Tema 14 – La programación en el segundo ciclo de educación infantil. Objetivos, contenidos y propuestas metodológicas más adecuadas para este ciclo. Las distintas unidades de programación. La continuidad entre la educación infantil y primaria. Medidas curriculares y vías de coordinación.

0. INTRODUCCIÓN.

1. LA PROGRAMACIÓN EN EL 2º CICLO DE E.I.

1.1. La programación.

1.1.1. Definición de programación.

1.1.2. Características.

1.1.3. Estructura.

1.2. Criterios para la programación.

2. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y PROPUESTAS METODOLÓGICAS MÁS ADECUADAS PARA ESTE CICLO.

2.1. Objetivos.

2.2. Contenidos.

2.3. Metodología.

3. DISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN.

4. LA CONTINUIDAD ENTRE LA E.I. Y LA E.P.

5. MEDIDAS CURRICULARES Y VÍAS DE COORDINACIÓN.

5.1. Medidas curriculares

5.2. Vías de coordinación.

6. BIBLIOGRAFÍA.

– Cajas Rojas para E.I., M.E.C., Madrid 1992.

– R.R.D.D. (temas vistos)

– Propuesta de Secuencia. E.I. Escuela Española. Madrid, 1992.

– Moreno, J.M. “organización de Centros de enseñanza”. Santillana, Madrid, 1986.

– Escamilla, A. “U.U.D.D.” Edelvives, 1993.

– Trueba B.”Talleres en E.I.” Editorial la Torre, Madrid, 1989.

0. INTRODUCCIÓN.

Cualquier actividad docente pasa por prever la propia actividad, llevarla a cabo o realizar y evaluar los resultados.

Prever la actividad consiste en programar intenciones y actividades con vistas al logro de aquellas, articulando convenientemente todos los aspectos y elementos que van a intervenir.

En el caso de la etapa de infantil, la programación no sólo es un deber docente inexcusable, sino una necesidad.

Nuestro currículo dispone de suficientes márgenes de actuación como para asegurar la intervención de los maestros ajustando sus acciones en los contextos particulares donde se van a producir.

La propia existencia de ciclos como ocurre en otras etapas educativas precisa elaborar actuaciones contando con diferentes unidades temporales siendo el referente básico de programación y evaluación el ciclo.

En este tema vamos a exponer unas bases teóricas que como acto didáctico deben concretar la acción programadora docente, para detallar los objetivos, contenidos y metodología propios del segundo ciclo de la etapa de infantil, es decir, el período de 3 a 6 años.

1. LA PROGRAMACIÓN EN EL SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL.

El período educativo que abarca la etapa de infantil constituye un todo integrado, porque se entiende el desarrollo del niño como un proceso continuo sin que sea fácil delimitar puntualmente momentos de clara diferencia. No existe ruptura sino evolución progresiva y sucesiva sin que sea uniforme en todos los niños.

Esta visión no impide que la etapa utilice el concepto de ciclo con lo que supone de adecuación de los elementos curriculares en cada periodo de tiempo.

El ciclo pues, se constituye como unidad básica de temporalización de la acción docente. El segundo ciclo abarca de 3 a 6 años. En este ciclo debemos tener en cuenta que la acción educativa priorizará el afianzamiento y ampliación de adquisiciones y aprendizajes logrados por el niño, teniendo como referente todos los ámbitos del desarrollo.

En el ámbito personal el niño va adquiriendo confianza en sí mismo. En cuanto al ámbito social supone un aumento considerable de relaciones.

Las capacidades cognitivas y lingüísticas suponen un gran avance en el dominio del lenguaje oral.

También en el ámbito motor el niño adquiere nuevas dimensiones.

1.2.La programación.

La Reforma Educativa planteada a partir de la Logse, ha querido dar un gran protagonismo al profesorado en el proceso de desarrollo del currículo. Por eso, el DCB se caracteriza por ser sumamente abierto y flexible, para permitir que el profesorado lo desarrolle y concrete en función de las circunstancias particulares de su centro y alumno, de forma crítica y contextual izada.

