Lecturas seleccionadas para completar o adaptar el tema:
1. El juego de roles.
2. El juego: Teoría y Práctica.
3. Clasificación de los juegos según diversos estudiosos del tema.
4. La pedagogía del juego en la edad infantil.
5. El juguete en la vida del niño.
6. La edad y los juguetes.
7. Los procesos de crecimiento y transformación del cuerpo. Imagen y esquema corporal. El cuerpo y el movimiento como medios de expresión y comunicación.
LECTURAS RECOMENDADAS | 1 | El juego de roles |
Es una forma particular de actividad de los niños que surge en el curso del desarrollo histórico de la sociedad y cuyo contenido esencial es la actividad del adulto, sus acciones y relaciones personales. Esto significa que no es la manifestación de instintos hereditarios -como algunos pretenden demostrar- sino un producto socialmente adquirido.
En este tipo de juego los niños asumen papeles de adultos y reflejan de manera creadora las actividades de éstos y las relaciones sociales que ellos establecen entre sí. Se considera una actividad fundamental en la etapa infantil, porque los pequeños resuelven en este juego una contradicción propia de su edad: quieren ser como los adultos y hacer todo lo que estos hacen, aún cuando sus posibilidades reales no se lo permiten. Es en el juego de roles donde ellos pueden hacer de “mamá”, y “planchar” la ropa de su “bebé”, de “chofer” y “conducir” el “coche” igual que papá…. siempre en un plano imaginario. Este tipo de juego influye de manera significativa en el desarrollo psíquico del niño, pues constituye una vía para la solución de la contradicción antes mencionada.
Algunos especialistas lo identifican como “juego simbólico”, otros como “juegos con argumentos”… y alguien lo ha llamado el juego del “como si”, porque durante él los participantes actúan como si fueran otras personas y crean un mundo imaginario donde unas veces son “médicos” que curan “enfermos”, otras “maestros” que dan clases a sus “alumnos”, o “constructores” que levantan las paredes de un “edificio”… Además, utilizan unos objetos como si fueran otros, por ejemplo, varias semillas pueden ser unos sabrosas lentejas, unos palitos, las cucharas con que van a comérselas. En estos juegos los niños adoptan roles cuyas acciones y las relaciones que establecen entre ellos contienen las experiencias que han adquirido, sus vivencias, las impresiones que tienen de la sociedad en que viven. La imitación tiene una función importante, sin embargo, no son reproducciones exactas de la realidad, ni el recuerdo simple de lo que han vivido, sino un reflejo de esto, es decir, la transformación creadora de las impresiones, su combinación y organización para la formación de una nueva realidad que responda a las exigencias e intereses del propio niño.
Al hacerse referencia a cuándo y por qué empieza el niño a jugar de esa manera, debe explicarse que el juego de roles es el resultado de los logros que el pequeño ha ido alcanzado en diversas esferas (desarrollo motor, sensorial y del lenguaje) bajo la influencia de los adultos, quienes directa o indirectamente le trasmiten el contenido de la actividad lúdica y la manera de actuar de esta.
Durante la edad temprana, el niño aumenta el interés por las cosas que ve a su alcance, comienza a manifestarlas, el vaso, la cuchara, el peine… y poco a poco, al observar lo que hacen las personas que le rodean, actúa el mismo con los objetos, según lo que estas le muestran, va conociendo para qué y cómo se utilizan, aprende a realizar por sí solo muchas de esas acciones y, en consecuencia, comienza a ser menos dependiente de los adultos y quiere hacer lo que estos hacen; ¡pero sus pretensiones son demasiado grandes en relación con sus verdaderas posibilidades! Por ejemplo, no solo desean comer sin la ayuda de la mamá, sino también preparar la comida, fregar… para satisfacer esas aspiraciones, encuentran una vía: el juego de roles.
Sobre la base de las acciones con objetos, que aprendió en la edad temprana, va apareciendo otro tipo de acciones en las que el pequeño comienza a incorporar sus vivencias a los modelos que imita del adulto, y los va transformando en otros con la ayuda de su imaginación; se produce así el tránsito hacia la conducta lúdica.
§ ¿Qué elementos integran el juego de roles?
Si se observa detenidamente un juego de roles, se podrá distinguir con claridad que hay cuatro elementos presente, en mayor o menor medida según el desarrollo que los participantes hayan alcanzado en la actividad, que son los siguientes:
o Los roles que asumen los niños
o Las acciones mediante las cuales desempeñan roles.
o Los objetos que utilizan en sus acciones
o Las acciones que tienen lugar entre los participantes del juego
Sin lugar a dudas, el rol es el componente esencial, y tanto las acciones como las relaciones lúdicas constituyen la forma en que este se manifiesta. Cuando el niño asume un rol actúa como si fuera otra persona, generalmente un adulto, aunque a veces hace como si fuera otro niño, e incluso como un animal cuyo nombre y funciones se atribuye. Además, las acciones que realiza, lo que expresa verbalmente y con sus gestos, o sea, su actividad en general, son las propias de la persona que él dice ser. Por ejemplo, la pequeña que asume el rol de enfermera, no sólo dice lo que es, sino que también cumple la función social que le corresponde: “cura”, “inyecta”, pone el “termómetro”, y le habla al “enfermo” como si realmente lo fuera.
Las acciones y las relaciones inherentes a la persona que él dice ser, las normas que la sociedad le establece, actúan como “reglas ocultas” en el rol, pues para desempeñarlo bien el niño tiene que cumplirlas.
Las acciones lúdicas, que son características de este tipo de juego, se realizan en un plano imaginario y se pueden identificar porque no son una
reproducción exacta de las acciones verdaderas, sino como un esquema de estas; por ejemplo, la acción de bañarse puede realizarse en el juego haciendo solamente un movimiento de las manos, como si se enjabonara, o al utilizar cualquier objeto al que se designe la función de jabón.
El niño, al efectuar esa acción, no busca un resultado concreto, porque, por ejemplo, cuando hace como si se lavara las manos, no utiliza agua ni jabón, y dice que ya están limpias, aunque sabe que en realidad no se produjo ningún cambio en ellas.
Cuando las acciones lúdicas se vinculan entre si en secuencias con una lógica determinada, van conformando lo que es el argumento lógico del juego. Por ejemplo, la “mamá” baña a su “bebé”, lo viste, lo lleva a pasear.
Los objetos que se utilizan para realizar las acciones lúdicas pueden ser juguetes propiamente dichos u objetos de otro tipo con los que el niño juega. Los juguetes más usuales en el juego de roles son los llamados representativos y constituyen una reproducción más o menos exacta, a escala reducida, de aquellos que se usan en la vida (utensilios de la cocina, piezas de vajilla, instrumentos de limpieza, medios de transporte…).
También se utilizan otros objetos, generalmente de desecho, a los que el niño algunas veces da el uso para el cual fueron creados como: vasos para beber, cucharas para comer, peines para peinar…, pero que en ocasiones les atribuye otro significado, es decir, los emplea como sustituto de los necesarios para realizar una acción determinada, por ejemplo, usa palitos como si fueran cucharas, termómetros o destornilladores, envases vacíos como si fueran ollas, o apetitosos pasteles…
Puede suceder también que en una acción lúdica el objeto no esté realmente presente, pues el pequeño utiliza “algo” imaginario que puede identificarse por los gestos que él hace o los sonidos onomatopéyicos que lo acompañan, así un movimiento circular de los brazos, unido al ruido de un “motor”, revelan claramente la presencia de un timón invisible. En otras ocasiones, él no necesita un objeto adicional, porque con una parte de su cuerpo realiza la acción imaginaria: mueve los brazos como si fueron alas y se convierte en un avión.
Así vemos que en el juego de roles los niños se comportan como si fueran otras personas y le atribuyen a los objetos un significado diferente, según les convenga, por eso se dice que este tipo de juego responde a una doble convencionalidad.
Cuando los pequeños se han dada cuenta de que para realizar una acción en el juego es posible sustituir un objeto por otro –real o imaginario- y que
además pueden actuar como si fueran otras personas, han captado cuál es el sentido de esa actividad.
En este tipo de juego las relaciones que surgen entre los participantes pueden ser de carácter o no. Las lúdicas son una parte importante en la realización del argumento y se manifiestan mediante el rol, por ejemplo, cuando el “médico” atiende a su “paciente”, lo reconoce, le pide que le recete alguna medicina…
Cuando nos referimos a las acciones lúdicas debemos incluir también las llamadas relaciones de subordinación, que son aquellas que tienen lugar entre los roles principales y los secundarios, por ejemplo, entre el “papá” y su “hija”, la “maestra” y sus “alumnos”, el “jefe de la obra” y los “constructores”.
Las relaciones no lúdicas, que suelen llamarse relaciones reales, aunque están directamente vinculadas con el argumento, no forman parte de la situación imaginaria. Por lo general se producen antes de que los niños la inicien, cuando deciden qué van a jugar, se distribuyen los roles, se ponen de acuerdo para organizar su juego; pero también pueden aparecer en el transcurso de este cuando, por ejemplo, un participante le llama la atención a otro por no desempeñar bien el rol o le pone una nueva situación.
