo es apreciado cuando observamos al niño caminar en cuadrupedia, pararse y continuar corriendo. En este ejemplo que ya ha sido citado al tratar la capacidad condicional rapidez, se aprecia como el

mayor desarrollo de la capacidad no está marcado en la rapidez, si no en la adaptación y regulación del movimiento que son capacidades coordinativas.

La capacidad de orientación se logra a través de las sensaciones somáticas que permiten la llegada de la información al organismo. Cuando se realizan las tareas motrices cambiando la dirección, el niño logra la orientación en el espacio.

La capacidad de equilibrio tienen su base en el desarrollo del aparato vestibular, que es el encargado de regular el equilibrio funcional. Esta capacidad se desarrolla fundamentalmente cuando el niño camina por líneas, cuerdas, bancos y tablas inclinadas, saltos desde una altura y otras acciones motrices que requieran de la estabilidad corporal. En estas edades es más factible proponer al niño tareas que desarrollen el equilibrio dinámico que es aquel que requiere del desplazamiento del cuerpo en determinado espacio.

La capacidad del ritmo de movimiento debe comenzar a desarrollarse desde edades muy tempranas, para que el niño llegue a ser capaz, en edades superiores, de adquirir conciencia de su ritmo, obtener la posibilidad de influir sobre éste, variarlo, diferenciarlo, acentuarlo y crear nuevos ritmos.

Se considera que el ritmo es lo más difícil de aprender, para lograrlo el adulto se debe apoyar en algunos ejercicios que realizan los niños acompañados de instrumentos musicales de percusión, u otros (entonación rítmica de la voz, palmadas), que propician el movimiento, respetando siempre el ritmo interno (individual de cada niño).

La capacidad de anticipación se manifiesta en las combinaciones de ejercicios o complejos de habilidades y no en movimientos aislados. Ejemplo, en la combinación de lanzar y capturar la pelota se observa la posibilidad que tiene el niño de anticipar el movimiento de lanzar antes o durante la acción de recibir. La anticipación de los movimientos presupone necesariamente una experiencia motriz, un tanto lógico es, dominar las acciones sencillas para poder ejecutar las más complejas. Ejemplo, lanzar, rodar, golpear de las más diversas formas antes de incorporar la captura.

Durante la actividad motriz del niño, a este se le debe proponer correr y saltar, caminar por un banco y saltar, así como otras combinaciones de habilidades que propician el desarrollo de esta capacidad.

La capacidad de diferenciación se manifiesta cuando el niño es capaz de percibir las diferencias de tiempo, espacio, así como las tensiones musculares que requiere un ejercicio para su realización. El niño en el transcurso de la ejecución es capaz de destacar las diferencias entre una u otra acción, por ejemplo lanzar y capturar, correr y saltar. Cuando el pequeño es capaz de cambiar de un movimiento a otro sin pausas, o sea en un movimiento continuo y coordinado, ha logrado el desarrollo de esta capacidad.

La coordinación motriz, se define como el acoplamiento de un conjunto de habilidades y también de las estructuras corporales.

Dentro de las condiciones previas para desarrollar la coordinación motriz, se encuentra la experiencia anterior, la información sensorial, la capacidad intelectual y la anticipación.

En algunas habilidades, la coordinación se manifiesta mucho antes que en otras, por ejemplo, los movimientos coordinados de brazos y piernas al gatear en la mayoría de los niños, se observa desde los 5 meses, sin embargo, en el escalamiento y la trepa, aparece generalmente la coordinación a partir de los 4 años.

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Para lograr el desarrollo de esta capacidad, se sugiere que los niños realicen, entre otros, los siguientes ejercicios:

LXX. *Pasar entre los peldaños de una escalera colocada en el piso.

LXXI. *Caminar en cuadrupedia pasando por arriba de cuerdas a una altura.

LXXII. *Subir escaleras o espalderas.

La capacidad agilidad, se encuentra dentro del grupo de las capacidades coordinativas complejas, la misma se manifiesta por medio de la integración de las capacidades ya expuestas, es por ello que la agilidad se observa en edades avanzadas de la etapa (6 años).

Generalmente la capacidad de agilidad el niño la manifiesta en los juegos motrices (de relevo, carreras de ida y vuelta, persecución).

Capacidad de flexibilidad.

Esta capacidad no está agrupada dentro de las condicionales ni las coordinativas, esto significa que la misma no dependerá de factores o índices bioenergéticos ni de los procesos de regulación y dirección de los movimientos, esta capacidad dependerá fundamentalmente, de las propiedades morfológicas del organismo, como son las estructuras articulares, elasticidad de músculos cartílagos y tendones.

La flexibilidad se define como la capacidad de realizar movimientos con una amplitud dada, según la exigencia del mismo, y se manifiesta desde la más temprana edad. Es importante tener en cuenta todos los grupos de edades de la etapa, que durante la ejecución de la acción motriz la flexibilidad no debe exigirse al niño más allá de sus posibilidades de movimiento, a fin de evitar cualquier tipo de lesión en su sistema osteomuscular y ligamentoso. Debemos tener presente que esta capacidad es la única innata y su manifestación en esta etapa de la vida ocurre de forma natural sin tener que reforzarla.

En edades más avanzadas de la ontogénesis es que esta capacidad requiere mayor atención por su tendencia a desaparecer sino se ejercita el organismo.

Por tal motivo las posibilidades morfológicas del pequeño organismo, como son la propiedad de elasticidad muscular y la separación de las articulaciones en proceso de formación y crecimiento facilitan que los movimientos se logren con amplitud.

Los ejercicios que ejecutan los niños en el primer año de vida y algunos de los realizados en el grupo de 1 a 2 años, están dirigidos por el adulto, por tal motivo, deben ser aplicados correctamente para no afectar la posibilidad articular en desarrollo.

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Al bebé acostado de frente, estimularlo a que alcance un juguete que se agita frente él, al elevar los brazos para alcanzar el juguete se provoca un arqueo del tronco del niño, facilitando la movilidad de las vértebras.

Esta capacidad se manifiesta también en grupos de mayor edad, cuando se le proponen a los niños, ejercicios de salto desde una altura.