Esta tarea se va a llevar a cabo a través de distintos cauces que son los niveles de concreción del currículo. El profesorado participa directamente en el segundo y tercer nivel, es decir, en la elaboración de los PC del Centro/Etapa y en las Programaciones de Aula.

Todas estas reflexiones nos llevan a destacar la importancia y necesidad de las programaciones y que el profesor sepa planificar su intervención educativa respondiendo a la intencionalidad previamente meditada en lugar de dejar su tarea en manos de la improvisación.

“El protagonismo que debe asumir el profesor en las tareas de desarrollo del currículo, tanto en equipo como individualmente, requiere una formación que permita asumir ese ejercicio de libertad de forma consciente y responsable” (Escamilla, 1993).

1.2.1. Definición de programación.

Entendemos por “Programación” el tercer nivel de concreción del currículo. Está constituida por un conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para el desarrollo de la intervención educativa.

Este elemento curricular es de suma importancia ya que permite contextualizar las intenciones educativas, así como el desarrollo eficaz del proceso de enseñanza-aprendizaje.

1.2.2. Características.

(1) Adaptada al Centro y a los alumnos.

(2) Integradora de intereses por parte de los alumnos y del Currículo.

(3) Significativa y motivadora.

(4) Estructurada en función de núcleos temáticos.

(5) Permitir la adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje.

1.2.3. Estructura.

Toda programación según el D.C.B., está constitutiva por: “objetivos, contenidos, metodología, así como actividades de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

Entendemos por “Objetivos” las capacidades que se espera que el alumno haya conseguido al final de la intervención educativa.

Hablamos de “Bloques de Contenido” como aspectos básicos que se deben trabajar. El Currículo establece tres tipos:

– conceptos,

– procedimientos y

– actitudes.

Los principios organizativos y estrategias de intervención educativa caracterizan a la “metodología”.

Las “actividades” son las experiencias que desarrollará el alumnado para trabajar los contenidos.

La “evaluación” se ha de entender como un proceso de recogida de información y análisis que nos permite conocer el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje.

1.3. Criterios para la programación.

Programar es una actividad intencionada de un plan de actuación para un grupo de personas concretas, que en nuestro caso son los niños de cero a tres años.

Las programaciones ayudan a sintetizar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los niños; temporalizan y distribuyen los contenidos y las actividades; eligen los caminos más adecuados y los medios más apropiados para llegar a donde se pretende; la programación da respuesta a las necesidades de los alumnos.

Para programar correctamente es necesario:

1. Partir del contexto pedagógico que define el PEC, pues es en este documento donde se describen las grandes directrices que deben orientar el trabajo de todos los profesionales del centro.

2. Tener presente la secuenciación de objetivos y contenidos realizada en el PC para cada uno de los ciclos, así como el marco de criterios metodológicos y de evaluación acordados.

3. Contar con las posibilidades que se poseen, tanto en conocimiento y preparación para el desempeño de la tarea educativa con estas edades, como de las condiciones en que se va a desarrollar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Sólo con estas premisas, se acaba por entender que toda programación dentro

de un planteamiento curricular, es la orientación práctica del currículo oficial que conduce a lograr los objetivos propuestos en él en cada una de las etapas. Con ello se supera el concepto tradicional de programación que se asimilaba a un listado de unidades, temas o actividades.

2. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y PROPUESTAS METODOLÓGICAS MÁS ADECUADAS PARA ESTE CICLO.

2.1. Objetivos.

Un objetivo es un logro o una meta, productos de un proceso. Ningún objetivo se consigue por sí sólo, sino en relación con otros muchos objetivos. Tampoco se logran los objetivos unos tras otros, sino simultáneamente. Por ello, se suele subrayar que siempre, pero especialmente en estas edades, son fruto de un proceso.

Los objetivos que se formulan en una programación de curso, son generalmente objetivos finales o metas que se lograrán en un plazo amplio de tiempo. Los que se formulan para una UD o plan de trabajo inmediato, son objetivos didácticos, pero no pueden olvidar los objetivos finales que se desean conseguir. Los objetivos didácticos son muy concretos y precisos porque se relacionan directamente con el trabajo y la actividad que se va a desarrollar inmediatamente con los niños.