Estas relaciones reales, en la mayoría de los casos, contribuyen a que el juego continúe realizándose, o a variarlo para que resulte más interesante; así sucede por ejemplo, cuando un niño le dice a otro: “oye, ahora vamos a jugar a que tu estas herido y yo soy el médico que te va a curar”.
En ocasiones, los pequeños no logran ponerse de acuerdo y las relaciones se manifiestan en forma de conflictos, como ocurre cuando varios quieren desempeñar el rol principal y ninguno el secundario, o si alguno trata de organizar el juego en un lugar diferente al que acordaron.
Si durante algunos minutos se observa el juego de roles, se notará cómo los cuatro elementos mencionados se integran en una sola situación imaginaria, que los pequeños crean para reflejar de manera muy particular un hecho conocido por ellos: situaciones del hogar, de la escuela, del hospital, en la fiesta, … Estos constituyen los temas del juego y serán tan amplios y variados como lo sean las vivencias que ellos tengan.
Varios grupos de niños pueden estar desempeñando juegos con el mismo tema y sin embargo observarse diferencias significativas, porque unos reflejan con más énfasis las acciones que realizan los adultos y otros las relaciones que se establecen entre estos. El contenido del juego se refiere, precisamente, al aspecto de la realidad que constituye el centro de interés de los niños. Así por ejemplo, cuando juegan al “hospital”, un
grupo muestra gran interés por las acciones que allí se realizan, por eso, con mucho esmero, “inyecta”, pone el “termómetro”, mira la garganta del paciente una y otra vez. Pero puede ser que otros niños solo le den importancia secundaria a las acciones y las realicen de una manera breve, porque les interesa más reflejar cómo se relaciona el médico con los pacientes o con la enfermera.
Aunque los roles, las acciones, los objetos y las relaciones entre los participantes están presentes, de alguna manera, desde el momento en que este tipo de juego comienza a manifestarse, se observa que al inicio lo más importante para el niño son los objetos que utiliza y luego las acciones que realiza con estos. Posteriormente le interesa más el rol, primero porque le permite realizar las acciones con sus compañeros; por ejemplo la niña quiere ser “costurera” para coser con la maquinita, cortar telas,… pero luego desea serlo para que ellos le pidan que les haga la ropa… y ponerse de acuerdo con ellos sobre el modelo que va a confeccionar.
En la medida que los pequeños van aprendiendo los modos lúdicos de actuar, las relaciones van convirtiéndose en el contenido principal de su juego.
Cada uno de los componentes que integran la estructura del juego de roles ha sido tratado por separado, porque de esta manera se pueden conocer mejor; no obstante, es necesario tener presente que constituyen una unidad, están íntimamente vinculados entre si, y ningún análisis teórico o práctico podrá ser válido si no se tiene en cuenta esa interdependencia.
Es importante tener en cuenta que si profundizamos en los componentes del juego de roles podemos ver que, en alguna medida, están presentes en todos los tipos de juego la posición que ocupa el niño, las acciones y objetos que utiliza, así como las relaciones que establece con los demás participantes.
¿Debemos dirigir el juego?
Las potencialidades educativos del juego son muy amplias. Siendo esto así ¿se debe dejar siempre a la libre espontaneidad de los niños? Seguramente la respuesta es no; sin embargo, en la pedagogía infantil contemporánea no hay un criterio unánime al respecto y, de manera general, se pudiera decir que las opiniones se agrupan en dos grandes vertientes:
Ä Los que son partidarios del juego de roles totalmente libre, porque lo consideran una actividad innata e instintiva.
Ä Los que, desde una óptica histórico-cultural, consideran la naturaleza social de este tipo de juego y plantean que surge y se
desarrolla bajo la influencia de los adultos, por lo que el papel de estos es importante.
De hecho, si se admite la primera posición, es decir, la libertad absoluta de los niños en el juego, se excluye la posibilidad de lograr, mediante este una influencia pedagógica sistemática, encaminada hacia la formación de procesos psíquicos y cualidades de la personalidad, sin valorar su verdadero alcance como medio de educación.
Si por el contrario, se entiende que el juego de roles es el resultado de la influencia de los adultos, se admite que la pedagogía infantil tiene en este un instrumento cuya efectividad se puede multiplicar en las manos del educador. Si la dirección pedagógica del juego es adecuada, al finalizar la etapa infantil los niños serán capaces de planificar, organizar y realizar por sí mismos, y de común acuerdo con otros compañeros, juegos variados en los que crean situaciones lúdicas, las cuales, al mismo tiempo que los desarrolla psíquica y socialmente, los llena de entusiasmo y alegría.
No obstante será explicado con más detenimiento lo que se debe hacer para lograr que los niños alcancen ese desarrollo del juego. En las paginas siguientes se dan sugerencias que pueden ayudar, pero teniendo presente que estas solo constituyen recomendaciones para realizar el trabajo, no un patrón para reproducir fielmente.
¿Cómo dirigir el juego?
Para que el juego constituya un verdadero medio de educación, es necesario que sea organizado de manera interesante y dirigido adecuadamente por la educadora.
En la dirección de los juegos es importante lograr una relación equilibrada entre la actividad a desarrollar por la educadora y la actividad e iniciativa de los niños.
Los métodos de trabajo pedagógica en la dirección de los juegos son:
q los métodos orales (explicaciones, preguntas, proposiciones, conversaciones, etc.)
Los métodos orales incluyen diferentes procedimientos como son: los consejos y las preguntas que se hacen para enriquecer las acciones que realizan los niños con los diferentes juguetes y objetos; por ejemplo, a la niña que acostó su muñeca en la cuna y se queda pasivamente junto a ella, la educadora le dice: “¿tu bebé no se ha despertado ya?”, “¿no tiene hambre? “será bueno que el bebé comiera ya“ Le muestra el plato y la cuchara, para lograr que comience a darle de comer.
La educadora utiliza la sugerencia para orientar a los niños, proponiéndoles a qué jugar y cómo jugar, teniendo en cuenta sus intereses. Puede ser utilizado al inicio de un juego para contribuir a su organización, a la selección del tema o para incorporar a un niño que no encuentre ocupación. Esto se debe a que en esta edad los niños pueden tener dificultades para organizar el juego, no saben cómo desarrollarlo y la educadora debe orientárselos: ¿Quién quiere ser el gato?… ¿y quién va a ser el ratón?, por ejemplo.
Siempre se tomará en consideración que el consejo debe hacerse en forma lúdica. Por ejemplo, en el grupo hay un niño al que le gusta ser chofer, habitualmente está conduciendo, todo lo que cae en sus manos lo utiliza como volante y empieza enseguida a reproducir el sonido del motor, pero no hace nada más. La educadora, en este caso, (como si fuera el jefe del almacén), le puede decir: “conductor, ¿usted podría llevar estos alimentos al centro infantil?”.
Las preguntas permiten mantener viva la atención e inducen a pensar sobre la mejor forma de jugar, cómo continuar un argumento, qué papeles se pueden desempeñar y qué deberes han de cumplir, se emplean generalmente cuando los niños han empezado un juego por iniciativa propia, pero en él hay algunas cuestiones que no están claras del todo para ellos. Al preguntar, la educadora precisa la trama y la encauza de modo adecuado.
La sugerencia es también utilizada por la educadora como un procedimiento de dirección con el niño que no encuentra para si ninguna ocupación, que no sabe a qué va a jugar. Por ejemplo, aconseja a una niña que tiene una pelota en la mano que sería más divertido que se la lanzara a su amigo o que tratara de entrarla en el cajón tirándola desde lo alto.
Las conversaciones son uno de los procedimientos más efectivos para la educación mediante el juego.
Con las conversaciones la educadora ayuda a los niños a que aprendan cómo organizar las distintas situaciones en sus juegos y a que posteriormente puedan desarrollarlas. Están dirigidas principalmente a aumentar la calidad del juego, a que los niños adquieran intereses estables, a desarrollarles el pensamiento y las cualidades morales.
Las conversaciones pueden efectuarse al inicio o después del juego. La conversación inicial permite que el niño piense previamente a qué va a jugar, es decir, que lleve al juego un objetivo determinado. Al finalizar puede conversarse con ellos sobre cómo y a qué jugaron. Estas conversación puede realizarse de distintas formas: con dos o tres niños, o de forma individual.
La educadora con su ejemplo objetivo, logra que los niños realicen adecuadamente las acciones lúdicas necesarias para el juego que están desarrollando, demostrando como se juega y para ello participa directamente en los juegos, se incorpora como un integrante más, asume un determinado papel. En ocasiones es el principal y organiza a los niños en torno suyo. Por ejemplo, la educadora es la “mamá” y va mostrando dentro de la trama del juego lo que cada niño pueden ejecutar, sin que estos se percaten de que están siendo dirigidos, orientados.
q los métodos prácticos (participación directa de la maestra en los juegos).