Es importante considerar que las capacidades motrices, tanto condicionales, coordinativas como la flexibilidad, no se desarrollan independientemente una de las otras. Todas guardan una relación y como se expresó al inicio estas capacidades son cualidades del hombre y no de la actividad, el organismo tiene las potencialidades para desarrollarlas y manifestarlas en la ejecución de las acciones.

El niño que realiza actividades motrices de forma sistemática, dirigidas o no, tiene mayores posibilidades de desarrollar las habilidades y capacidades descritas, considerando que las capacidades fundamentales a desarrollar en la etapa son las coordinativas.

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LECTURAS RECOMENDADAS

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EL DESARROLLO MOTOR

La etapa infantil del desarrollo de 0 a 6 años, se caracteriza por grandes cambios en el desarrollo motor. Es la etapa de la adquisición de las habilidades motrices básicas: caminar, correr, saltar, escalar, trepar, cuadrupedia, reptación, lanzar y capturar.

Estas habilidades motrices no solo aparecen por efectos de maduración biológica, sino también de la actividad práctica del niño en el medio que lo rodea. Desde el primer año de vida el niño comienza a orientarse en el entorno, a conocer su cuerpo y a realizar sus primeras acciones motrices. Partiendo de la organización de su propio cuerpo, el niño progresivamente ampliará su espacio, logrando establecer la relación espacio – temporal.

La motricidad del niño refleja todos sus movimientos y determina el comportamiento motor, que se manifiesta por medio de las habilidades motrices básicas señaladas anteriormente.

Algunos autores (R. Rigal; Paoletti y Pottman) plantean que la motricidad no es la simple descripción de conductas motrices y la forma en que los movimientos evolucionan, sino también los procesos que sustentan los cambios que se producen en el desarrollo de la conducta. Esta consideración que debe tenerse en cuenta después que se ha podido lograr, como punto de partida, el conocimiento de cada niño en particular.

De acuerdo a lo anterior se abordan primero los procesos más generales que influyen en el desarrollo motor y, posteriormente, el comportamiento de este desarrollo en cada año de vida del niño.

Como es conocido, los primeros movimientos se producen según las leyes cefalo-caudal y próximo–distal, y la motricidad evoluciona desde respuestas globales a respuestas musculares locales y diferenciadas (R. Rigal). La ley céfalo–caudal indica que la organización de las respuestas motrices se efectúa en el ser humano desde la cabeza hacia la pelvis, lo que hace que los movimientos de la cabeza y el cuello sucedan antes que los movimientos en el ámbito de abdomen.

La ley próxima–distal indica que la organización de las respuestas motrices, en el ámbito de los miembros se efectúa desde la parte más próxima del cuerpo a la parte más alejada: el control del hombro se efectúa antes que el de la mano.

Estos procesos de diferenciación dependen, en una amplia medida, de la maduración del sistema nervioso, en el que la mielienización de las células nerviosas o neuronas representa un aspecto importante.

Al hacer referencia al desarrollo motor se tratará no solo lo referente a la maduración, sino también a los efectos que el medio social, las condiciones

de vida y educación, ejercen en este desarrollo.

El ser humano, como ser social, desde su nacimiento se apropia de los conocimientos, habilidades, costumbres, cualidades presentes en el medio social con el cual interactúa y se comunica, y también de las formas motrices propias, características, de la cultura a que pertenece, la familia, los amigos, la institución infantil, los medios de comunicación, los recursos disponibles (equipos, espacios, objetos), estos le muestran al niño las formas y comportamientos motores e influyen en su desarrollo motor.

Muchos autores han comprobado la contribución de los movimientos al desarrollo infantil. Uno de los principales aportes de la obra de Jean Piaget ha sido resaltar el papel que las acciones motrices tienen en el desarrollo cognitivo del pequeño.

Por su parte Henry Wallon, presentó mediante diversos estudios una orientación para la interpretación del desarrollo psicológico del niño, destacando el papel del comportamiento motor en esta evolución (1974 – 1979). Para Wallon la motricidad participa en los primeros años en la elaboración de todas las funciones psicológicas.

Elkonin y Zaporozeths (1971) en sus estudios sobre el desarrollo del niño, destacaron el papel del adulto y del medio social en la evolución de la motricidad.

Las observaciones del movimiento humano demuestran que un movimiento surge sobre la base de otro; por ejemplo, el niño corre después de haber caminado. La secuencia que aparece al observar el desarrollo motor en el primer año de vida: gritos, gatear, sentarse, pararse con y sin apoyo y comenzar a caminar, refleja que en cada etapa de la vida del niño los movimientos aumentan en cantidad y calidad.

A partir de los doce meses, gracias al dominio de la marcha, los movimientos del niño se desarrollan de una forma más activa e independiente. En la etapa entre los uno y dos años, es donde los niños adquieren las habilidades primarias mediante las cuales “iniciarán” el largo camino en la educación del movimiento.

En este año de vida, el niño logra ejecutar las acciones motrices mediante el establecimiento de relaciones que ya implican una cierta propositividad sobre la base del pensamiento en acciones, típico de la edad temprana.

En las edades entre dos y tres años el niño incorpora formas de movimiento más complejas. En este grupo de edad se observa un salto cuantitativo en las acciones motrices, por lo que esta etapa de la vida es llamada de gran “explosión física”.

En las edades entre tres a cinco años, los niños realizan los movimientos con una mayor orientación espacio – temporal. Se expresan corporalmente realizando diversas y variadas acciones con su cuerpo, tanto de forma

individual, como combinándolas en pequeños grupos.

En este grupo de edad son capaces de organizar su actividad motriz, construyendo con los objetos y recursos que disponen y, posteriormente, ejecutan la tarea motriz utilizando estas construcciones y además enriquecen sus movimientos por iniciativa propia.

En el grupo final de la etapa infantil, entre los cinco a seis años, los niños dominan todas las acciones motrices fundamentales y debido a esto tratan de realizar cualquier tarea motriz sin considerar sus posibilidades reales. Comienzan a diferenciar los diferentes tipos de movimientos y demuestran interés por los resultados de sus acciones motrices, observándose un marcado deseo de realizarlas correctamente.