Los criterios para la formulación de objetivos didácticos son las siguientes referencias:

1. Definición clara de las capacidades que se espera que los alumnos desarrolle; por ejemplo: “diferenciar las hojas…”

2. Concreción del ámbito de contenidos en conceptos, procedimientos y actitudes, por ejemplo: “… del Pino y del Castaño de Indias, para definir cómo son, por qué son así, y las funciones que cumplen en cada árbol…”

3. Determinación de las conductas y medios que se precisan para alcanzar las metas anteriores, por ejemplo: “mediante la observación cuidadosa de estos árboles en distintos momentos y días”.

Objetivo didáctico: “Distinguir las diferencias de las hojas del Pino y del Castaño de Indias, observándolos atentamente en distintos momentos y días”.

Los objetivos didácticos se formulan con verbos en infinitivo siempre con referencia a capacidades, y con sustantivos para precisar la parte referente a contenidos y medios.

Entendemos por éstos las capacidades que se espera que el alumno consiga al final de la intervención educativa. El R.D. 1333/91 De 6 de septiembre, en su artículo 4 establece:

(a) Descubrir y controlar el propio cuerpo.

(b) Actuar de forma más autónoma.

(c)Establecer relaciones sociales.

(d) Desarrollar valores de respeto, ayuda y colaboración.

(e) Observar y explorar el entorno y sus relaciones.

(f) Conocer manifestaciones del patrimonio cultural.

(g) Expresarse mediante distintos códigos.

(h) Usar el lenguaje oral adecuado a las situaciones.

(i) Diversificar sus posibilidades expresivas.

2.2. Contenidos.

Se agrupan en torno a tres ámbitos o áreas de experiencia, conocimiento, expresión y representación:

(A) Área de Identidad y Autonomía.

I. El Cuerpo y la propia Imagen: refiere este contenido a aspectos visible (externos) y no visibles (vísceras, por ejemplo) que configuran el cuerpo propio, los cambios y modificaciones corporales, la representación corporal propia y de los demás, las características personales y de los otros con respeto y comprensión mutuos…

II. Juego y Movimiento: se plantean contenidos de nuevas competencias motrices tomando como base el bagaje motor adquirido en el ciclo anterior (equilibrios, coordinaciones, lateralidad, ajuste corporal…), nociones básicas de orientación espacio temporal y destrezas. El juego es el elemento fundamental de acción.

III. Actividad y vida cotidiana: la organización y regulación del comportamiento en presencia continua de los demás, constituye la esencia de estos contenidos, a través de actividades que se plantean en la vida cotidiana.

IV. Cuidado de uno mismo: los hábitos higiénicos, de bienestar, seguridad y salud son contenidos fundamentales en este apartado. Actividades rutinarias y con intencionalidad higiénica deben abordarse para la formación del hábito: alimentación, descanso, peinarse, cepillarse dientes, vestirse… además de identificación de acciones peligrosas e inconvenientes.

(B) Área del Medio Físico y Social.

I. Primeros grupos sociales: este contenido admite dos matices según el nivel de experiencia previa de los niños. Pueden haber tenido escolarización previa en el primer ciclo o llegar al centro directamente de la familia. En cualquiera de los dos casos, y teniendo en cuenta esas variantes, este contenido presenta al niño situaciones de experimentar, conocer, relacionarse y sentirse miembro del grupo social. Actividades en el recinto escolar y fuera podrán al niño en contacto con la realidad de entidades distintas a su familia: la escuela (es una organización social) y el entorno (equipamientos, recursos, personas… es otra organización social. Conviene apoyarse en creación de normas colectivas de convivencia, respeto, aceptación y tareas de colaboración o cooperación.

II. La vida en sociedad: a través de actividades de observación y experimentación el niño dispondrá de oportunidades de relacionar e identificar las diferentes relaciones posibles entre las personas y el entorno donde se producen: roles sociales, establecimientos sociales, sistemas de comunicación, recursos naturales y urbanos, etc. permiten abordar estos contenidos.