Dentro del método práctico existen diversos procedimientos que permiten el desarrollo positivo del juego.
Entre ellos podemos mencionar las demostraciones, procedimientos que se emplean mucho con los niños pequeños y que son también de gran utilidad en el cuarto año de vida.
Dentro del método práctico la educadora muestra a los niños cómo realizar adecuadamente las acciones lúdicas propias de un juego determinado, participando directamente en su juego; por ejemplo: le da de comer a la muñeca, la duerme, la acuesta y luego invita a los niños para que lo hagan igual que ella, monta una silla para que la muñeca se siente, construye un puente para que el barco pase por debajo..
En ocasiones, algunos niños, necesitan de estas demostraciones. Luego, ellos deben ser capaces de hacerlos por sí mismos y de añadir algo de su propia experiencia individual.
Cuando se trata de un juego muy nuevo con acciones y situaciones que no resultan muy familiares para los niños, la educadora puede jugar con dos o tres para que los demás observen cómo desarrollar cada uno de los roles, cómo utilizar los juguetes o materiales necesarios, etc. Esta demostración debe ser breve, y aunque previamente se hayan seleccionado niños para intervenir en ella, puede repetirse varias veces con otros niños, con los que deseen participar.
La dirección del juego de roles
La dirección pedagógica del juego de roles, al igual que la de todo proceso educativo, comprende su planificación, ejecución y control o evaluación; cada uno de estos momentos tiene peculiaridades que responden a la especificidad del tipo de juego de que se trate.
Cuando se habla de planificar el juego, se hace referencia a la necesidad de que, partiendo del desarrollo alcanzado por los niños en este y de los objetos propuestos, sean previstos los procedimiento pedagógicos. Se
trata de pensar si se propone un juego nuevo si los niños ya tienen las vivencias necesarias, los conocimientos suficientes sobre la actividad de los adultos que van a reflejar. Muchas de estas vivencias los pequeños las adquieren en su ámbito familiar, otras, mediante las actividades programadas. No obstante, a veces surgen temas para los cuales es necesario planificar algunas actividades previstas al inicio del juego – quizás para realizarlas el día anterior- como pueden ser paseos, dramatizaciones, observación de láminas, una conversación donde ellos cuenten lo que conocen acerca del tema que ha despertado su interés o simplemente, recordar o aprender la letra y la música de la nueva ronda que van a jugar, por ejemplo con estos se contribuirá a enriquecer y organizar las ideas de todo el grupo al respecto.
Recuerda que los niños pueden realizar juegos muy variados y como principio, solo se deben excluir aquellos cuya influencia sea negativa para el desarrollo físico, psíquico o moral.
Entre los temas que más atraen a los niños se pueden citar: los relacionados con la vida cotidiana, en el ámbito familiar (tareas del hogar, cumpleaños, paseos con la familia) y en el ámbito de la escuela, por ejemplo, en las actividades programadas, las fiestas, así como los que se refieren a los distintos trabajadores, es decir, conductores, médicos, constructores, peluqueros u otros, que incluyen las impresiones que ellos reciben mediante el cine y la televisión, además de las que se les trasmite durante las actividades programadas, principalmente en las referidas a la vida social, la naturaleza.
Pueden citarse otros ejemplos, como los juegos de construcción con bloques y otras piezas que resultan de gran interés para los niños porque les permiten construir casitas, puertos, barcos, cercas, aviones, que muchas veces están vinculados al juego de roles, los juegos de mesa para agrupar tarjetas por parejas, o los del tipo lotería.
Un aspecto importante de la planificación es el relacionado con los materiales que se van a utilizar en el juego, por eso se debe tener presente de cuáles se dispone y qué hace falta elaborar, sin olvidar en qué pueden ayudar los niños y sus padres.
No se puede convertir en un acto rutinario; hay que pensar en cuáles deben ser los juguetes de que dispondrán los niños cada día para satisfacer sus intereses y cumplir los objetivos educativos propuestos.
Los llamados juguetes representativos, que reproducen los objetos que se utilizan en las diferentes esferas de la actividad humana, como: tacitas, cafeteras, martillos, escobas, entre otros, constituyen sin duda alguna una fuente importante de motivación, porque llevan implícita la sugerencia de un juego y la posibilidad de jugarlo, no obstante, como el nivel de imaginación de los niños puede permitirles desarrollar juegos en los que
los juguetes no sean elemento indispensable, a cualquier objeto el niño le puede atribuir el significado que le convenga, por ejemplo, una simple piedrecita puede ser unas veces, el dinero para pagar la “medicina que compra en la farmacia” y otras, el “huevo que fríe para el almuerzo”, un grupo de sillas, o el “barco donde navegan..” En la imaginación infantil hay cabida para esa forma creativa de reflejar la realidad y no se debe perder la oportunidad de desarrollarla. Para ello es aconsejable organizar un lugar en el área de juego o dentro del aula donde los niños encuentren objetos a los que pueden dar un uso diverso, como: cajitas y envases plásticos vacíos, hojas de papel, pedacitos de tela o de madera, que puedan servir como sustitutos de otros, es decir, en función del significado que cada niño quiera asignarles.
Pero además algunas veces en el área de juego hay algunos elementos, por ejemplo, estantes y juguetes, que ya ninguno de los niños utiliza. Decididamente ya no despiertan su interés, por eso es recomendable que solo estén aquellos objetos que los propios niños decidieron utilizar cuando seleccionaron los juegos que querían realizar.
Si “la tienda” no los motiva, ¿por qué no sugerirles que la transformen, por ejemplo, en un quiosco de periódicos y revistas?, entonces el estante adquirirá nuevo interés para los niños. Muchas veces se observa que las educadoras y maestras “encasillan” los juguetes y hasta el mobiliario dentro de un tema determinado; por ejemplo: la vajilla (tacitas, platicos), debe pertenecer exclusivamente al juego de “la familia”. Cuando los pequeños no tienen un buen nivel de juego aceptan esto, pero ¿por qué no sugerirles otra utilización?, ¿por qué frenar sus iniciativas?, las tacitas pueden ocupar un lugar importante en el juego “la cafetería”.
Cuando los niños capten la manera peculiar de manifestarse en el juego de realizar las acciones y de emplear los objetos, cuando tengan las vivencia y las condiciones materiales necesarias para desarrollarlas, solo queda invitarles a jugar y, junto con ellos, dejar que vuele la imaginación y que impere la alegría.
Es conveniente tener presente que la dirección pedagógica del juego en el momento de su ejecución, comprende a su vez su realización para los niños, la conversación que se hace con ellos previa a su inicio, para que lo planifiquen y organicen, así como también la que hacen al final, para valorarlo. La participación del adulto en estos tres momento de la ejecución se irá determinando por el desarrollo que vayan teniendo los pequeños y por las características del propio juego.
En las primeras semanas del curso es probable que ellos todavía no sepan planificar su juego de común acuerdo con los compañeritos, es decir, que no sean capaces de ponerse de acuerdo sobre lo que van a hacer, para lograrlo es recomendable conversar brevemente con todo el grupo de niños antes de iniciar el juego, para que mediante preguntas o sugerencias elijan un tema determinado, digan con quién van a jugar, lo
que va a hacer cada uno, los materiales que necesitarán, así como que organicen sus ideas acerca del juego que pretenden desarrollar.
Aunque los niños –sobre todo los mayores- puedan determinar por sí mismos todo lo relacionado con los aspectos anteriores, la adecuada participación de un adulto puede propiciar una actividad con mayor contenido educativo. Así, ante niños indecisos que no logran elegir un juego o ante otros que han escogido uno que pueda ejercer una influencia negativa en ellos, el adulto, como un miembro más del grupo, les sugiere jugar, por ejemplo a “los constructores” y comienza a preguntarles: ¿qué vamos a construir?, ¿quiénes trabajan en la construcción?, ¿quiénes serán los albañiles?, ¿y los pintores?, ¿no hará falta una carretilla para trasladar los materiales?, ¿quién se encargará de esta?, ¿y qué más se necesitará?
Cuando los niños sean capaces de determinar a qué, con qué y con quién jugarán, se les puede invitar a que busquen lo que necesitan y preparen por sí mismos el lugar; paulatinamente formarán pequeños grupos, según el juego que seleccionen. No es necesario formularles esas preguntas a cada uno de os niños, pues no se trata de que se les planifiquen los juegos, sino que se les demuestre cómo pueden hacerlo. Poco a poco los pequeños desarrollarán su independencia y solo habrá que proponerles que inviten a jugar a sus compañeros y que se pongan de acuerdo con ellos para realizar un juego. Es importante que sean los propios participantes quienes coloquen los diferentes materiales y juguetes que necesitarán en el lugar donde decidieron jugar, es decir, que lo organicen por sí mismos.