La mayor parte de los estudios realizados sobre el desarrollo motor del niño han tenido naturaleza descriptiva y han proporcionado información sobre las características del niño en las diferentes edades. Conocer las particularidades del desarrollo motor del niño en cada grupo de edad constituye un importante indicador que facilita, tanto a los educadores, como a los padres una guía para la acción educativa. Con esta información se puede influir positivamente en el pequeño, promoviendo las condiciones idóneas para su desarrollo.

Es importante tener en cuenta que, aunque los niños pasan por estadios similares a lo largo de su desarrollo, se debe considerar que las características generales pueden variar en cada niño de acuerdo a sus particularidades individuales.

Según G. Bequer e Hilda Pérez, el desarrollo sensomotor del niño en el 1er año de vida evoluciona de la siguiente forma:

En los tres primeros meses de vida, la vista y el oído tienen un gran desarrollo, por lo que el niño logra primeramente fijar la vista en los objetos y personas cercanas a él, y posteriormente, es capaz de seguirlos con la vista y trata de alcanzarlos con las manos. Mantiene la cabeza y el tronco erguido en posición vertical y horizontal lo que facilita algún desplazamiento de su cuerpo comenzando a reptar.

Entre los tres y los seis meses comienza el agarre de objetos que están a su alcance, manteniéndolo en sus manos; con ayuda del adulto, puede virarse de un lado a otro tratando de alcanzar un objeto cercano. Logra mayor desplazamiento al arrastrar su cuerpo hacia delante (reptación) y es capaz de virarse solo a un lado y al otro.

Hacia los nueve meses se trasladan mediante el gateo y lo combinan con la posición de sentado. Pueden ponerse de pie agarrándose de muebles o barandas de la cuna o corral, e intentan dar pasitos sostenidos por el adulto.

Agarran, manipulan y lanzan objetos que están cercanos. De esta forma combinan las acciones de gatear, sentarse, agarrar y lanzar objetos. Logran subir y bajar de un objeto apoyando todo su cuerpo (acción de trepar).

Al culminar el primer año de vida lanzan los objetos a mayor distancia y también son capaces de rodarlos. Comienzan a dar pasos, apoyándose de las manos del adulto y alrededor de los 12 meses caminan solos. Además de trepar un objeto, suben los peldaños de una escalera con ayuda del apoyo de las manos.

Cuando el niño domina la marcha, la motricidad alcanza su plena libertad. El Dr. Roberto Hernández Corvo plantea en su libro de Morfología Funcional que la función de apoyo representa un conjunto de procesos integrados e interactuantes con las realidades y energías del medio que garantizan el control y dominio postural–espacial, facilitando y promoviendo el movimiento y las capacidades del hombre, en las diferentes etapas de su ontogenia.

Estudio realizado por C. González Rodríguez plantea que a partir de un año hasta 6 el desarrollo motor evoluciona de la siguiente forma:

Entre uno y dos años los niños con normal desarrollo motor, caminan solos con coordinación en los movimientos de brazos y piernas. Se aprecia este desplazamiento en una sola dirección cuando es estimulado por el adulto u objeto cercano que se coloca frente al niño a una pequeña distancia. También caminan por tablas y hacia los 24 meses por líneas en el piso. Manipulan el objeto antes de lanzarlo al frente y hacia abajo. Este lanzamiento se realiza aún sin orientación.

El éxito de caminar sustituye al gateo, no obstante cuando el gateo es estimulado por el adulto, el niño lo ejecuta con coordinación en los movimientos de brazos y piernas, con continuidad en el movimiento y preferentemente lo hacen hasta un objeto colocado a una pequeña distancia. Ya en este período gatean subiendo obstáculos de pequeña altura. Esta acción es una trepa en sí y la realizan con el apoyo de todo su cuerpo.

Con el apoyo del adulto suben algunos peldaños de la escalera inclinada, colocando un pie, a continuación el otro y después suben una y otra mano. Se manifiestan los primeros intentos de la carrera ya que se desplazan dando pasos rápidos y cortos en la punta de los pies.

En cuanto al salto, no se aprecia su ejecución en este grupo de edad, pues tratan de dar saltitos en el lugar pero los pies, no despegan del piso.

Entre los dos y tres años alternan frecuentemente el caminar con la carrera, realizando la misma con mayor fase de vuelo; también caminan por arriba de vigas y muros a pequeña altura, aunque en la mayoría de los casos no lo hacen de forma continua.

Lanzan y ruedan una pelota pequeña con una y dos manos, no solo hacia delante y hacia arriba, sino también dirigido a los objetos colocados a poca

distancia, pero aún sin orientación.

Realizan la cuadrupedia por el piso, en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) y esta se ejecuta en una sola dirección. También gatean por arriba de tablas inclinadas y bancos a pequeña altura. Este desplazamiento lo realizan de forma continua.

Suben la escalera inclinada colocando un pie y la mano del mismo lado, continúan con la colocación del otro pie y la mano correspondiente pero sin continuidad en el movimiento.

Saltan con ambas piernas y con mayor despegue de los pies del piso, incluso saltan por arriba de pequeños objetos colocados en el piso ejecutándolo solamente en una dirección.

Se desplazan reptando con todo el cuerpo “pegado” al piso, cuando se les coloca una tabla a poca altura, que les facilita pasar por debajo de ella llevando los dos brazos al frente. A partir del apoyo de los brazos, empujan su cuerpo hacia delante arrastrándolo por el piso.

Suben y bajan trepando obstáculos a poca altura sin apoyarse con todo el cuerpo sólo con los brazos y las piernas.

En el período de 3 a 4 años ya se desplazan caminando, corriendo y saltando en diferentes direcciones. El desarrollo de la orientación espacial mayormente lo demuestran al lanzar de diferentes formas y hacia diferentes puntos de referencia.

En este grupo ya comienzan a atrapar con las dos manos la pelota que le lanzan rodando; también hacen intentos por capturar la pelota que le lanzan a corta distancia y lo realizan con la ayuda de todo el pecho.