III. Los objetos: la observación típica del primer ciclo puede dar paso a situaciones de invención, construcción y manipulación de objetos de uso cotidiano como juguetes, materiales para el aula, etc.

IV. Animales y plantas: observaciones más profundas y sistemáticas que en el ciclo anterior: seres vivos, ciclo vital, clasificaciones, familias de animales, el agua y su importancia… unido a situaciones de conservación y respeto: plantaciones, riegos, cuidados de jardines, huertos escolares…

(C) Área de Comunicación y Representación.

I. Lenguaje Oral: es una prioridad educativa. Vocabulario, reglas morfológicas y sintácticas, conversaciones, evocaciones, recitaciones, canciones…

II. Aproximación al Lenguaje Escrito: el dominio progresivo de la lengua oral permite un acercamiento a la simbolización de la escrita, sin pretender convertirlo en objetivo (típico de primaria).

III. Expresión Plástica: progresiva introducción en complejidad de técnicas plásticas: formas, tamaños, colores, soportes plásticos, nuevos materiales…

IV. Expresión Musical: utilización del cuerpo, la voz y sonoridad de algunos instrumentos y objetos.

V. Expresión Corporal: profundización en el uso de los recursos expresivos del cuerpo, con variedad de situaciones y matices: gestos, posturas, movimiento…

VI. Relaciones de medida y representación en el espacio: observación y manipulación de objetos: cualidades, agrupamientos, comparaciones, ordenaciones, mediciones elementales, organización del espacio y del tiempo.

Los contenidos correspondientes a cada ámbito se refieren a tres tipos: conceptos,

procedimientos y actitudes. La distinción de estos tres tipos de contenidos es de naturaleza pedagógica, se enseñan de forma diferente y, en consecuencia, se evalúan de manera distinta. La existencia de estos tipos de contenidos nos ponen de manifiesto la necesidad de llevar a la práctica, con todas sus consecuencias, un principio pedagógico fundamental consistente en que todo aquello que es objeto de aprendizaje puede y debe ser objeto de enseñanza.

2.3. Metodología.

La metodología constituye una opción personal inherente a la práctica docente, de tal manera que cada maestro puede realizar el enfoque metodológico que mejor crea conveniente para el logro de los objetivos, sin embargo, existen unos principios metodológicos que conviene respetar en cada propuesta:

3. LAS SISTINTAS UNIDADES DE PROGRAMACIÓN.

El DCB indica que en el tercer nivel de concreción se sitúan las Programaciones como un conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas para las áreas de cada ciclo educativo. En el que se deben precisar los objetivos, las actividades de enseñanza-aprendizaje y las actividades para la evaluación.

Actualmente se prefiere hablar de Unidades de programación, en lugar de unidades didácticas, como un término de contenido más amplio. Unidad de Programación es el elemento.

El elemento que caracteriza a la Unidad de Programación es el eje organizador o vertebrador, que es el que permite estructurar en torno a sí, al resto de los elementos: objetivos, contenidos actividades. La selección del eje vertebrador estará en función de la concepción pedagógica del profesor, de su práctica educativa, de las características del alumnado, del contexto, de la dotación y recursos del centro, así como de la secuencia y organización de contenidos realizada en el PC de Etapa.

Tipos de ejes pueden ser:

– Contenidos del Currículo, ya sean conceptuales (el cuerpo humano), actitudinales (respetamos el colegio) o precedimentales (aprendemos a comer).

– Temas transversales ( soy un niño, soy una niña; cuidamos nuestra salud; los juguetes de la tele…)

– Una práctica pedagógica: programación por rincones, talleres, pequeños proyectos, centros de interés.

– Actividades significativas: fiestas de cumpleaños, salidas.

Sea cual sea el tipo de modalidad de Unidad de Programación, esta debe contar con:

– Unos objetivos didácticos que expliciten el grado de aprendizaje.

– Unos contenidos de tipos procedimental, actitudinal y conceptual relacionados con el eje vertebrador de la Unidad de Programación.