Después de iniciado el juego, el adulto puede ocupar un lugar principal o secundario en dependencia de las posibilidades que los niños tengan de jugar por sí solos, por ejemplo, puede ser el “jefe” de la obra en el juego a “la construcción”, lo cual implica su participación más directa y orientarles a los demás participantes lo que pueden hacer, también puede ser uno de los albañiles que trabaja bajo las órdenes de un “niño jefe” o un siempre “inspector” que de vez en cuando “controla” cómo anda el trabajo. Igualmente ser el gato o el ratón.
Así puede dar consejos y proponer ideas para evitar que decaiga el interés de los niños o surjan situaciones negativas; por ejemplo, ante una niña que está sentada sin hacer nada, puede preguntarle: ¿por qué usted no prepara la merienda de los trabajadores? Y a otro participante inactivo recomendarle: “por favor”, compañero, ve al almacén y trae el pan para la merienda”. Así múltiples ejemplos pudieran citarse, tan variados como las situaciones que se presentan dentro de la situación lúdica, en un grupo de niños que están jugando.
Para lograr que los niños jueguen por sí mismos, en la media que sepan hacerlo, el papel del adulto debe ser cada vez más secundario, así podrá promover situaciones que enriquezcan la atmósfera lúdica y las
relaciones entre los niños y canalizar sus iniciativas. Por ejemplo, cuando “los constructores” finalicen el “edificio” puede proponerles que hagan una fiesta e inviten a sus “familiares” y “amiguitos”, para ello deben buscar “dulces”, “vasos”, “regalos”, con la utilización de diversos materiales, que pueden incluir algunos sustitutos y también imaginarios. En la “fiesta” puede proponer otros juegos que elevarán aún más el estado emocional de los pequeños.
Es importante prestar atención a que las acciones de cada niño tengan una secuencia lógica, porque así contribuye, entre otras cosas, a su estabilidad en el juego y a que interioricen las reglas bien estén explícitas u ocultas en el rol. Una nueva acción que se les proponga puede propiciar la continuidad del argumento o su enriquecimiento, por ejemplo, si se observa que el “médico” se limita a reconocer siempre al mismo “enfermo” el adulto puede hacer como si fuera otro “paciente” que necesita su atención urgente. Así, desde un rol secundario, le sugiera nuevas acciones y relaciones, por ejemplo, ¿doctor, por qué no le dice a la enfermera que me ponga una inyección para la fiebre?… ¿por qué no me receta alguna medicina?.
En la medida en que los niños puedan desarrollar secuencias de acciones más diversas y ricas en contenido, y con mayor independencia, los procedimientos pedagógicos deberán ser más indirectos. Además un procedimiento importante, cuando se trate de un juego de roles es el de, al hablar con los niños que participan en este, denominarlos por el rol que han adoptado, ello estimula la participación de los pequeños.
En el juego de roles es importante también que durante la realización del argumento, se observe detenidamente si alguno de los niños no ha captado aun la posibilidad de sustituir un objeto por otro. En este caso resultará efectivo colocar entre los juguetes algunos objetos de posible utilización como sustitutos y situarlos de manera que les sugieran el empleo que pudieran darles (un palito colocado junto a un plato u ollita, seguramente le sugerirá usarlo como cuchara).
Además, para evitar los sustitutos “estereotipados”, es decir, siempre el mismo sustituto para una misma acción (un palito como termómetro), cuando el adulto juegue con ellos tratará de que realicen la acción con objetos sustitutos diversos, o incluso sin estos, en un plano imaginario; por ejemplo, para saber si el “bebé tiene fiebre”, que utilicen unas veces un palito, otras un bolígrafo gastado o incluso hasta su propio dedo. Así mismo, el palito que una vez utilizó como termómetro otras veces puede ser la cuchara, un peine.
No obstante, la influencia pedagógica del adulto no se dirigirá fundamentalmente a mostrar una amplia gama de objetos sustitutos, sino enriquecer las vivencias y a promover situaciones donde sea necesario utilizarlos; la imaginación del pequeño y sus posibilidades creadoras conformarán la acción lúdica. En esa atmósfera que logran los niños hay
oportunidad para que creen diversas situaciones, donde incluso, pueden prescindir del objeto, y con simples movimiento, realizar, por ejemplo, la acción de barrer, sin escoba… de bañarse, sin agua ni jabón, solo con gestos o con mímica.
Uno de los objetivos fundamentales en todos los tipos de juego será favorecer el surgimiento de relaciones positivas entre los niños y por eso se prestará especial atención desde el inicio del juego y durante todo el transcurso de éste. Son efectivas las acciones y situaciones que se les puede sugerir para que realicen juegos que contribuyan al surgimiento de relaciones lúdicas y reales mediante las cuales los pequeños asimilen normas de conducta social que pueden incluso estar implícitas en el rol y constituyen sus reglas ocultas. Por ejemplo el “chofer” recogerá al “pasajero” que tendrá que pagar el autobús, que debe darle el asiento a la “señora” que lleva un “bebé” cargada…; al niño que juega sólo con una pelota, se le propondrá que se la tire a sus amigos… o que juegue con ellos a ver quien la lanza más lejos.
Las relaciones de subordinación tienen especial significación para el desarrollo social del niño; para que surja es necesario que en los argumentos de juego existan roles principales y secundarios. Por ejemplo, en la “escuela”, los “alumnos” son los roles secundarios y deben hacer lo que diga la “maestra”, que es el rol principal. Se pondrá cuidado en que el mismo niño no realice siempre un determinado tipo de rol, porque de lo contrario no se desarrollarían relaciones positivas en ambos sentido, es decir, no se lograría que fueran tan capaces de obedecer como de dirigir. Así, la niña que siempre quiere ser “maestra”, se le puede proponer también el rol de “alumna”, pero motivada suficientemente para que lo acepte.
Es importante que cuando se propicie una conversación entre los participantes en el juego, con el propósito de que piensen acerca de lo que ha sucedido durante este, se contribuya a la formación de cualidades como la justicia, el sentido crítico y el autocrítico, pues los pequeños tienen la oportunidad de hacer valoraciones de su propia conducta y de las de sus compañeros. Se podrá lograr lo anterior, si al finalizar el juego o en cualquier momento de su realización, se logra que algunos de los grupos que juegan, por medio de preguntas, expresen quién jugó bien, quién no y por qué; de esta forma se promueve el análisis. Por ejemplo, si en la “tienda” el dependiente no atendió correctamente a algunos clientes y esto provocó conflicto entre ellos, se les pregunta: compañeros, ¿cómo los atendió el dependiente?… ¿porqué? y dirigiéndose a este: ¿cómo atendiste a los que vinieron a comprar?… ¿por qué?. Lo mismo sucedería si en un juego con reglas algún niño no quiere cumplirlas.
Resultará mejor si se hace esta conversación en el propio lugar donde juegan es fundamental que sea informal, breve dinámica, dirigida principalmente hacia lo que tenga verdadero valor educativo; se debe evitar que los niños se limiten a narrar lo que cada uno hizo, porque el
objetivo es que digan si jugaron bien o no y que además expliquen por qué lo valoran así. Ese momento de valoración final puede servir también para que ellos manifiesten su alegría por la actividad realizada y despierten su interés por continuar el juego en otro momento del día.
Aunque por su significación se ha hecho énfasis en el juego de roles, es bueno destacar que los procedimientos recomendados para que los niños aprendan a planificar y organizar sus juegos, para que se pongan de acuerdo con la realización de este y al finalizar lo valoren, son válidos para todo los tipos de juego de manera general. Por ejemplo, si un niño decide jugar a “la gallinita ciega”, buscará quienes desean jugar con él, entre todos seleccionarán el espacio del área apropiado, que utilizarán para vendarse los ojos; determinarán quién será la primera “gallinita” e incluso, podrán establecer algunas reglas para ese juego; cuando terminen de jugar podrán conversar sobre quién jugó bien y quién no cumplió las reglas previstas.
De esa manera, con proposiciones, preguntas, y si es necesario demostraciones, se puede lograr en los niños el nivel de desarrollo del juego esperado para su edad, es decir, que jueguen de común acuerdo y que realicen secuencias de acciones referidas al tema que eligieron o que estén presente solo en el plano imaginario; que, además, jueguen amistosamente con sus compañeros, que compartan con ellos y encuentren soluciones adecuadas para resolver sus conflictos.
Después de tratar acerca de las particularidades de la dirección pedagógica del juego en los momentos de planificación y ejecución de esta actividad, se hará la valoración que la educadora debe hacer de los resultados alcanzados.
La dirección de los juegos de dramatización
Los juegos de dramatización tienen un gran valor educativo porque contribuyen a desarrollar en los niños sentimientos estéticos, a la percepción emocional y activa de las obras de arte, así como de la propia obra y su lenguaje, enriquecen y contribuyen al desarrollo del vocabulario infantil. Además, la participación de los niños en estos juegos coadyuva a la educación de sentimiento de responsabilidad ante el colectivo. La educación de la belleza del movimiento, la firmeza y precisión en las interpretaciones, contribuye a fortalecer la confianza que deben tener los niños en sus fuerzas y posibilita que interpreten con más facilidad los roles.