La acción de rodar la pelota se ejecuta en este grupo con mejor dirección no solo por el piso, sino también por encima de bancos. Los lanzamientos se realizan con mayor variedad e inician el golpeo de la pelota con un pie.

En este período etario la carrera la realizan combinadamente: corren y caminan, corren y golpean o lanzan objetos; y también, cambian la dirección al bordear objetos colocados en el piso, si estos se encuentran separados unos de otros.

Además de subir y bajar la escalera con mejor coordinación y continuidad en los movimientos, comienzan a realizar la trepa a un plano vertical. Esta trepa la ejecutan con el cambio de agarre de las manos sin lograr todavía el desplazamiento de las piernas.

La reptación se realiza por el piso con movimientos alternos de brazos y piernas pero aún sin buena coordinación y también, por bancos de los que se

sostienen de sus bordes y con una ligera flexión de los brazos, desplazan todo el cuerpo arrastrándose por el mismo.

Ejecutan la cuadrupedia en cuatro puntos de apoyo (pies y manos) por arriba de bancos y muros pero sin un movimiento continuo, por lo que se ejecuta descoordinadamente. Cuando realizan esta acción por las tablas inclinadas recurren al movimiento antecesor de gateo.

Caminan por tablas en el piso no solo hacia delante sino también hacia atrás y por arriba de bancos y muros; al final de estos saltan hacia abajo.

La mayoría de los niños cuando saltan de esta forma, caen con poca estabilidad y se observan las piernas extendidas en la caída. También saltan del piso a caer sobre un obstáculo a pequeña altura (tapa del cajón sueco infantil) y aunque sin una carrera de impulso, pasan saltando objetos a poca altura del piso.

En el grupo etario de 4 a 5 años se manifiesta la carrera con aumento en la fase de vuelo, mejor ritmo y coordinación, manteniéndose la misma una mayor distancia.

La ejecutan además de bordeando objetos, con cambios en la dirección (al frente, atrás, derecha e izquierda) y combinada con otros movimientos como lanzar y golpear.

Utilizan el espacio y se orientan mejor en el mismo, ejecutando todos los desplazamientos, tanto por el piso, en diferentes direcciones y por arriba de obstáculos. En este caso, se destaca el salto abriendo y cerrando las piernas, lateralmente, pasando cuerdas a pequeñas alturas del piso y saltos desde obstáculos a pequeña altura cayendo con semi – flexión de las piernas.

Trepan por la barra vertical haciendo el desplazamiento de brazos y piernas pero aún este movimiento es descoordinado. En este grupo de edad hay grandes avances en el escalamiento con relación al grupo anterior pues suben la escalera con movimientos alternos de brazos y piernas en un movimiento continuo con buena coordinación.

Reptan por el piso y también por bancos llevando un brazo al frente y la pierna correspondiente de forma alterna pero sin coordinación ya que el movimiento se realiza con pausas.

La cuadrupedia la ejecuta en cuatro puntos de apoyo por encima de bancos y tablas, con movimientos continuos de forma coordinada.

Lanzan objetos combinadamente pero para la captura precisan de la ayuda de todo el cuerpo cuando le lanzan la pelota de aire. Ruedan la pelota por bancos y lanzan con las dos manos desde el pecho hacia diferentes lugares, libremente, sin dirigirla a un punto de referencia y combinan la acción de lanzar y golpear objetos con la carrera, como ya se comentó al inicio de esta edad.

Caminan por tablas y vigas o muros estrechos no solo hacia delante sino también lateralmente demostrando mayor estabilidad corporal. También se desplazan hacia atrás cuando caminan por tablas colocadas en el piso, manifestándose en esta acción motriz una mayor orientación espacial.

El desarrollo de las acciones motrices en los niños entre los cinco y seis años se corresponde con la edad anterior, observándose como diferencia fundamental, la ejecución de las acciones con mayor calidad.

En este grupo de edad se manifiesta además una gran explosión en el desarrollo de las capacidades motrices: el niño lanza más lejos, corre más rápido y demuestra mayor coordinación, equilibrio y orientación dentro de otras capacidades coordinativas en la ejecución de los movimientos.

Estas capacidades se manifiestan al saltar con un pie, lateralmente y hacia atrás, mantener el equilibrio al caminar por vigas y muros de diferentes formas, trepar y escalar mayor distancia y con buena coordinación.

Son capaces de combinar acciones más complejas como lanzar, rebotar y capturar la pelota que le lanzan. Esta captura la realizan con ambas manos sin requerir la ayuda del pecho como en el grupo anterior.

Son capaces de percibir el espacio al saltar una cuerda o lanzar una pelota. También regulan sus movimientos al lanzar hacia un objeto y correr para pasar saltando un obstáculo a pequeña altura. Realizan el salto de longitud cayendo con semiflexión de las piernas y buena estabilidad. Saltan con un pie y con los dos, dan saltos laterales y hacia atrás. Realizan la reptación con movimientos coordinados de brazos y piernas no solo por el piso sino también por arriba de bancos.

Los movimientos refinados de los dedos de las manos y pies se observan entre los 4 y 6 años.

Según lo explicado a partir de los 4 años las acciones motrices gruesas con participación de la fina (manos, dedos y pies) alcanzan mayor desarrollo (coordinación óculo – mano y óculo – pié) al lanzar, golpear, rodar y conducir la pelota, y más tarde entre los 5 y 6 años en la captura de la pelota.

Como se ha podido apreciar la conducta motriz del niño varía con la edad, siendo cada vez más compleja. La evolución del desarrollo del niño, desde el nacimiento hasta los 6 años, refleja una progresión de las estructuras neuromusculares que hacen posible los movimientos del ser humano.

El conocimiento de cómo ocurren los procesos evolutivos del sujeto constituye, además de lo expresado al inicio, un instrumento necesario para evaluar la conducta humana de una forma efectiva.

La caracterización motriz cuya síntesis fue descrita anteriormente, facilitó conocer los logros motores que alcanzan los niños en cada año de vida.

Estos logros constituyen indicadores para valorar el desarrollo del niño cuando finaliza cada grupo de edad.