– Unas actividades de aprendizaje a través de las cuales puedan alcanzarse los objetivos didácticos. Incluyendo en este apartado actividades de consolidación, ampliación o refuerzo para todos aquellos alumnos que las puedan necesitar.

– Unas actividades de evaluación que permitan constatar el proceso de aprendizaje y su adecuación a los objetivos didácticos.

En el proceso de elaboración de la Unidad de Programación se partirá de una evaluación inicial de los alumnos. Se observará en cada una de las actividades y de forma continua el grado de ajuste entre lo que sucede y lo previsto.

Por último se evaluará el funcionamiento global de la Unidad teniendo en cuenta los siguientes aspectos:

– Adecuación de las actividades de enseñanza-aprendizaje.

– Adecuación de los recursos personales y materiales.

– Modificaciones surgidas en el desarrollo de la Unidad didáctica y propuestas de mejora para futuras programaciones.

En una unidad didáctica deberían programarse objetivos de distintas áreas y contenidos de distinto tipo; esto garantizaría en cierta medida la globalización de la propuesta; pero no deben forzarse en la Programación el que aparezcan todas las áreas representadas por igual.

4. LA CONTINUIDAD ENTRE LA EDUCACIÓN INFANTIL Y PRIMARIA.

El hecho de establecer una enseñanza obligatoria plantea en el profesorado una variada problemática:

– Los niños presentan distintos niveles de escolarización;

– proceden de distintos sectores de escolarización;

– ritmo de aprendizaje del alumno;

– ambiente del alumno…, etc.

Nos podemos encontrar fundamentalmente dos situaciones: niños que proceden de un Centro de EI y niños que no han asistido a un centro de EI. En el primero de los casos debido a la experiencia escolar previa tendremos niños cuya adaptación sea buena y aunque haya diferencias metodológicas entre las dos etapas, estas no serán insuperables.

Con respecto a los niños que no han asistido a un centro de EI podemos encontrarnos dos casos: los que no tengan problemas de adaptcion, en casos de niños con experiencias familiariares previas y adaptcion difícil para niños sin experiencia. Pueden tener también dificultad en las habilidades y destrezas necesarias en esta etapa y que se trabajan en la etapa anterior; por lo tanto habrá que hacer un esfuerzo para adaptarlos al entorno, a los compañeros y a los adultos que se ocupan de ellos.

Esto ha llevado a la necesidad de plantearse la escolarización en el primer ciclo de E.I. También la reforma educativa contribuyó a dar autonomía a los centros (P.C.C., P.E.C., Programaciones, es decir, estableciendo distintos niveles de concreción en el currículo) y así los objetivos que se prevén se enmarcan para la etapa. Las capacidades establecidos para la E.I. seguirán trabajándose en el resto de las etapas y esta coordinación será fundamental.

El D.C.B. define la E.I. como el primer tramo del sistema educativo. Período no obligatorio. Se dirige a niños de 0-6 años. Su objetivo será desarrollar capacidades básicas. Es el punto de partida de un proceso que continuará en la enseñanza obligatoria, de ahí la necesidad de establecer mecanismos de coordinación.

Por otra parte, en el preámbulo del RD 1333/91, por el que se establece el currículo de EI, se afirma: “La EI ha de estar en estrecha coordinación con la etapa de EP para garantizar el tránsito adecuado a la misma. Esta coordinación no implica la supeditación de la EI a la EP, sino la necesidad de asegurar los mecanismos de enlace de modo que la transición tenga elementos de continuidad junto con los necesarios elementos de cambio y diferenciación”.

La importancia de esta etapa viene motivada por varias razones:

(-) La E.I. contribuye al desarrollo del niño en sus primeros años;

(-) la función educativa no sólo recae en las familias sino que se comparte con el centro;

(-) La E.I. tenderá a ser un elemento equilibrador (evitar carencias y deficiencias motivadas por los distintos contextos en el que los niños se mueven…); en definitiva se hace necesario asegurar mecanismos de coordinación entre estas dos etapas.