Estos juegos se asemejan a los juegos de roles con argumento porqué en su base está la reproducción condicional del hecho, de las acciones y relaciones interpersonales, etc. Aunque también existen elementos creativos, algunos autores, suelen diferenciarlos porque reproducen hechos en una sucesión exacta.
Los cuentos son, frecuentemente la base de los juegos dramatizados, pero se utilizan también poesías con diálogos que crean la posibilidad de reproducir el contenido por roles.
La dirección de la educadora consiste en que ella elige las obras que tengan un valor educativo, un argumento que los niños puedan asimilar fácilmente y llevarlo a la práctica en el juego dramatizado.
Un lenguaje hermoso, un argumento ameno, las repeticiones del texto, la dinámica del desarrollo de la acción, contribuye a que el cuento se asimile rápidamente.
En el juego dramatizado pueden participar varios niños al mismo tiempo; para que los demás no se cansen de esperar, se pueden alterar los roles entre los espectadores y los que actúan.
Para ayudar a los niños a asimilar el contenido del juego, a conocer al personaje, se pueden utilizar ilustraciones de obras literarias, donde resultan algunos rasgos característicos de los personajes.
Aunque el argumento y el contenido están dados, en cierta medida también, por el contenido de la obra en cuestión los niños demuestran su creatividad por la interpretación que hacen de los personajes, e incluso también por los elementos que añaden al argumento.
Además, la creatividad se manifiesta en que ellos mismos organizan sus juegos y crean la situación correspondiente, deciden qué elementos lúdicos resulta necesario incorporar, toman acuerdos y se distribuyen los roles.
La dirección de los juegos de dramatización transcurre en dos etapas:
1. Selección de la obra, la cual debe cumplir determinados requisitos, tales como: dirección ideológica y valor educativo; lenguaje claro, preciso, rico en contenido y diálogos, argumento dinámico. Ser, en fin, obras de arte. (ver en Fuentes de contenido de los juegos, el aspecto que se refiere a la literatura artística).
2. Selección y empleo de métodos adecuados.
De los procedimientos y métodos que la maestra utilice depende en gran medida que los niños lleguen a dominar con éxito los conocimientos que se les imparte, así como las habilidades y hábitos requeridos para lograr su desarrollo. Por eso debe perfeccionarse el contenido de los conocimientos, así como las formas y medios didácticos de enseñanza.
Los temas de las obras que pueden escenificarse deben ser conocidos y de fácil comprensión para los niños. Los personajes de las obras deben provocar en ellos el deseo de imitarlos. Después de seleccionar la obra
que puede escenificarse, la educadora se las leerá a los niños. Tiene gran importancia la habilidad (énfasis, modulación de la voz) que demuestre la educadora al leer la obra.
La lectura debe influir en el ánimo del niño y provocarle el deseo de recordar y repetir la obra. Los procedimientos de presentación de la obra artística son varios, por ejemplo: mediante la lectura y el recuento, la observación de ilustraciones, así como a través de los juegos de dramatización, ya conocidos; luego, cuando ya los niños conocen bien la obra se distribuyen los papeles. Por la mañana o por la tarde la educadora repite con algunos niños las palabras de cada personaje y muestra los movimientos y los detalles característicos de cada una de ellas.
Los niños que no participan directamente en el espectáculo ayudan a preparar los disfraces y las invitaciones, así como a adornar el escenario.
Los espectáculos pueden representarse en los días de fiesta y para el disfrute de los niños más pequeños o de los padres.
Al finalizar, la educadora dirige el análisis de la obra con la participación de los niños que actuaron.
La dirección de los juegos de construcción
Los juegos y las obras de construcción con el material correspondiente, tienen un gran valor pedagógico. Para que los niños realicen juegos de construcción interesantes, es necesario enseñarles la actividad de la construcción. Esta enseñanza puede empezarse ya en la edad preescolar menor. Los niños asimilan los hábitos más sencillos de la construcción con materiales de madera; con ellos se les enseña a colocar los ladrillos en filas rectas, a cerca una parte del espacio, así como a construir algunas edificaciones en forma de torres y también muebles, transportes, etc. Al principio de la etapa se debe insistir en actuar recíprocamente en el juego, deben existir interacciones lúdicas durante la construcción: pueden construir por separado, pero juegan juntos, pues un niño hace el camino y el otro la casa o un puente y un camino, o las líneas de ferrocarril y los vagones.
La educadora puede dirigir la construcción independiente de la siguiente forma:
– Recuerda a los niños qué y cómo han construido durante la actividad anterior.
– Les entrega juguetes pequeños para el juego.
– Puede proponer a dos niños una construcción conjunta o colectiva y un juego con ella, etc.
– La educadora tendrá presente que los paseos y observaciones son fuentes de estos juegos.
Tiene gran importancia que la educadora enseñe a los niños a construir por sí solos, e incluir en estos juegos materiales lúdicos, como muñecos, coches, así como también plegados, plastilina, etc.
Las construcciones con arena húmeda son muy importantes y les gustan mucho a los niños.
La educadora con ayuda de los niños debe preparar el arenero cuando van a jugar. Deben humedecer y remover la arena, extraer piedras y objetos que ofrezcan peligro; los atributos como vasijas, moldes de distintos tamaños y formas se deben situar en un estante o juguetero; las palas, rastrillos y cubos más grandes, etc., se guardarán en un colset aparte.
En estos juegos, al igual que en los juegos de roles, la educadora, antes de iniciar la construcción, debe conversar con los niños sobre: a qué, cómo y con quién van a jugar.
No debemos olvidar que este juego creativo puede servir para promover juegos de roles, hacer un pastel de arena y celebrar un cumpleaños, o hacer panecitos para vender en la panadería, etc. De esta forma aprenden a dar un sentido a estos juegos y, por consiguiente, les resultan más interesantes.
La dirección de la educadora consiste en la creación de un ambiente lúdico y la selección correcta del material de construcción. A los niños se les dan primeros cubos, ladrillos, prismas, después, tableros, placas que se empalman.
Las dimensiones de las piezas deben permitir que los niños puedan cogerlos con sus manos.
Debe existir suficiente material para que puedan jugar todos los que desean.
La construcción de juguetes en el contenido de los juegos de construcción en los grupos de niños de 2 ó 3 años de edad: sillas, camas para las muñecas, puentes para que pase el coche, cerquitas para que no se salgan las gallinas, etc. La educadora puede decir: “La niña (muñeca) está cansada, ¿por qué no le hacemos una cama para que descanse?
La educadora atrae la atención de los niños para que observen objetos y construcciones que le rodean: bancos, escaleras, casas, cercas; a los
niños mayores pueden ofrecerles diferentes materiales de construcción y si es necesario, enseñarles como utilizarlos.
El análisis de lo percibido visualmente ayuda a los niños a reproducir las particularidades fundamentales de la construcción. Sobre esa base se estimula la creatividad.
También durante el juego de construcción se pone de manifiesto la independencia de los niños.
Estos juegos pueden enriquecerse con la utilización de otros materiales, como muñecas, coches, siluetas de personas, etc. Cuando el niño ha construido un camino, la educadora le sugiere que pasee por él a la niña, o cuando construya un puente que pase con su coche.
Los materiales propios para construir y los accesorios se situarán sobre una mesa o en el propio suelo.
Aunque este es un juego que puede ser individual, también puede surgir la unión de varios niños.
Al dirigir un juego colectivo independiente, la maestra ayuda a distribuir las obligaciones y a crear las condiciones para el desarrollo del argumento.
Los juegos creadores y de construcción están vinculados estrechamente y esta interrelación se materializa en dos formas:
o Los niños construyen algo y después inventan el argumento del juego.
o Idean el argumento del juego y por eso construyen.
En este caso, la construcción precede al juego y se realiza en la práctica. Ejemplo: El viaje al cosmos, los niño preparan los materiales necesarios para el juego: antes de comenzar, construyen un cohete, preparan el lugar.
En esta actividad lúdica independiente hay posibilidad para el desarrollo de las capacidades individuales de construcción y la creatividad.
Los juegos con agua y arena.
Los juegos con agua y arena influyen positivamente en el estado emocional de los niños y desarrollan diferentes habilidades.
Con la arena húmeda los niños pueden modelar, moldear, echar arena en recipientes, hacer construcciones simples, etc, por tanto la educadora proporcionará los materiales necesarios como, por ejemplo, cubos y
moldes plásticos, dará libertad a la creatividad de los niños, y cuidará de que estos no hagan uso inadecuado de la arena.
Para los juegos con agua la educadora proporcionará a los niños objetos y juguetes de diferentes materiales, tales como: pelotas, botes muñecos y pedacitos de madera, plástico y goma.
La educadora debe participar conjuntamente con los niños en los juegos con agua, pues, de esta forma, irá señalándoles las propiedades de los objetos y la forma de juegos con ellos en el agua.