LECTURAS RECOMENDADAS

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EL JUGUETE Y EL DESARROLLO FÍSICO Y PSÍQUICO DEL NIÑO Y LA NIÑA

Siempre que se comienza a tratar sobre las particularidades del juguete y sus efectos y relaciones con el desarrollo de los niños y niñas, invariablemente se correlacionan con la significación del juego, pues en dependencia de la misma es que generalmente se concibe la elaboración de dichos objetos. Así, por ejemplo, J. Piaget establece una clasificación de los juegos que es ampliamente conocida, y en la que se especifican que estos pueden ser funcionales, de construcción, de reglas, de roles, y didácticos, si bien estos últimos no constituyen realmente una categoría en sí mismos, sino una que es extensible a las demás, concepto sobre el cual se ha de volver en un momento posterior.

Sobre la base de esta clasificación de los juegos se organiza a su vez una idéntica referente a los juguetes, y se habla entonces de juguetes funcionales, de construcción, de roles, reglas y didácticos, que tienen determinados contenidos, funciones educativas y patrones de acción, estrechamente relacionados con el desarrollo de los juegos a que se refieren, y que se materializan en tipos determinados de objetos que se supone gozan de estas propiedades. De esta manera el juguete aparece como algo sin significación en sí mismo como objeto de la realidad, y sus efectos sobre el desarrollo físico y psíquico se valoran solamente en sentido de lo que proporciona e juego como tal. Esto, que en cierta medida es aceptable, limita, sin embargo, conocer verdaderamente las posibilidades del juguete para el desarrollo de los niños y niñas, pues solamente lo concreta a la situación del juego. Y si bien esta es la actividad más importante del niño y niña de edad preescolar, no es el único tipo de actividad que estos realizan, y en la cual, el juguete, como objeto de la realidad, también ejerce una acción estimulatoria sobre los distintos procesos y propiedades psíquicas, aunque no estén inmersos dentro de una actividad de juego propiamente dicha.

Por ejemplo, cuando el niño lactante manipula un objeto cualquiera, como puede ser una pelota (que generalmente se considera que es un juguete) y realiza varias acciones repetitivas con la misma, esto realmente no es un juego, ya que tales acciones se dirigen a conocer el objeto, sus particularidades y propiedades, y no a obtener un goce o disfrute con el mismo. A esta primera fase de la actividad con objetos es lo que se suele llamar como manipulación de objetos, y que siempre está dirigida al conocimiento de las características externas de los mismos. Pero, no obstante no estar en una actividad propiamente de juego, sin embargo, dicho objeto (el juguete) ha propiciado una estimulación de diversos procesos y cualidades psíquicas, tales como la discriminación y diferenciación perceptual, la concentración de la atención, la generalización de relaciones, el razonamiento, en fin, ha tenido un efecto importante a los fines del desarrollo del niño o la niña.

Claro está, si esto también puede o no considerarse como juego en una discusión histórica dentro de la ciencia psicológica, algo que no va a ser objeto de análisis en el momento, lo importante es hacer notar que las posibilidades del juguete para el desarrollo no solo se circunscriben a la actividad de juego en sí misma, sino que van más allá, al conjunto de todas las actividades que el niño y la niña realizan en su transcurso evolutivo. Y que, por lo tanto, su estudio no solamente ha de hacerse en relación con sus posibilidades para concretar los objetivos del juego, sino de las más variadas actividades que los niños y niñas hacen, y consecuentemente, referidos a todas sus cualidades y procesos psíquicos y físicos. Y esto amplía, la viabilidad del

juguete como medio para potenciar el desarrollo infantil.

De esta manera la finalidad de un juguete es estimular la actividad y la iniciativa de los niños y las niñas, posibilitando así que los más diversos procesos y cualidades psíquicas, así como las destrezas motrices, se desarrollen en relación con las particularidades intrínsecas de cada tipo de juguete y lo que este fundamentalmente promueve en cada acción psíquica o física. Se remarca señalar el aspecto “fundamental” que cada tipo de juguete potencia, para destacar que en un mismo objeto-juguete están asentadas no solo la acción psíquica que constituyen su función principal, sino también otras sobre las que igualmente ejerce un efecto, aunque no sea tan destacado en algunos casos. En el caso de la pelota anteriormente mencionado, si bien es obvio suponer que su principal dirección sea activar la actividad motora gruesa y los movimientos finos de la mano para el agarre, también actúa sobre la percepción de la forma, la sensibilidad táctil, la discriminación visual, entre otras propiedades. Ello evita considerar a un tipo de juguete exclusivo para una determinada particularidad del desarrollo, sino que abarca un amplio rango de posibilidades de estimulación.

Un fin principal del juguete lo es también el ofrecer al niño y la niña la oportunidad de expresarse y poner en práctica las nuevas habilidades adquiridas en las sucesivas fases de su desarrollo normal, en particular en la etapa infantil en la que el juego es la actividad fundamental y parte consustancial del medio en el cual se educan, constituyendo el instrumento básico de su proceso educativo.

LECTURAS RECOMENDADAS

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PROCESOS Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Relación entre enseñanza y aprendizaje.

En la actualidad existe la tendencia a contraponer el método de enseñanza al de aprendizaje con la intención de rescatar la independencia del alumno con respecto al que enseña, llegándose a establecer una correspondencia inversa entre la enseñanza y el aprendizaje (J. E. Méndez; citado por F. González Rey y A. Mitjans, 1986).

Según J. Bleger (citado por R. Bermúdez, 1996), enseñanza y aprendizaje constituyen procesos didácticos inseparables, integrantes de un proceso único en permanente movimiento, pero no sólo por el hecho de que cuando alguien aprende tiene que haber otro que enseña, sino también en virtud del principio según el cual no puede enseñarse correctamente mientras no se aprenda durante la misma tarea de la enseñanza.

Sin embargo, es obvio que la contradicción entre enseñanza y aprendizaje solo tiene lugar en dependencia de la concepción que se tenga del proceso de enseñanza.