(-) Detección precoz de dificultades: motrices, perceptivas, lingüística, cognitivas, afectivas, relacionales….

(-) Recoger información sobre el niño a través de: la observación, entrevistas con los padres, informes de los centros anteriores.

Concluyendo: la coordinación de los objetivos, los contenidos y metodologías es fundamental para que se produzca un tránsito adaptativo y sin rupturas de una etapa a la siguiente.

5. MEDIDAS CURRICULARES Y VÍAS DE COORDINACIÓN.

5.1. Medidas Curriculares.

Denominamos “medidas curriculares” “aquel conjunto de medidas que afecta al currículo”. La logse ha hecho un planteamiento curricular abierto y flexible, esto es, los centros y los profesores poseen gran autonomía para adaptar las prescripciones del D.C.B. a su contexto. Así establecen tres niveles de concreción, en cada uno de los cuales se establecen medidas para asegurar la continuidad:

(1) D.C.B. lo establece el M.E.C. o las comunidades autónomas con competencias:

(-) Currículo oficial de E.I. (M.E.C., R.D. 1330/91 de 6 de septiembre).

(-) Currículo oficial de E.P. (M.E.C. R.D. 1006/91 de 14 de Junio, R.D. 1344/91 de 6 de septiembre)

Estos reales decretos establecen elementos para asegurar la coordinación y la continuidad entre las dos etapas.

(2) P.C.C. Establecido por el claustro de profesores. Adaptar al currículo oficial al centro. Profesorado de distintos ciclos y etapas elaboran secuenciaciones de objetivos y contenidos por ciclos, bajo la supervisión de la C.C.P.

(3) Programación: elaborada por el profesor-tutor, adapta al P.C.C. a cada grupo de alumnos. Se asegurará la coherencia vertical y horizontal.

5.2. Vías de coordinación.

Si bien el PC de etapa es propio de cada etapa educativa, atender a la continuidad implicaría respetar las ideas básicas y los objetivos generales del PE.

El PC de Educación Infantil debe continuarse sin discordancias ni incoherencias en el de Educación Primaria. Para facilitar esto es necesario que el profesorado pueda coordinarse mediante estructuras de coordinación, como pueden ser los equipos de ciclo (coordinación horizontal), departamentos (coordinación vertical), los coordinadores de ciclo, etc.

El Reglamento Orgánico de las Escuelas de E.I. y los colegios de E.P. hecho público por R.D. 82/96, de 26 de enero, establece los siguientes Órganos de Coordinación Docente:

Escuelas de E.I. y colegios de E.P. de 12 o más unidades:

(a) Equipos de ciclo.

(b) Tutores (uno para cada grupo independientemente de las unidades).

(c)Comisión de Coordinación Pedagógica (en los centros de hasta 12 unidades la C.C.P. será asumida por el claustro).

(d) Jefatura de Estudios.

Equipos de ciclo: (coordinación horizontal)

Los equipos de ciclo (todos los maestros que imparten docencia en él) están encargados de organizar y desarrollar las cuestiones propias de cada ciclo, bajo la supervisión del jefe de estudios. Su función es formular propuestas a la C.C.P. relativas a la elaboración de los P.C. de etapa.

El tutor.

Es la figura encargada de coordinar la evaluación de su grupo así como adoptar la decisión de promoción previa audiencia de padres o tutores. Igualmente atenderá a la individualización de sus alumnos para constatar la necesidad de adecuar el currículo.

Comisión de Coordinación Pedagógica.

Tanto en E.I. como en E.P. la componen:

– el director,

– el jefe de estudios,

– coordinadores de ciclo o el maestro orientador del centro, o bien un miembro del equipo de orientación que corresponda al centro.

Este elemento establece directrices básicas para la elaboración y revisión de los P.C. de etapa.

Jefe de Estudios:

Es el encargado entre otras funciones: la de coordinar las tareas de los equipos de ciclo; coordinar y dirigir la acción de los tutores.

6. BIBLIOGRAFÍA

* Ver esquema.

Publicado: diciembre 27, 2015 por Santiago

Etiquetas: tema 14 educación infantil