LECTURAS RECOMENDADAS | 2 | El juego: Teoría y Práctica |
EL JUEGO: TEORIA Y PRACTICA
Hablar de teoría es, a grandes rasgos, hablar de un sistema de ideas, de conceptos acerca de los fenómenos de la realidad, o de una esfera de ella. La práctica es la concreción de ese sistema de ideas, su manifestación en un sistema de acciones y de relaciones que tienen lugar en una institución, o fuera de ella, para cumplir los objetivos de la educación. Visto así, la teoría educativa es una forma de concebir la educación, y la práctica educativa es la forma de aplicarla, de concretarla.
Parece entonces muy evidente que haya una estrecha relación entre teoría y práctica, y que deba haber coherencia entre ambas. Pero este vínculo es con frecuencia ignorado; una razón de esto puede ser, por ejemplo, la insuficiente elaboración de la teoría desde el punto de vista pedagógico, otras veces, esclarecida esa instrumentación, puede suceder que los encargados de aplicarla no hayan profundizado suficientemente en ella. Es decir, que aún conociendo la teoría, se puede perder el rumbo de la práctica.
Existen múltiples teorías educativas y es válido decir que, en última instancia, cada una responde a una concepción de la relación entre la educación y el desarrollo. Para unas, la educación debe esperar a que el desarrollo ocurra, para otras, es un proceso donde ambos ocurren simultáneamente, otros entienden que la educación antecede y guía el desarrollo. Cada enfoque tiene una forma particular de concebir la práctica pedagógica.
1.1 Diferentes concepciones del juego
En la bibliografía pedagógica existen diversas definiciones acerca del juego; así, en una publicación de la UNESCO “El Correo”, (1960) se hace referencia a que varios autores se han esforzado, por acotar el problema del juego a partir de una teoría general. Uno de los más importantes, el historiador holandés Johan Huizinga, en su libro Homo Iudens, presenta el juego como una acción o una actividad voluntaria, realizada dentro de ciertos límites fijados de tiempo y lugar, siguiendo una regla libremente aceptada, pero absolutamente imperiosa y provista de un fin en sí, acompañada de un sentimiento de tensión y de alegría y de una conciencia de ser de otra manera que en la vida ordinaria.
Así mismo el francés Roger Callvis, quién se basa en las definiciones propuestas por Huizinga, explica las características que permiten distinguir el juego de las otras prácticas humanas, definiéndolo como una actividad:
– Libre: a la que el jugador no puede ser obligado sin que el juego pierda inmediatamente su carácter de diversión atractiva y gozosa;
– Separada: circunscrita en límites de espacio y de tiempo precisos y fijados de antemano;
– Incierta: cuyo desarrollo no puede determinarse y cuyo resultado no puede fijarse previamente, dejándose obligatoriamente al jugador cierta iniciativa en la necesidad de inventar;
– Improductiva: no crea bienes ni riqueza ni elemento nuevo alguno; y, salvo transferencias de propiedad dentro del círculo de los jugadores, conduce a una situación idéntica a la del comienzo de la partida;
– Reglamentada: sometida a reglas convencionales que suspenden las leyes ordinarias e instauran momentáneamente una legislación nueva, la única que cuenta;
– Ficticia: acompañada de una conciencia específica de la realidad segunda o de franca irrealidad en relación con la vida ordinaria.
Frente a este criterio que tienda a describir el juego como objeto se sitúan los diversos enfoques psicológicos que tratan de captar su papel en el desarrollo de la psiquis.
Para Henry Bett, los juegos son un resurgimiento involuntario de instintos vitales que han perdido hoy su significación, para otros, el juego es una actividad funcional de distensión, también un medio de utilizar el excedente de energía que las actividades de supervivencia no han podido invertir.
En general, dos teorías dominan las investigaciones que se realizan actualmente en esta esfera:
La teoría psicogenética, del psicólogo suizo Jean Piaget, que ve en el juego la expresión y la condición del desarrollo del niño. A cada etapa está indisolublemente vinculado cierto tipo de juego. Aunque si bien pueden observarse de una sociedad a otra y de un individuo a otro modificaciones del ritmo o de la edad de aparición de los juegos, la sucesión es la misma para todos. Para Piaget el juego constituye un verdadero revelador de la evolución mental del niño.
En la teoría psicoanalítica freudiana, el juego puede vincularse con otras actividades del niño, y más particularmente con el sueño. La función esencial del juego resulta ser, así, la reducción de las tensiones nacidas de la imposibilidad de realizar los deseos, pero a diferencia del sueño, el juego se basa en una transacción permanente entre lo imaginario y lo real.
La universalidad del juego en la formación de la psiquis va acompañada, de una variabilidad que se advierte de una época a otra, de una cultura a otra.
Para las sociedades antiguas, por ejemplo, la oposición entre el trabajo y ocio o juego está lejos de ser tan clara como en las sociedades industriales que, desde el Siglo XVIII, valoran el trabajo productivo en detrimento de toda ocupación considerada como improductiva.
Para Huizinga, el juego está en el origen de todas las instituciones sociales, del poder político, de la guerra, del comercio, cuyo elemento lúdico pone de manifiesto. El juego está también en el origen del arte, y es cierto que el juego contiene una parte importante de actividad creadora y presenta analogías con el arte.
Con otro enfoque, el sueco Yrjó Hirn ve en los juegos el resultado final de un proceso de descomposición de las instituciones sociales, dando como prueba de ello los numerosos ritos desaparecidos cuya supervivencia degradada son los juegos.
Por último, se plantea que, si bien el juego está anclado en lo profundo de las tradiciones culturales de un pueblo, evoluciona igualmente con las sociedades; y la historia nos enseña que el juego toma forma en función de los sistemas económicos y políticos, así, el juguete sencillo fabricado con los medios disponibles, a menudo por el propio niño, cuya huella puede encontrarse todavía en el pasado reciente de las sociedades occidentales, ha sido sustituido en la edad industrial por el juguete producido y comercializado, fuente de beneficios considerables.
Otro estudioso del juego, James Brodin, considera que el juego es algo natural e incuestionable, que es algo innato en los niños y ni siquiera se piensa en él. Pero, ¿qué es realmente el juego?, se pregunta: Jugar, para el niño es aprender, es trabajar, es practicar interacciones con otros, es entrenarse para vida de adulto. El juego descarga la energía excedente, estimula la imaginación. El juego tiene que ver con nuestros propios sentimientos, experiencias y problemas. Jugar es divertirse.
J. Brodin destaca que el juego puede significar cosas diferentes para diferentes personas: algunos dicen que “no es real” o, con cierto sentido acusador, dicen “ella solo está jugando”. Además, señala que uno de los nuevos diccionarios suecos explica la palabra jugar como “algo que no se hace seriamente”, lo que podría ser interpretado como una confirmación de que el juego no es apreciado en nuestra sociedad y no es considerado como una actividad importante. Sin embargo, cree que el juego es un asunto muy serio, que es causa de un regocijo y camaradería, y al mismo tiempo constituye la base sobre la cual el niño se relaciona con otras personas.
Un análisis profundo sobre el significado de la palabra “juego” aparece en la obra “Psicología del juego” de P.. Elkonin.
Según este autor resulta difícil establecer qué tipos de actividad y sus indicadores se incluye en la significación de la palabra juego y cómo, por
qué vía, adquiere nuevas y nuevas significaciones. Alega que la descripción sistemática más antigua que conoce de los juegos infantiles, en Rusia, fue dada por E.A Pokrovski, cuyo libro, dedicado a los juegos infantiles, comienza así: “… en todas las lenguas europeas la palabra juego abarcaba en su significado un amplio círculo de acciones humanas que, por una parte, no tendían a un trabajo difícil, y por otra, proporcionaban a las personas alegría y satisfacción. Así, en este amplio círculo se incluía todo, comenzando desde el juego infantil a los soldados, hasta la trágica representación de los héroes en la escena del teatro; del juego infantil con las avellanas, hasta el arriesgado juego con dinero; del juego de carrera en zancos, hasta el arte de tocar el violín”.
Para Pokrovski la palabra “juego” no constituye un concepto científico en un sentido estricto. Es posible, precisamente porque toda una serie de investigadores trataron de encontrar algo común entre las variadas y cualitativamente diferentes acciones designadas por la palabra “juego”. Esta situación condujo a J. Kollarits (1940) a la conclusión pesimista de que una definición precisa y la delimitación del juego en la amplia esfera de la actividad humana y de los animales, no resulta posible, y que toda búsqueda de estas definiciones debe ser calificada como un “juego científico” de los propios autores.
Esta posición negativa en relación la posibilidad de crear una teoría general del juego y por supuesto de conocer su naturaleza, se extendió también al juego infantil. A juicio de Elkonin, ello se manifiesta en que en numerosos textos de autores americanos sobre psicología infantil, el problema de la psicología del juego no se trata. Aun en el Manual de psicología infantil, publicado bajo la redacción de P. Muissen (Manual of Child Psycology, 1972), en el cual se ofrece un resumen acerca de las investigaciones en todos los aspectos de la psicología infantil, no se brindan generalizaciones sobre las del juego infantil, y a este se menciona solo en algunos renglones.