Si la enseñanza es concebida como una transmisión de conocimientos y el aprendizaje como la búsqueda de información por el alumno, esta concepción justificaría su razón de ser, como una crítica válida a la enseñanza tradicional, donde la función del que enseña ha estado sobrevalorada en detrimento del que aprende. El enfoque centrado en el maestro le otorga a las posibilidades del método de enseñanza el éxito del aprendizaje del alumno.

Aunque se quiere señalar la unidad o congruencia que debe propiciarse entre el método de enseñanza y el de aprendizaje, es obvio destacar la diferencia esencial que los caracteriza. Cada método tiene un objetivo diferente determinado por el hecho de tratarse de dos personas (el que enseña y el que aprende) que actúan en diferentes contextos. La finalidad del maestro es dirigir el aprendizaje del alumno, para lograr modificaciones tanto en el plano cognitivo como instrumental de la conducta. El objetivo del alumno es obtener un resultado: la producción o reproducción de un objeto en forma de conocimientos o de actuación. En este sentido esta posición concuerda con la de L. S. Vigotsky en relación con su concepción del aprendizaje, al definir éste como una actividad de producción y reproducción (del conocimiento) (L. S. Vigotsky, 1968).

Si bien es sabido que la finalidad de cualquier método de enseñanza es dirigir la producción o reproducción de un objeto por el alumno, también lo es el hecho de que esta dirección puede ser total, parcial o insuficiente.

Partir del supuesto de que el alumno aprende todo lo que el maestro se propone es no tener en cuenta lo que implica dicha actuación para su

personalidad, ni las posibilidades que tiene como persona para construir sus propios recursos y trazar su propia finalidad que puede coincidir o no con la que se plantea el profesor. Si por el contrario, no creamos las condiciones necesarias que propicien la utilización de una determinada metodología del aprendizaje por parte del alumno, el método de enseñanza no cumple su

propósito.

En resumen, este análisis nos lleva a la conclusión de que la enseñanza como actividad ejecutada por el maestro no tiene sentido en sí misma, en tanto no esté relacionada con el proceso de aprendizaje del alumno.

Si aceptamos esta posición, estamos de acuerdo en considerar que no es posible abordar la metodología de la enseñanza o contexto de actuación del docente en forma aislada, sino en unidad con la metodología del aprendizaje o contexto de actuación del alumno, pues, en última instancia, la actuación del docente está llamada a dirigir la del alumno con el único propósito de que éste aprenda, lo cual se instrumenta facilitando y estimulando su actuación y modelando las condiciones más favorables para propiciar un aprendizaje óptimo y efectivo del mismo.

* El enfoque personalizado en el proceso de enseñanza–aprendizaje.

Esta reflexión supone un nuevo enfoque en el estudio de los aspectos metodológicos del proceso de enseñanza–aprendizaje. Su importancia radica en la necesidad de revalorizar el aprendizaje como un elemento significativo dentro de la metodología, ya que es imprescindible analizar no sólo cómo el maestro enseña, sino también cómo el alumno aprende, o sea, tener en cuenta lo que está ocurriendo en él.

En este sentido consideramos positivo el enfoque que, teniendo en cuenta el desarrollo de las personas que intervienen en el proceso de enseñanza– aprendizaje se orienta a considerar que siempre que exista alguien que enseñe es porque al unísono hay alguien que aprende.

Asumir esta posición conlleva a la adopción de una metodología del aprendizaje personalizado, que posibilite analizar el proceso en la persona misma y no fuera de ella, concibiendo igualmente que cada alumno aprende y progresa de acuerdo con su ritmo y potencialidades personales. Visto así, el aprendizaje depende esencialmente del que aprende y no directamente de lo que desea o se propone el maestro.

Así la metodología de la enseñanza ha de estar dirigida a lograr que el alumno construya sus propios mecanismos, métodos, técnicas, procedimientos de aprendizaje.

En este sentido se enfatiza frecuentemente la idea de que no basta con enseñar conocimientos, sino que a la persona que aprende hay que modelarle las condiciones necesarias para que aprenda a aprender.

*Métodos de enseñanza y métodos de aprendizaje. Unidad y diversidad.

Se impone por lo tanto preguntarnos cuáles son los métodos que emplean el profesor y el alumno, de acuerdo a la finalidad de su actuación.

El análisis de la clasificación de los métodos elaborados hasta el presente revela que el enfoque que ha predominado en la metodología de la enseñanza y del aprendizaje ha estado centrado en el profesor.

Es considerable la cantidad de métodos existentes a partir del criterio conque lo conciben los diferentes autores.

Esta clasificación pudiera verse de la siguiente forma:

· Por su aspecto lógico, en inductivos y deductivos.

· Por la fuente de obtención del conocimiento, en orales, visuales y prácticos.

· Por la interacción del maestro y el alumno, en expositivos, receptivos, por descubrimiento o investigación, dialogados, trabajo independiente.

Sin embargo, el análisis de la tipología tradicional de los métodos de aprendizaje se comporta de manera diferente.

Mucho de los métodos de enseñanza mencionados constituyen por su naturaleza métodos de aprendizaje, aunque se consideren métodos de enseñanza; por ejemplo: el trabajo independiente, los métodos reproductivos, la búsqueda parcial; lo cual revela el enfoque centrado en el maestro como único responsable del aprendizaje de los alumnos.

Si nos centramos en la correspondencia que debe existir entre el método de enseñanza y el de aprendizaje y en el criterio que los define y permite su relativa unidad, la esencia de esta relación está dada por la finalidad que se persigue en ellas. Por lo tanto, la finalidad pudiera ser el criterio para su diferenciación.

Siguiendo la lógica de este razonamiento, los métodos de aprendizaje pueden clasificarse en reproductivos o productivos en función de la finalidad que persigue el alumno al utilizarlo.

La manera de instrumentar el método depende de los recursos y procedimientos que posee el que lo emplea, que es lo que le aporta riqueza, originalidad e individualidad.

*Las estrategias de aprendizaje. Importancia de su estudio.

Las estrategias de aprendizaje han constituido uno de los temas principales de investigación psicológica en nuestros días, asociado al diagnóstico, formación y desarrollo de habilidades y capacidades intelectuales.

Este interés renovado por el estudio de las estrategias para aprender está asociado a investigaciones en el área de la inteligencia, los procesos cognoscitivos y metacognoscitivos y al desarrollo de programas, métodos, técnicas para enseñar habilidades y estrategias para pensar y crear, entre otros aspectos.

A pesar de que se han hecho esfuerzos valiosos para ofrecer modelos conceptuales integrales que contemplen el desarrollo de estrategias, salvo algunas excepciones, la mayoría de estas han sido enfocadas con un corte fundamentalmente cognoscitivo, restándole valor a los factores afectivos y a la contribución de los aspectos histórico–culturales en el funcionamiento y desarrollo de las estrategias.

En la actualidad numerosos especialistas han planteado la necesidad del estudio de las estrategias en el proceso de enseñanza–aprendizaje. Las razones que fundamentan esta necesidad son: el crecimiento vertiginoso de la información, la personalización del aprendizaje y el mejoramiento del clima afectivo dentro del aula, la disminución en el uso de estrategias cognoscitivas y habilidades del buen razonar en los alumnos.

J. Betancourt considera que los educadores generalmente se han guiado más por los criterios propios de asimilación de conocimientos, que por los que reflejan el dominio de estrategias de pensamiento. Es decir, los docentes en muchas ocasiones no poseen un conjunto de procedimientos y habilidades a partir de las cuales favorecer el desarrollo de estrategias de aprendizaje y de pensamiento en los educandos.

El concepto de estrategia tiene su origen en la psicología cognitiva, durante la década de los años cincuenta, a raíz del impacto de la revolución cognitiva sobre las ciencias sociales y de la crisis de los enfoques conductistas y neoconductistas (Morenza y otros, 1990; Corral, 1991 y Solís Cámara, 1992, 1993). Esto quiere decir que las estrategias de aprendizaje están estrechamente vinculadas con las teorías que abordan el estudio de esta importante actividad humana.

La revolución cognoscitiva se da en dos vertientes: teórico conceptual y tecnológica.

Antecedentes directos de este enfoque son la Teoría de la Información de Shannon y la de los Sistemas Autorregulados, de Wiener.

Otras teorías que se incluyen dentro de la psicología cognitiva son las de las Hipótesis de Bruner y Ausubel en la esfera educativa.

A estos antecedentes se unieron la Epistemología Genética de J. Piaget, la Escuela Histórico Cultural de Vigotsky y los logros fundamentales de la

escuela Gestáltica.

En este sentido las estrategias se entienden como estados y procesos necesarios para el estudio de la actividad cognoscitiva humana.

En sentido general se estudian las estrategias como una acción humana, orientada a una meta intencional, consciente y de conducta controlada. Desde esta perspectiva han sido consideradas como una actividad netamente intelectual encaminada a trazar el puente de unión entre el qué y el cómo pensar. Están reguladas por el conocimiento consciente y son, pues, actividad inteligente, que pertenecen al mundo del actuar en orden de alcanzar una meta. Todos destacan la naturaleza instrumental del concepto.

Los juegos de rompecabezas (uno de los más estudiados es la Torre de Hanoi) son las tareas que se han seleccionado tradicionalmente por los psicólogos.

En este tipo de tareas, que pueden ser muy difíciles de resolver, se aprecian con más facilidad las diferencias individuales en la estrategia seguida por las personas para solucionar problemas y además permite observar las operaciones y el orden que sigue el sujeto para llegar a la solución.

Chi y Glaser (1986) al referirse a esto señalan que a veces se obvian dos factores importantes que influyen en la solución del problema: la naturaleza de la actividad y el tipo de conocimiento que aportan y necesitan las personas para resolverlo.

*Enfoque basado en la solución de problemas (Chi y Glaser).

Estos autores analizan las estrategias en función de los métodos de solución adoptados por los sujetos. Así los denominan:

Ø Búsqueda al azar: seleccionar los caminos al azar y encontrarse con la solución por casualidad.

Ø Búsqueda de profundidad: investigar el camino de solución de un problema hasta el final.

Ø Análisis de medios y fines: averiguar las diferencias existentes entre el estado inicial y final del problema.

Ø Subobjetivo: escoger un estado intermedio en el camino de solución y considerarlo como un objetivo temporal.

Ø Generación y comprobación: el sujeto genera una posible solución a partir de un problema determinado y luego la comprueba.

Para estos autores, las buenas estrategias son las que solucionan los movimientos prometedores y eliminan los inútiles, ya que las estrategias

eficaces son las que economizan tiempo mediante un razonamiento eficaz (Morenza y otros, 1990; Corral, 1991 y Solís Cámara, 1992, 1993).

Existen estrategias generales y específicas. Las generales funcionan con leyes generales que se aplican a todo tipo de problemas y las específicas funcionan para solo un tipo de problemas.

Las investigaciones sobre estrategias también han estado relacionadas con el estudio de expertos y novatos.

Mediante ellos se ha comprobado que la diferencia entre ambos no se debe solo a que utilicen estrategias generales, sino que:

1. Los novatos construyen su estrategia a partir de los elementos dados explícitamente por la situación.

2. Los expertos las construyen a partir de las inferencias acerca de principios y abstracciones que trascienden la situación concreta y que se vinculan a las condiciones y estrategias que utilizan.

Para Glaser (1990), los resultados anteriormente mencionados tienen una importancia decisiva en la reconceptualización de la educación:

Si los expertos se caracterizan por la habilidad para identificar y acceder rápidamente a las estructuras de conocimientos significativos para su tarea, que incluyen la utilización de estrategias generales y específicas, entonces la educación debe priorizar no sólo las estrategias y métodos generales, sino que además debe concentrarse en la formación de estructuras de conocimiento que incluyan a las estrategias para las condiciones específicas de aprendizaje y a su vez el aprendizaje de componentes metacognitivos para la orientación y el control de las acciones.

Sternberg (1984) también infiere una serie de diferencias entre expertos y novatos que hacen más eficientes a los primeros para enfrentar situaciones nuevas.

Este prestigioso autor considera que la mente funciona como un sistema global de procesamiento y múltiples sistemas locales de procesamiento no ejecutivo, donde el primero actúa serialmente y se emplea para planificar, controlar y revisar las estrategias que dirigen los procesos no ejecutivos que actúan en paralelo.

*Enfoque basado en la formación de conceptos (Bruner).

Otras investigaciones de las estrategias se han realizado a través de la formación de conceptos. El mérito corresponde a Bruner (1956) en su libro “A study of thinking”. Para este autor la formación de conceptos es un acto inventivo en virtud del cual se construyen clases o categorías. Según él existen tres tipos de conceptos: conjuntivos, disyuntivos y relacional.

Conjuntivo: es aquel cuyos atributos relevantes están todos presentes al mismo tiempo.

Disyuntivo: es aquel que se define por la presencia de uno cualquiera de sus atributos relevantes.

Relacional: es cuando los atributos definitorios se definen entre sí.

Describe los pasos que sigue una persona para obtener un concepto e introduce dos ideas muy valiosas:

1) Considera que ante cada atributo la persona realiza una predicción tentativa o decisión acerca de si este posee o no una propiedad dada.

2) Esto le permite formular, como paso posterior a la formación del concepto, la estrategia que para esto sigue.

3) Para él la estrategia es la secuencia de decisiones que una persona refleja en su camino hacia la obtención del concepto, que sería la solución del problema.

Bruner y sus colaboradores, Goodnow y Autin, elaboraron un dispositivo elemental para la elaboración de conceptos, consistente en 81 tarjetas que contenían la combinación de 4 atributos (forma, figura, color y el número del recuadro).

La experiencia consistía en que el sujeto del experimento debía adquirir o descubrir conceptos a partir de una hipótesis inicial que es comprobada aplicándola a distintos ejemplos del concepto, mediante diversas estrategias.

Las estrategias utilizadas por Bruner fueron:

a) Recepción: se le presentaban una a una las tarjetas para decir si eran ejemplos del concepto del experimentador e informándoles si habían dado o no una respuesta acertada. La prueba continuaba hasta que el sujeto respondiera con exactitud.

b) Selección: le presentaba al sujeto todas las tarjetas a la vez, indicándole un ejemplo positivo del concepto. El sujeto seleccionaba las tarjetas y se le informaba si su selección había sido acertada o no.

Se comprobó que los sujetos utilizaban un campo de estrategias de formación de conceptos relativamente reducido a cuatro tipos de estrategias:

Examen simultáneo: con cada tarjeta deduce cuáles hipótesis se mantienen y cuáles han sido eliminadas. Exigen gran tensión cognoscitiva.

Exploración sucesiva: el sujeto prueba una sola hipótesis cada vez. Requiere menor esfuerzo intelectual, pero no permite el máximo de información.

Foco conservador fijo: emplea un ejemplo positivo como foco, para hacer después una serie de elecciones, cada una altera un importante atributo de la tarjeta. Permite obtener información de cada elección realizada en breve tiempo.

Foco al azar o de juego: el sujeto utiliza un ejemplo positivo como foco y después cambia más de un atributo a la vez. Puede llegarse al concepto más rápido que con las restantes, pero requieren más ensayos y por ende, más riesgos.

Bruner plantea que la mayoría de las personas utilizan estrategias aún cuando no sean conscientes o con intención deliberada. La mayoría de las personas utilizan una estrategia de búsqueda y las de enfoque se emplean para tareas determinadas.

Existen una serie de condiciones (tiempo, secuencia, forma) que favorecen la formación de una estrategia en detrimento de la otra. Así, cuando se daba un tiempo límite la mayoría de las personas utilizaba una Estrategia Focal. Si el material estaba muy organizado predominaba el Enfoque Conservador; si el material estaba desorganizado, se empleaba la de Búsqueda Sucesiva; si se limitaba el número de ensayos, la estrategia de Azar o Juego y si se empleaban como figuras un material temático significativo, la estrategia de Búsqueda Sucesiva. En la infancia el niño solo es capaz de tener en cuenta los ejemplos positivos para después incluir la información negativa.

Las estrategias propuestas por Bruner y sus colaboradores tienen el siguiente mérito:

LXXIII. Suponen un enfoque o concepción eminentemente asociacionista del pensamiento.

LXXIV. Tienen una excelente metodología experimental.

LXXV. Puntualiza y resalta la importancia de una serie de factores psicológicos necesarios para la formación de conceptos.

*Enfoque basado en la Teoría de la Inteligencia de Sternberg.

Se basa en la Teoría Triárquica de la Inteligencia de Sternberg, llamada así porque comprende tres subteorías que constituyen el fundamento de modelos específicos de la conducta humana inteligente.

I. Primera subteoría: relaciona la inteligencia con el mundo externo del individuo.

II. Segunda subteoría: pone de relieve el papel desarrollado por la novedad y la automatización ante tareas o situaciones que devienen más críticas. Incluyen el uso de la inteligencia.

Adquieren un especial relieve en procesos conscientes y automáticos.

III. Tercera subteoría: relaciona la inteligencia con los mecanismos psicológicos que conducen a una mayor o menor conducta inteligente.

Betancourt Morejón considera, al igual que M. De Sánchez (1992), que la teoría triádica de la inteligencia humana es una alternativa que facilita la comprensión y el desarrollo de un amplio rango de habilidades inherentes al ser humano, a sus experiencias y a su contexto.

Basándose en esta concepción, Chadwick (1988) considera que las estrategias pueden dividirse en dos grupos: las de procesamiento y las de ejecución.

Estrategias de procesamiento:

Son las que se utilizan para mejorar las posibilidades de ingresar y almacenar información. Plantean tres formas de hacerlo que se corresponden con tres maneras de representar las cosas en la memoria: proposiciones verbales, imágenes y formas físicas. Es común mezclarlas para facilitar el recuerdo: imagen + actividad motora + proposición verbal.

Plantean siete estrategias cognoscitivas:

Ø Atención.

Ø Físicas.

Ø Elaboración verbal.

Ø Elaboración por la vía de las imágenes.

Ø Comparación.

Ø Inferencia.

Ø Ensayo futuro.

Publicado: agosto 23, 2018 por Laura Gonzalez

Etiquetas: tema 2 educación infantil