Al realizar el conjunto de teorías biológicas y psicológicas del juego, Elkonin señala que posiblemente debido a las dificultades en lograr una definición y descripción del juego adecuada y amplia, que abarca todos los fenómenos considerados como juego, y debido también a las dificultades de un desarrollo de las teorías señaladas consecuente y satisfactorio, la mayoría de la literatura psicológica y los trabajos experimentales fueron dirigidos más a la observación empírica que al trabajo teórico.
Algunos datos iniciales, que constituyen una gran ayuda a la comprensión de la esencia psicológica del juego, están contenidos en materiales etnográficos acerca de esta actividad. Es bien conocido que el juego como elemento de la cultura, interesó a los etnógrafos y filósofos dedicados a los problemas de la estética.
Este autor plantea que el principio de la elaboración de una teoría del juego, por lo común se relaciona con los nombres de pensadores del siglo XIX, como F.Shiller, H.Spencer, W.Wundt. Al elaborar sus concepciones filosóficas y, fundamentalmente estéticas, trataron el juego de modo incidental y solo en algunas consideraciones, como unos de los más difundidos fenómenos de la vida, vinculando sus orígenes con los orígenes del arte.
Elkonin llega a la conclusión de que el juego humano es aquella actividad en la cual se reproducen las relaciones sociales entre las personas, fuera de las condiciones de una actividad directamente útil.
Así, denomina juego a la actividad práctica social variada que consiste en la reproducción activa de cualquier fenómeno de la vida, parcial o total, fuera de su situación práctica real.
Posteriormente introduce algunas precisiones en esta definición. En primer término, en lugar del concepto “reproducción” considera utilizar el de ”recreación”; en segundo término, cualquier recreación y la recreación en cualquier fenómeno de la vida, no constituye un juego. El juego en el hombre es aquella recreación en la actividad, por la cual se extrae de esta actividad su esencia social propiamente humana, sus objetivos y normas de relación entre las personas.
De esta consideración de la forma desarrollada del juego, surge la posibilidad de comprender su semejanza con el arte, que posee en su contenido también normas de la vida y actividad humanas, pero además, su sentido y motivo.
Sobre la base de datos etnográficos, llega a la conclusión de que en la sociedad adulta contemporánea no existen formas de juego desarrolladas, ellas se han desplazado y sustituido por una parte, por formas diversas del arte y por otra, por el deporte.
Otro enfoque de interés es el de R. Dinello, que plantea que hace falta conocer los elementos que nos sitúen, para comprender el significado del juego, para saber de qué se trata cuando discutimos el valor1 del juego, a fin de no confundirlo ni con el deporte ni con el tiempo perdido, ni con la pasividad, ni con el ocio. ¿A qué nivel el juego puede ser una actividad creativa? ¿A qué nivel es diferente del trabajo? ¿ A qué nivel es diferente del aprendizaje? ¿A qué nivel es educativo?
Hace referencia a la obra de Huizinga que se ha convertido en clásica por su gran alcance, donde el juego es definido como una acción libre, vivida como ficción y aparte de las obligaciones de la vida corriente. Esa palabra “libre” se va a revelar como muy importante.
Para Dinello el juego es una actividad libre, vivida como ficticia, lo que quiere decir que está situada afuera de la realidad objetiva, poseyendo
una verdad personal para el que la ejerce. Acción capaz de absolver totalmente al jugador, de comprometerlo como tal, y este es un aspecto importante, ya que el compromiso en el juego es el principal estímulo de la afectividad.
Al contrario del reposo, que es falta de compromiso, ausencia de actividad, el juego es una acción continua, fuertemente dinámica. En contraste con las actividades dirigidas, jugar es una acción libremente elegida, no resultante de ninguna obligación. Los deberes – cumplidos en la escuela, en la casa, en cualquier lado- no son elegidos. Pueden serlo por estrategia, es decir, que si el niño acepta alguna tarea, tendrá mas tarde una recompensa en otro plano. Así, si el acepta una tarea en el hogar será mas apreciado por su madre, si acepta el deber de la escuela, la maestra le dará mejores notas, pero estas son actividades realizadas en función de finalidades extrañas a la acción misma.
A diferencia del trabajo, el jugar no implica ningún interés exterior a si mismo. En el trabajo hay siempre una valoración exterior. Es evaluado por su remuneración o por la responsabilidad de hacer alguna cosa efectiva y eficaz. El juego no tiene esa relación de rendimiento, es un valor en si mismo, en tanto que el trabajo está siempre ponderado en términos de dinero, de producción, de utilidad digamos que la utilidad del juego es jugar.
El juego no produce otra cosa que el placer de jugar, igualmente cuando tiene consecuencias psicosociológicas y muchos otros efectos sobre la estructura de la personalidad. Esto dicho por autores que preconizan el juego como instrumento pedagógico en la escuela.
Dinello destaca que esto permite demostrar que es distinto jugar en el marco de la escuela que jugar en otro lado, porque el juego utilizado como medio pedagógico no presenta el interés de “juego por el juego”, sino que es una motivación para el aprendizaje.
El juego en la teoría de Vigotski
Por su parte, L.S Vigotski, – cuyas ideas están en la base de la teoría de Elkonin- a partir de un enfoque histórico-cultural, aborda los orígenes y función del juego en el desarrollo del niño en edad preescolar planteando dos problemas fundamentales. El primero es en qué modo surge el juego en el desarrollo del niño, es decir, se trata del problema de cual es el papel que esta actividad desempeña en su desarrollo, es decir, el significado del juego como forma de desarrollo del niño. ¿Es el juego la forma dominante o simplemente una forma predominante de la actividad del niño durante esta edad?.
Igualmente plantea que definir el juego sobre la base del placer que esta actividad procura al niño, no es correcto por dos motivos. En primer lugar,
porque existen actividades semejantes que pueden proporcionar al niño emociones placenteras de mucha mayor intensidad que las del juego.
El principio del placer, por ejemplo, es también válido para la succión, porque procura al niño un placer funcional, aunque no lo sepa; por ello existen juegos en los que la realización de actividades no proporciona placer, juegos dominantes al final de la etapa infantil y al principio de la primaria, y que solo proporcionan placer si su resultado logra ser interesante para el niño; se trata, por ejemplo, de los denominados juegos deportivos (se consideran deportivos no solo los juegos de educación física, sino también los juegos con vencedor, con resultados). Muy frecuentemente van acompañados de un agudo sentimiento de descontento, precisamente cuando el juego no concluye con ventaja del niño.
Es por tanto, natural, que no pueda considerarse correcta la definición del juego que parte del placer que este procura.
Para Vigotski renunciar a afrontar el problema del juego desde la perspectiva que considera que en él se realizan las exigencias del niño, sus estímulos para la acción, sus aspiraciones afectivas, significaría intelectualizar terriblemente el juego. La dificultad presente en una serie de teorías del juego debe buscarse en cierta intelectualización del problema.
Se trata de atribuir a este un valor incluso más general y creer que el error de las muchas teorías sobre la edad consiste en ignorar las exigencias del niño, entendidas en un sentido amplio y todo lo que puede agruparse bajo la denominación de impulsos y motivaciones para la actividad.
A menudo se explica el desarrollo del niño mediante el desarrollo de sus funciones intelectuales, es decir, cualquier niño se plantea ante nosotros como ser teórico que, según el mayor o menor grado de desarrollo intelectivo, pasa de un nivel de edad al siguiente.
No se toman en consideración las exigencias del niño, los impulsos, las motivaciones de su actividad, sin las cuales, como muestran las investigaciones, nunca ocurre, el paso del niño de una fase del desarrollo a la siguiente. En particular, el análisis del juego debe iniciarse también aclarando precisamente estos elementos.
Evidentemente, cualquier cambio, cualquier tránsito de un nivel de edad a otro está vinculado a un cambio brusco de las motivaciones y de los estímulos que le inducen a actuar.
Aquello que para el lactante constituye el valor superior, casi deja de interesar al niño en la primera infancia. Esta maduración de nuevas exigencias, de nuevas motivaciones para la actividad debe, naturalmente,
colocarse en primer plano. Especialmente, no puede ignorarse que el niño, en el juego, satisface determinadas exigencias, determinados impulsos, que si no se comprende su carácter, no puede comprenderse el tipo particular de actividad que es el juego.
En la edad de 0 a 6 años surgen exigencias, impulsos particulares, muy importantes para todo el desarrollo del niño y que desembocan inmediatamente en el juego. A esta edad surgen muchas tendencias irrealizables en los niños, anhelos no realizables de inmediato. El niño tiende en la primera infancia a la resolución inmediata y a la satisfacción de sus deseos. El aplazamiento del cumplimiento del deseo es difícil para él; sólo es posible dentro de unos límites restringidos. Nadie ha conocido nunca un niño de menos de tres años que desease hacer algo dentro de pocos días. Por lo común, el trayecto desde el impulso hasta su realización es bastante breve. Creo que si en la etapa infantil no contáramos con la maduración de exigencias que no pueden realizarse inmediatamente, no tendríamos el juego. Las investigaciones muestran que el juego no se desarrollo cuando nos enfrentamos con niños insuficientemente desarrollados a nivel intelectual, ni tampoco cuando se trata de niños con una esfera afectiva poco desarrollada.
Desde el punto de vista de la esfera afectiva, el juego se forma en la fase de desarrollo en que aparecen las tendencias irrealizables. El niño se comporta así en la primera infancia: quiere coger una cosa y debe cogerla inmediatamente. Si este objeto no puede ser cogido, o bien hace de ellos un capricho, se arroja al suelo y patalea, o bien renuncia, se resigna, y no lo coge. Los deseos insatisfechos tienen en él sus particulares vías de sustitución, de renuncia, etc. Hacia el inicio del segundo ciclo de la etapa infantil nacen esos deseos insatisfechos, las tendencias no inmediatamente realizables, por un lado, y por otro, se conserva la tendencia de la época de la primera infancia a la realización inmediata de los deseos.
El niño quiere, por ejemplo, ocupar el jugar de la madre, o bien quiere ser un caballero y montar a caballo. Se trata de un deseo irrealizable por el momento. ¿Qué hace un niño pequeño cuando ve pasar un cochecito?: quiere subirse en él a toda costa. Si se trata de un niño caprichoso pretendrá que su madre le suba al cochecito, puede tirarse al suelo, incluso en la calle. Si, por el contrario se trata de un niño obediente, acostumbrado a renunciar a sus deseos, se alejará, o bien su madre le ofrecerá un caramelo, o distraerá su atención y el niño renunciará a su deseo inmediato.
Vigotski señala que a partir de los tres años, aparecen en el niño especiales tendencias contradictorias: surgen por un lado una serie de exigencias no inmediatamente realizables, deseos por el momento inalcanzables y que, sin embargo, no son eliminados en tanto que deseos; por otro lado, se conserva casi en su totalidad, la tendencia a la realización inmediata de los deseos.
De aquí, se deriva el juego que, desde el punto de vista de la razón por la que juega el niño, se ha de entenderse siempre como una realización imaginaria, ilusoria, de deseos irrealizables. La imaginación constituye esa nueva formación que falta en la conciencia del niño en la primera infancia, y que falta de manera absoluta en los animales y representa una forma específicamente humana de la actividad de la conciencia. Y, como todas las funciones de la conciencia, aparece inicialmente en la acción. La vieja formula según la cual el juego es la imaginación, en el adolescente y en el escolar, es juego sin acción.
Lo esencial del juego es la situación de los deseos, pero no deseos individualizados, singulares sino de afectos generalizados. En esta edad el niño percibe sus relaciones con los adultos, reacciona afectivamente ante ellas, pero a diferencia de la primera infancia, generaliza estas reacciones afectivas (le cohibe la autoridad de los adultos en general, etc).
La existencia de estos afectos generalizados en el juego no significa, no obstante, que el niño comprenda las motivaciones por las que emprende el juego, que lo haga de modo consciente. Juega sin tener conciencia de las motivaciones de la actividad lúdica. De modo genérico, debe decirse que el campo de las motivaciones, de las acciones, de los impulsos es uno de los menos conscientes y que únicamente llega a hacerse totalmente consciente en la adolescencia. El problema del juego, desde su aspecto afectivo puede ser considerado como una premisa, es necesario ver como se explica la verdadera y auténtica actividad lúdica.
Como criterio distintivo de la actividad lúdica del niño de otras formas de su actividad, Vigotski sitúa el hecho de que en el juego el niño crea una situación ficticia, y se plantea: ¿Es posible en el comportamiento infantil una situación en la que se actúe siempre de acuerdo con la razón? ¿Es posible un comportamiento tan rígido en un niño en edad preescolar que impida que haga lo que desea con un caramelo porque piense que debe comportarse de otro modo?. Esta subordinación a las reglas es absolutamente imposible en la vida; en el juego, por el contrario se hace posible. El juego crea, además, una zona de desarrollo potencial en el niño. En él, el niño se manifiesta por encima de su edad, por encima de su habitual comportamiento cotidiano. El juego contiene en sí mismo de forma condensada, como en el foco de una lente de aumento, todas las tendencias del desarrollo; el niño en el juego casi intenta saltar por encima del nivel de su comportamiento habitual.
La relación entre juego y desarrollo puede compararse a la relación entre educación y desarrollo. En el juego se producen cambios en las aptitudes y en la conciencia de carácter general. El juego es una fuente de desarrollo y crea el área de desarrollo potencial. La acción en un campo imaginario, en una situación ficticia, la creación de una intención espontánea, la formación de un plano de vida, de motivaciones
voluntarias, todo esto surge en el juego y se plantea en el más alto nivel del desarrollo.
En esencia, el niño se desarrolla mediante la actividad lúdica. Solo en este sentido, puede llamarse al juego actividad determinadora del desarrollo del niño.
Reconocer el papel rector de la educación, es por tanto, una posición de compromiso para el educador que es quien representa la influencia más calificada para iniciar la formación de la personalidad. Siguiendo el enfoque histórico-cultural, el proceso de formación de la personalidad ocurre desde que el niño nace y continúa hasta llegar a la edad adulta. Este es un proceso activo durante el cual el individuo interactúa con los fenómenos naturales y sociales y se va apropiando de las cualidades de los objetos, de los procedimientos para actuar con ellos, de las características de los fenómenos y en general, de los modos de actuar y relacionarse con los demás, de las formas de conducta social.
La formación de la personalidad tiene lugar en las distintas actividades que el individuo realiza y en las relaciones que mantiene con sus semejantes, prácticamente desde el nacimiento, así como en la comunicación que se establecen a partir de esas relaciones. Pero este proceso no ocurre de igual forma en todas las edades ni en todos los tipos de actividades; existen tipos de actividad fundamental para cada momento del desarrollo.
¿Qué significa “actividad fundamental”?… Es aquella donde, por sus características existen condiciones más propicias para que se produzca el desarrollo; contribuye de manera más significativa a este, por cuanto responde a una necesidad básica en ese momento evolutivo.
Este planteamiento tiene una enorme significación para la práctica pedagógica, que debe instrumentarse, reconociendo en primer lugar, que existe un tipo de actividad que no puede obviarse, que debe ocupar un plano relevante; sin perder de vista que existen otros tipos de actividad que pueden tener también una influencia decisiva en esa etapa específica del desarrollo.
1.2 El juego en el desarrollo del niño
Los valores del juego son muchos, pero aún persiste la controversia entre si se reconoce el juego como un medio para promover el desarrollo infantil y el aprendizaje o simplemente es una actividad que sólo vale en sí misma. Los autores hablan de las bondades que el juego ofrece para mejorar el trabajo docente, afirman que promueve el desarrollo físico, emocional y permite el conocimiento de la vida social, también aseguran que el juego estimula la adquisición de conceptos y la resolución de problemas.
Para M.E Ramsey y K.M Bayles, los educadores necesitan poseer una sólida fundamentación de los valores y propósitos del juego para defender su posición en el sentido de que en esta edad las actividades de juego son necesarias e importantes.
Para los citados autores, el juego:
o Promueve el desarrollo físico: mediante este los niños aprenden control corporal. Los niños necesitan correr, saltar, trepar y deslizarse y demás. Los juegos de este tipo promueven el desarrollo de los músculos grandes y pequeños.
o Proporciona una sensación de poder. A medida que el pequeño experimenta el éxito por medio del juego, su confianza, su sensación del poder y su iniciativa se fortalecen. Se sostiene que a medida que los niños adquieren buenas destrezas físicas parece mejorar su confianza en sí mismo.
o Estimula la solución de problemas. Por medio del juego, los niños aprenden a discriminar, a formular juicios, a analizar, sintetizar y a valorar problemas.
o Fortalece el desarrollo emocional. Porque proporciona a los niños la posibilidad de recrear en el juego, el miedo, la alegría, la ansiedad y la esperanza. Al proyectar lo que ha ocurrido, un niño puede, con frecuencia, resolver sus frustraciones.
o Ofrece una oportunidad de adquirir conceptos. La autoactividad y la experimentación por cuenta propia, son todavía, a los cinco años los mejores medios de que dispone el niño para aprender, ponerse en contacto con los hechos y adquirir conceptos.
o Brinda un medio para el desempeño de roles y estimula la autoexpresión porque en su mundo de juegos el niño suele estar libre de la interferencia del adulto, pueden imaginarse e interpretar cualquier personaje adulto o animal, cualquier cosa o situación real o imaginada. El juego y el fantasear son para los niños una necesidad vital, para cuya satisfacción es preciso proporcionar oportunidades.
Sin dudas el juego es una actividad fundamental para los niños que produce cambios cualitativos en su desarrollo psíquico y social, lo que puede explicarse con algunas consideraciones al respecto: