Tema 4 – El niño descubre a los otros. Proceso de descubrimiento, de vinculación y aceptación. La escuela como institución socializadora. El papel del centro de Educación Infantil en la prevención e intervención con niños y niñas en situación de riesgo social. Principales conflictos de la vida en grupo.

0. INTRODUCCIÓN:

El hombre es un ser sociable por naturaleza y éste es el punto en el que vamos a centrarnos en el presente tema.

El proceso de socialización que durante la infancia del niño y la niña se desarrolla, es un proceso con una gran carga afectiva. El desarrollo socioafectivo, es indispensable para su maduración como ser humano. De ahí la relación directa con el tema 3 (anterior). La socialización se produce según F. López en tres campos: el de los procesos mentales, el de los procesos conductuales y el ya citado de procesos afectivos. A éste último (importantísimo) nos referiremos básicamente de forma brevemente por cuanto las conductas de APEGO ya han sido expuestas en el tema anterior.

En el presente tema debemos detener claras unas líneas básicas de trabajo:

 Dentro del Centro de Educación Infantil debemos además ser capaces de ayudar a superar las dificultades y conflictos que surgen como consecuencia de la vida en grupo. Para ello, el papel del educador debe ser de orientador, consiguiendo una buena adaptación del niño/a.

 Sin embargo, no hay que olvidar que las tendencias que el niño y la niña muestra son naturales, y además, algunas como el egocentrismo, son necesarias para su desarrollo mental.

 Por lo tanto, no se tratará de eliminarlas, sino de ofrecerle al niño y a la niña toda clase de oportunidades, es decir, una gran gama de actividades y experiencias que potencien sus aptitudes y que le ayuden a desarrollarse armónicamente y que las supere.

 El desarrollo social es, en un sentido amplio, la adquisición de los valores, normas, costumbres, roles, conocimientos y conductas que la sociedad transmite y exige cumplir a cada uno de sus miembros.

 El grupo social donde nace el niño necesita también de la incorporación de éste para mantenerse y sobrevivir y, por ello, además de satisfacer sus necesidades, le transmite la cultura acumulada a lo largo de todo el curso del desarrollo de la especie. Esta transmisión cultural implica valores, normas, costumbres, asignación de roles, enseñanza del lenguaje, así como todo aquello que cada grupo social ha ido acumulando a lo largo de la historia y de llevar a cabo a través de determinados agentes sociales, que son los encargados de satisfacer las necesidades del niño e incorporarlo al grupo social.

 Entre estos agentes están determinadas personas (la madre, el padre, los hermanos, otros familiares, compañeros, amigos, los maestros y otros adultos), algunas instituciones (familia y escuela), los medios de comunicación social (televisión, radio, prensa) y otros instrumentos (libros, juguetes, etc..). Todos ellos tienen una importancia decisiva en el proceso de socialización del niño.

1. EL NIÑO DESCUBRE A LOS OTROS.

A partir del nacimiento, el bebé va a ser objeto de múltiples acciones sociales que constituyen la base de sus primeras relaciones. Se le van a brindar los mayores placeres que su joven experiencia conoce: alimentos, calor y afectos, se le toca y divierte aunque también se le reprenda. Las reacciones del lactante son descargas que provienen de su estado de tensión, sus lloros y sus gestos no son llamadas o señales para comunicarse, son la expresión a escala exterior de su malestar interior.

En un primer momento el niño-a establecerá formas de comunicación e interacción, sonrisas, vocalización,… se han dado en llamar “protoconversaciones”.

El ser humano solo se puede concebir si es capaz de dar satisfacción a la necesidad de comunicación, independientemente que su objetivo sea la supervivencia, la manifestación de su “yo” como diferente al de los demás o el simple placer de enriquecer y enriquecerse de las experiencias del otro/a. La necesidad de comunicación surge en el niño y la niña de forma temprana a través de las relaciones con las personas que le rodean.

1.1. EVOLUCIÓN DE LA SOCIALIZACIÓN.

Vamos a ofrecer un panorama evolutivo básico de la sociabilidad según dos autores, uno de ellos será Piaget, por consevar la línea clásica apuntada en todos los temas, el otro será Ch. Bülher:

1.1.1. BÜLHER:

 5 meses: Busca entrar en contacto con todo lo que esté a su alrededor.

 6-7 meses: Trata de hacer partícipes de su actividad a los que le rodean.

 8 meses: Es capaz de interpretar y comprender las demandas de los que le rodean.

 1 año : Huída y defensa ante personas desconocidas.

 2 años: Simpatía o antipatía hacia personas concretas.

 3 años: Negativismo y reacción extremada de su yo e independencia.

 4 años: Mínimos contactos sociales.

 5 años: Aprende a acomodarse con su grupo.

1.1.2. PIAGET:

Analiza la evolución social partiendo del desarrollo intelectual. Considera el egocentrismo intelectual del niño-a como una actividad espontánea que rige la actividad de la psique infantil en su más temprana edad y que se mantiene a lo largo de toda la vida aunque en estado de latencia. Dicha actitud consiste en la absorción del Yo dentro de las cosas y del grupo social, de manera que el niño- a cree conocer personas y cosas por sí mismas, cuando en realidad les está atribuyendo caracteres de su propio yo o de su óptica particular. Cuando el niño-a sale de esa perspectiva equivale a entender que disocia su persona del objeto, dejando su propio punto de vista como diferente al de los demás.

1.1.3. PIERRE VAYER

La socialización del niño va ligada siempre al entorno. Para Vayer existen tres aspectos básicos:

 El niño/a

 El mundo de los objetos

 El mundo de los demás.

Las interrelaciones o interreacciones como dice son constantes y los problemas en alguno de ellos ocasiona un desajuste. Por lo tanto las manifestaciones sociales no deben ser desligadas de un enfoque integrado.

1.2. LOS PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN.

El proceso de socialización es una interacción entre el niño-a y su entorno. Para F. LÓPEZ, la socialización es el resultado de la interacción entre el niño y el grupo social donde vive, y supone la

adquisición por el niño/a de aquellas costumbres, roles sociales, normas, conocimientos, valores que la sociedad le exige y le transmite a través de los agentes sociales. La socialización en sí es un proceso, pero en este se implican otros tres que lo configuran:

 Procesos mentales: adquisición de conocimientos.

 Procesos afectivos: formación de vínculos.

 Procesos conductuales: conformación social de la conducta.

Los 3 están íntimamente relacionados entre sí. Dependiendo del tipo de actividad predominarán unos u otros, pero esta distinción sólo es didáctica.

1.2.1. Procesos mentales de socialización.

Estos procesos son muy amplios y diversos: conocimiento de los valores, normas, costumbres, personas, instituciones y símbolos sociales, así como el aprendizaje del lenguaje y la adquisición de conocimientos transmitidos a través del sistema escolar y demás fuentes de información.

El proceso de socialización es, en gran medida, un transmisión de los conocimientos que la especie ha acumulado a través de los años. Para Alvaro Marchesi, aborda 3 dimensiones del conocimiento social: conocimiento de sí mismo, el de los otros y el de la sociedad.

Desde el momento del nacimiento, los niños pequeños son capaces de percibir algunas expresiones emocionales de los demás.

El reconocimiento de algunas emociones e indicios sociales se trata probablemente, en el caso de las emociones, de un mero contagio emocional, y, en el caso del aprendizaje de indicios sociales, del reconocimiento de la recurrencia de determinados estímulos que se repiten y no, necesariamente, del reconocimiento de la persona como algo global.

El reconocimiento de las personas no se da hasta el 2º trimestre de vida. Es cuando los niños reconocen perfectamente a determinadas personas que adquieren un gran significado conductual para ellos. Ese reconocimiento exige que los niños tengan un rudimentario concepto de persona.

Durante el 2º semestre se produce un cambio cualitativo en el conocimiento social de los conocidos y extraños. Adoptan una posición de cautela, recelo o miedo ante los desconocidos. El conocimiento social es de vital importancia, porque se ha comprobado que depende de la forma de encuentro con el extraño el que el niño manifieste menor o mayor cautela, recelo o miedo. Estas reacciones se expresan en conductas visuales, sonoras y motoras que ponen de manifiesto que el niño hace una valoración de la persona que se acerca a él y de la situación que el encuentro tiene lugar.

1.2.2. Procesos conductuales de socialización.

La socialización implica también la adquisición de conductas consideradas socialmente deseables, así como evitar aquéllas que son juzgadas como antisociales.

Las motivaciones que favorecen la conducta pueden basarse en la moral, el razonamiento sobre la utilidad social de determinados comportamientos, el miedo al castigo, o el miedo a perder el amor o los favores que recibe de los demás.

Suponen:

Incluyen

 El conocimiento de los valores, normas y hábitos sociales.

 El control sobre la propia conducta.

 Aprendizaje de hábitos sociales: comer, etc.

 Aprendizaje de habilidades sociales.

 Conductas prosociales y evitar conductas consideradas indeseables.

¿Cómo aprenden los niños conductas sociales? La mayoría de ellas siguen los principios generales del aprendizaje y encontramos conductas aprendidas por imitación, por reforzamiento positivo, preparación y práctica, instrucción y práctica de hábitos elementales de aseo, etc.

1.2.3. Procesos afectivos de socialización.

Este componente resulta esencial, sobre todo los primeros años de vida. Dos vínculos afectivos básicos son la conducta de apego y la amistad.

Analizaremos el primero por la gran significación que tiene pero de forma breve por cuanto es objetivo de desarrollo en el tema 3 del presente temario.

EL APEGO INFANTIL

Podemos entender el apego como un lazo afectivo consecuente con la búsqueda continuada y estable de la proximidad, el cariño, etc. del otro. Estos lazos son controlados por factores y circunstancias ambientales, La figura de Bowlby resulta fundamental en el conocimiento del apego.

Algunas manifestaciones de este código son:

 La conducta visual. Las madres mantienen una distancia perceptiva óptima mientras que le amamanta, asea, juegan con él o ella, etc. Lo miran fijamente un 70% del tiempo que le dedican a amantarle. Siguen con su mirada los mismos objetos que atraen la atención de la niña-o y lo acompañan con comentarios sobre ellos.

 Tendencia a establecer un contacto directo.

 En el contexto de la satisfacción de las necesidades biológicas primarias se establece un repertorio amplio en conductas comunicativas a través de gestos, palabras, conductas de contacto, caricias, etc.

 Mayor empleo del lenguaje gestual que en la comunicación con los adultos y utilización de un lenguaje verbal simple y redundante

En el establecimiento y la elección de las figuras de apego se sigue la siguiente secuencia de estadios:

 Hasta los 3 meses: se manifiesta una preferencia por los miembros de la misma especie.

 A partir de los 3 meses: el bebé muestra un claro tratamiento diferencial con la madre respecto a los desconocidos.

 A partir de los 6 meses: preferencia por las figuras de apego próximas, mostrando un rechazo hacia los desconocidos a través de reacciones de miedo.

 Superado el 1er. año de vida: tendrá que ir logrando independencia en sus figuras de apego, esto constituye un proceso conflictivo. Esta conflictividad se agudiza en el momento que se ve obligado a compartir la figura de apego.

Durante el primer ciclo de E.I. las figuras de apego son capaces de proporcionar la estimulación adecuada en cantidad y calidad, siendo difícilmente suplidas por personas que prestan una atención a necesidades primarias de aseo o alimentación en tanto no ofrezcan relaciones afectivas y con continuidad al niño. El establecimiento de estos vínculos afectivos contribuirá fundamentalmente a generar una seguridad y un autoconcepto positivo en el niño que haga posible el posterior desarrollo de las relaciones sociales en el grupo de iguales.

1.3. LA AMISTAD, LAS RELACIONES DE SOCIALIZACIÓN ENTRE IGUALES:

La capacidad de socialización con los iguales no es algo que aparezca automáticamente en el proceso madurativo. No podemos fijar una edad determinada en la que podamos decir que el niño tiene madurez para integrarse sin conflicto. Ello depende de una serie de variables como las

condiciones familiares o las experiencias habidas con otros niños. Pero lo que sí es obvio es que el niño es un ser eminentemente social desde su nacimiento, que su conducta se orienta a los otros y que su identidad se construye mediante las interacciones sociales establecidas.

Durante el primer año de vida los iguales tienen un rol poco significativo. Aunque los niños pequeños muestran interés por otros niños pequeños, suelen mantener relaciones muy pobres con ellos. Son los adultos los que cuidan y estructuran las relaciones de los niños con el entorno. Esto es así incluso en aquellos niños que van a centros infantiles puesto que carecen de la movilidad y lenguaje que les permitirá enriquecer los intercambios con otros niños.

La amistad, se suele manifestar desde que el niño y la niña son muy pequeños y tienen tratos con otros niños. Generalmente los vínculos en que se apoya la amistad en estas edades son la semejanza de estatura, habilidad en los juegos y progresos en las actividades escolares. Un factor que también influye es la cercanía en el espacio, que permite a niños vecinos verse con frecuencia, así como la ubicación de proximidad en el aula.

MUELLER (1979) observa que las respuestas dirigidas al otro durante el primer año de vida se limitan a “sonreír”, “vocalizar”, “ofrecer juguetes”, “acercarse”, conductas no muy diferentes de las que se observan con los adultos. Sin embargo, estas respuestas tienden a ser breves, pasivas y aisladas, reacciones fugaces hacia el otro niño cuyo objetivo es provocar una respuesta aunque raramente la consigan.

A partir del segundo año de vida las cosas cambian de forma espectacular. El desarrollo de las capacidades motrices, mentales y lingüísticas les proporciona nuevas oportunidades de interacción e intercambio. A partir de ese momento la importancia de la relación con los iguales es creciente.

Más tarde, se observa que sigue aumentando la relación con los iguales y, además, diferenciándose de la interacción con los adultos.

A medida que crece, van apareciendo más comportamientos sociales, aumentan las actividades que implican cooperación frente a aquellas que suponen una actividad paralela, acciones relacionadas con algún tipo de norma como supone el juego reglado.

La importancia de la interacción entre los iguales se manifiesta en los siguientes

aspectos:

1. El conocimiento de la propia identidad el autoconcepto y la autoestima.

Al niño le resulta más fácil hacer comparaciones entre él y sus iguales que con los adultos. Su figura corporal, sus capacidades de diferente tipo, sus relaciones con los demás, su forma de vestir, etc. tienen en el igual un ejemplo sencillo y directo que le sirve de comparación. Los iguales, en este sentido, enriquecen y contrastan o incluso contradicen las ideas que de sí mismo se ha formado en relación con los padres y familia. Este contraste es especialmente importante, porque mientras las figuras de apego suelen aceptar incondicionalmente al niño, los iguales condicionan la aceptación del otro a sus propios intereses creando continuos conflictos que les obligan a desarrollar sus capacidades de adaptación y aceptación de los demás. Estos conflictos tienen una importancia decisiva en la construcción de un concepto de sí mismo y una autoestima más realista y exigente.

2. La relación con los iguales es un campo de entrenamiento privilegiado donde se aprenden numerosas destrezas sociales.

Los padres dan continuas facilidades a los niños acomodándose a ellos, se someten fácilmente sus deseos, no exigen que se pongan en su propio punto de vista, son permisivos con los errores, etc. Los iguales se acomodan con dificultad a sus compañeros, priorizan sus intereses a los de los otros y son muy exigentes. De esta forma, los iguales se obligan unos a otros a precisar su comunicación si quieren ser entendidos, a tener en cuenta el punto de vista del otro si se quiere obtener su favor, a controlar las conductas que al otro le parecen indeseables, etc.. Es decir, la simetría de la relación, frente a la asimetría con los adultos, les obliga a tener en cuenta al otro, el control de la conducta, el desarrollo de las conductas socialmente deseables, la imitación de conductas sociales son, en buena parte, un aprendizaje que exigen los iguales y que se aprende en los frecuentes conflictos entre ellos.

3. El sentimiento de pertenencia grupo.

Éste se desarrolla con los iguales y adquiere, en los últimos años infantiles, una gran importancia. Los iguales son usados como una continua referencia de lo que es apropiado para sí mismo y lo que no lo es. Los iguales se convierten en modelos que son observados e imitados continuamente.

2. PROCESOS DE DESCUBRIMIENTO, DE VINCULACIÓN Y ACEPTACIÓN.

La socialización abarca evolutivamente estos tres procesos:

2.1. PROCESO DE DESCUBRIMIENTO:

Si al final del primer año de vida dejamos a dos niños juntos, observaremos que comenzarán a interactuar sincrónicamente. Superado el primer año de vida, cuando ya ha sido establecida una vinculación afectiva fuerte —fundamentalmente con la madre—, ha descubierto su propia imagen, y reacciona de forma diferente ante conocidos y desconocidos, el niño va logrando independencia en sus figuras de apego y descubriendo la existencia de los otros; está iniciándose en el proceso de descubrimiento.

Según Mueller, uno de los cambios más importantes que ocurren respecto a la interacción con compañeros, a los dos años, es la aparición de contingencias complejas en conductas sociales que están orientadas tangencialmente con los juguetes y objetos no sociales, haciéndose la imitación más frecuente y repartiéndose las responsabilidades en el mantenimiento de los intercambios sociales. La interacción con materiales de juego es más frecuente entre los niños que en las relaciones con sus propias madres. Esto nos lleva a concluir que las primeras etapas de relación con los compañeros de juego están centradas en el objeto.

2.2. PROCESO DE VINCULACIÓN:

La interacción con otro niño comienza a diferenciarse también de la interacción con un extraño a lo largo del segundo año. En la interacción con un igual, se han encontrado escasas protestas y llanto, un abundante uso del material de juego, actividades de dar y tomar materiales, imitación regulada socialmente y el uso del material de juego con una mayor frecuencia que en la interacción con un adulto. Durante este segundo año la interacción entre compañeros se coordina progresivamente y se estructura de forma diferente a la interacción con un adulto. Podemos considerar que los niños a esta edad están estableciendo vínculos, procesos de vinculación, a través de los objetos, imitación social, etc..

Los comportamientos encontrados entre niños de 3 y 4 años nos indican que el trato que mantienen con sus iguales no es una réplica del que dirigen los adultos. Por ejemplo, nunca llegan a entrar en la interacción entre niños y comportamientos que permanecen en sus relaciones con sus adultos (ciertas expresiones verbales de afecto, besos…). Durante todo el Segundo Ciclo de la Educación Infantil (3 a 6 años) seguirá cambiando tanto la incidencia de los encuentros sociales como su naturaleza.

2.3. PROCESO DE ACEPTACIÓN:

Si comparamos niños de 2 años con niños de 5, encontraremos diferencias importantes en su desarrollo social. Se observa que con una mayor frecuencia los niños mayores hablan y juegan con otros niños y manifiestan comportamientos sociales como la sonrisa o el reírse. En niños menores son más frecuentes los comportamientos como llorar, mirar a otros niños, dejarse coger los juguetes u orientarse en general hacia el profesor. En otras investigaciones se han encontrado también que al llegar al final de la edad preescolar aumenta el prestar atención y el dar aprobación, el afecto y la aceptación personal, la sumisión y el dar objetos tangibles.

Conforme los niños y niñas crecen aumentan su participación en actividades asociativas y de colaboración y disminuye el juego solitario y paralelo o sin interacción, la ociosidad y la observación pasiva. Estaremos hablando de proceso de aceptación en los últimos años de la Educación Infantil, donde aparecerá el juego asociativo y de cooperación que requiere mayores destrezas cognitivas que otros tipos de juego. Esta actividad asociativa representa una interacción entre compañeros más madura que la actividad paralela.

A lo largo de estos años se observan más acciones relacionadas con algún tipo de norma, como el orden de sentarse, la posesión de los objetos, las ceremonias y rituales relacionados con los juguetes… Quizás una de las normas que comienzan a manifestarse más claramente son las relacionadas con el sexo. Los niños con los niños y las niñas con las niñas.

Podemos afirmar como conclusión, que los compañeros como agentes socializadores, pueden también inculcar comportamientos sociales constructivos y cooperativos como la simpatía o la ayuda. Pensemos la importancia que representa el inicio del contacto estable con otros niños, que suele producirse al empezar su escolarización. Para bastantes niños y niñas, será una dura prueba pasar de ser prácticamente el único centro de la atención general, a ser uno más entre muchos niños y niñas, con los cuales tiene que competir aunque todos se muestren amistosos, lo que no es probable. El niño que ingresa en un centro tiene que esforzarse por relacionarse con los compañeros a base de tomar él la iniciativa, pues el grupo como tal, dado el bajo nivel de socialización en estas edades no hará nada por integrarle

El niño y la niña, pues, va descubriendo a sus compañeros poco a poco. Sus relaciones sociales se irán enriqueciendo, lo que le permitirá establecer vínculos especiales con alguno de sus compañeros, que aunque limitados al principio, irán aumentando al final del período de Educación Infantil. El proceso natural supone que una vez que los niños y las niñas han descubierto la necesidad de relacionarse con sus compañeros, tenderán a vincularse con alguno de ellos y a conseguir la aceptación general del grupo.

Hemos utilizado básicamente el juego para explicar estos procesos:

TIPO DE JUEGO EDAD PROCESO DE SOCIALIZACIÓN CON LOS OTROS:

Juego solitario, individual 0-1 APEGO Procesos de descubrimiento

Procesos de vinculación Procesos de aceptación

Juego en paralelo 1-3

Juego asociativo 3-5/6

Juego colaborativo o cooperativo , de reglas… 5-…

3. LA ESCUELA COMO INSTITUCIÓN SOCIALIZADORA.

El currículo expresa intenciones educativas. Estas intenciones deberían, en definitiva, reflejar las ideas de la sociedad acerca de la escuela en un determinado momento histórico. Toda sociedad educa a sus jóvenes generaciones, pero no siempre lo hace a través de instituciones específicas. La escuela se caracteriza por constituir una institución y sistema social específicamente ordenado a la finalidad educativa. Con su extraordinario auge en las sociedades modernas, que han desarrollado la escuela obligatoria para todos ciudadanos hasta cierta edad, la escuela es un importante subsistema que oscila dentro del contexto y sistema global de la sociedad. En relación con esa posición dentro de la sociedad, la escuela es ampliamente dependiente del sistema social. Sin embargo, las relaciones entre educación y sociedad no son de una sola dirección, son multidireccionales:

1. Cada sociedad tiene unas demandas específicas acerca de los que espera de la escuela. Esas demandas se vinculan a funciones sociales importantes: de socialización de las nuevas generaciones y de su preparación para sus futuras responsabilidades como adultos centro de una concreta organización del trabajo y de los roles sociales.

2. La educación sirve a fines sociales y no sólo a fines individuales. La escuela forma parte de una determinada sociedad. En concreto: prepara para vivir como adulto responsable en una sociedad y también para desempeñar determinados roles dentro de ella. En esta función, a menudo, además, la escuela tiene un fuerte carácter conservador en la medida en que se limita a reproducir las relaciones sociales existentes.

3. La educación transmite conocimientos técnicas, procedimientos y patrimonio cultural de la sociedad. Pero, juntamente con ello, transmite también los valores sociales y las ideologías dominantes. A menudo esta transmisión se hace de modo implícito, más que implícito.

4. La educación puede llegar a despertar en los alumnos el sentido crítico ante las actitudes y relaciones sociales dominantes, permitiéndoles tomar constancia respecto a los valores e ideologías establecidas. La clarificación explícita de las intenciones educativas y de los contenidos de enseñanza facilita su posible crítica y contribuye a la madurez de los alumnos. Como consecuencia de esta madurez, y a través de ella, la educación coopera a la creación de ciudadanos que serán capaces de modificar las relaciones sociales existentes. Al servicio de esa clarificación está que el currículo, en el que se plasman las intenciones educativas, haga explícitos los valores y actitudes que se propone transmitir a los alumnos.

5. En una sociedad pluralista son plurales y diversas las demandas de los distintos grupos sociales respecto a la escuela. Esta pluralidad hace desaconsejable, por no decir imposible, un currículo cerrado, fuertemente normativo y normalizado, que no deja margen alguno a la libertad del profesor y del alumno. La diversidad de opciones y de valores en los protagonistas del proceso educativo —alumnos, padres, profesores— reclaman, en cambio, un currículo abierto, donde estén prescriptivamente definidos tan sólo aquellos elementos que forman parte de los saberes y valores que puedan considerarse universalmente compartidos o compartibles por toda la sociedad.

6. La Educación constituye un interés social unánimemente compartido el educar no sólo para unos determinados roles productivos, sino también para la tolerancia para la convivencia pacífica y democrática, para la participación ciudadana, para el respeto a los derechos humanos y el reconocimiento de la igualdad entre las personas para la salud y la protección de medio ambiente, y, no en último lugar, para el ocio y la cultura.

3.1. IMPORTANCIA DE LA ESCUELA PARA EL DESARROLLO SOCIAL DEL NIÑO.

Sin duda, la escuela, como tal institución, cumple hoy un papel fundamental en el desarrollo social del niño. Esta importancia de la institución escolar aparece reflejada en la nueva Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 3 de Octubre de 1990) (en la LOCE) y en losdecretos curriculares de las diferentes CCAA entre ellos el Decreto 19 de 17 de febrero 1992 de la Comunidad Valenciana , en la actualidad en vigor donde se recogen las finalidades de la Educación Infantil:

La Educación Infantil pretende potenciar y afianzar todas las posibilidades de desarrollo de los niños y niñas, así como dotarles de las competencias, las destrezas, los hábitos y las actitudes que puedan contribuir a hacer más fácil su adaptación a la etapa educativa posterior.

Esta doble finalidad se concreta en metas más específicas, recogidas en los objetivos generales de la etapa, que se refieren a capacidades en los ámbitos del desarrollo motor, cognoscitivo y lingüístico, de las relaciones interpersonales, de la actuación e inserción social y del equilibrio personal.

Desde el punto de vista de las relaciones interpersonales y de la actuación e inserción social, la escuela ha de contribuir con su acción educativa al descubrimiento de la identidad de cada niño y, al mismo tiempo, tiene que constituir un contexto propicio para el aprendizaje de las reglas que rigen la vida en grupo, fomentando los comportamientos solidarios, de ayuda y cooperación, promoviendo en los niños actitudes alejadas de los estereotipos relacionados con el sexo, las diferencias de raza, origen, creencias, etc.

Desde la escuela infantil se puede actuar muy eficazmente sobre las relaciones de los niños entre sí y sobre todo el sistema de atribuciones sociales, con el objetivo de optimizar las capacidades de los niños para “despertar” su sensibilidad hacia “el otro”, percibir y discriminar emociones, interpretar adecuadamente las situaciones, compartir sentimientos y orientar su conducta de forma socialmente eficaz, tanto para ellos mismos como para los demás. En este sentido, la intervención educativa cada vez pone más énfasis en los procesos (las relaciones), cuya significación e importancia está al mismo nivel que la otorgada a los contenidos conceptuales y todos los esfuerzos se orientan al desarrollo de la personalidad integral del niño.

Los efectos de la escolarización se manifiestan también en las relaciones sociales. Así, los niños/as que asisten al centro de Educación Infantil interactúan con más frecuencia y a edades más tempranas con un igual, suelen ser más sociables, más flexibles y mejoran en sus habilidades interpersonales.

Por otra parte, cada vez se hace más evidente que el adecuado desarrollo personal y social en el ámbito escolar depende más del sistema de relaciones entre profesor-alumnos y entre alumnos- alumnos, que de los contenidos formales tratados explícitamente. El desarrollo social del niño dependerá también, por tanto, de las conductas sociales (cooperación; diálogo) que el educador refuerce en un sentido u otro, y de las características del propio educador en cuanto a modelo observado. Las numerosas horas de escolarización y el carácter tan especial de su figura dentro del aula, hacen de él uno de los modelos de aprendizaje social fundamentales para el niño.

3.2. IMPLICACIONES DE DESARROLLO SOCIAL EN LA ESCUELA INFANTIL:

Toda la acción educativa de la escuela infantil debe estar respaldada por un proyecto educativo orientado a optimizar el desarrollo, compensar posibles deficiencias y desarrollar integralmente todas las capacidades del niño/a. En este proyecto educativo debe estar claramente expuesto un programa de desarrollo social cuyas líneas maestras podrían ser las siguientes:

 Promoción de conocimientos sociales, elaborando diferentes unidades didácticas que permitan a los niños ir adquiriendo de forma más sistemática los conocimientos sociales referidos a las personas, las instituciones, las normas y la moral.

 Desarrollo de los procesos básicos que condicionan el desarrollo social, realizando tareas que sirvan para aumentar la capacidad cognitiva (espacial y social) de ponerse en el lugar del otro y la afectiva de desarrollar actitudes de empatía hacia los demás.

 Afianzamiento en la comunicación de emociones y contenidos personales y sociales, tanto a través de gestos como de palabras.

 Aprendizaje de habilidades sociales básicas: pedir cosas, resolver un conflicto, presentar una queja…

 Participación en actividades que favorezcan la valoración positiva de uno mismo. Involucrar a los niños y niñas en tareas en las que puedan tener éxito y en juegos de colaboración.

 Educación para la salud, entendida como bienestar y referida a aspectos esenciales como la alimentación, la higiene, el desarrollo, etc.

 Educación ambiental. Introducir temas ecológicos concretos que ayuden a tomar conciencia de la importancia del respeto y conservación de la naturaleza.

 Educación para el consumo.

 Uso de estrategias didácticas favorecedoras de la sociabilidad:

o Ambiente cálido con posibilidades de interacción contínua: rincones y talleres. Con propuestas de gran grupo, de pequeño grupo, de pareja e individuales.

o Asamblea como verdadera gestora de la vida en el aula: rutinas, encargados y responsabilidades rotatorias, felicitaciones, quejas, acontecimientos personales,…

o Trabajo por proyectos que favorecen un trabajo en grupo y para el grupo. Donde se argumenta, se convence, se consensua,…

o El juego como metodología por excelencia en nuestra etapa que permite la interacción continua, la verbalización de situaciones, la resolución de conflictos en el grupo,…

o Uso de material favorecedor de la socialización; en muchos casos por ejemplo material de desecho (para reciclar), desestructurado,… ubicado en zonas o rincones concretos que favorece la creatividad e interacción entre iguales.

 Potenciación de la responsabilidad dentro del grupo: En nuestras aulas es fácil observar la distribución de encargados rotatorios dentro de un proceso de hábitos y rutinas para estimular esa responsabilidad: el “cap de fila”, pasar lista, plantas, mascotas, el tiempo, poner en hora el reloj, bibliotecario, abrir rincones y talleres,…

4. EL PAPEL DEL CENTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL EN LA PREVENCIÓN E INTERVENCIÓN CON NIÑOS Y NIÑAS EN SITUACIÓN DE RIESGO SOCIAL.

La adecuada interacción familia-colegio, es determinante para todo el proceso de socialización que ha de seguirse y perfeccionarse en la relación con los compañeros en el centro educativo. En este sentido el niño y la niña deben sentirse valiosos e importantes por algo y para algo, y es deber ineludible de los educadores despertar en sus educandos ese sentimiento de autoestima y valía, de confianza y seguridad en sus propias capacidades.

Hacia los tres años es cuando el niño y la niña acceden a una mayor integración social y se muestran más firmes, tranquilos y seguros con otros niños y niñas. Pasarán del período de jugar “al lado de otros niños y niñas”, a participar y jugar con ellos. Sin embargo, algunos presentarán ciertas reacciones negativas, por ejemplo: agresividad, aislamiento y estados depresivos, regresión a conductas infantiles, pesadillas y terrores nocturnos o incluso conductas alternativas y extremas. Aquí radica la importancia de un coherente periodo de adaptación o de acogida tras una larga ausencia,…

La filosofía educativa moderna, o su enfoque ecológico pasa por la potenciación de entornos normalizados como hábitat de los niños en situaciones de riesgo social o con Necesidades Educativas Especiales. Dicha filosofía se concreta en cuatro principios:

1. El principio de normalización nos dice que las personas con algún tipo de disminución (a cualquier nivel) deberá de poder disfrutar de unas condiciones de vida lo más parecidas posible al resto de la sociedad.

2. Este principio nos lleva al de sectorización: el individuo debe poder utilizar los servicios de la comunidad en la que vive.

3. Por integración se entiende el proceso mediante el cual se facilita que el individuo participe del grupo disfrutando de todos sus derechos y en la medida de sus posibilidades.

4. La individualización remite al conjunto de adaptaciones precisas para ajustar los objetivos, estrategias, etc… generales a las necesidades de cada individuo en particular.

Las posibilidades de modificación de la conducta y de la capacidad de comprensión y adaptación al entorno tienen en la primera infancia su momento idóneo, de ahí la importancia de que reciban una atención temprana. A este hecho hay que añadir la dependencia y fragilidad de la estructura afectivo-emocional del niño y la niña pequeña. La vivencia afectiva-emocional serán modificadora de su proceso madurativo bien sea para favorecerlo o para entorpecerlo.

La existencia de situaciones de riesgo social es, en si misma, motivo de constante revisión de objetivos, funcionamiento, actividades, actitudes, etc. Y este hecho debe ser analizado como un elemento favorable a la calidad de la intervención educativa.

4.1. DETECCIÓN DE SITUACIONES DE RIESGO.

La escuela tiene la posibilidad, siempre que disponga de los recursos adecuados, de ser un ámbito privilegiado para la prevención y detección precoz de los problemas derivados de un entorno familiar, social o escolar negativos, que en lugar de favorecer el desarrollo pleno del niño, le pone en peligro, negándole la oportunidad de crecer, sumiéndole, por el contrario, en unas condiciones que deterioran su persona y frente a las que puede ir adoptando conductas propias de la marginación social. Niños inmigrantes, de diferente raza o viviendo en situaciones de extremada pobreza, etc. deben ser acogidos por la escuela con criterios de integración. Para ello, la escuela debe ser sensible a la realidad social en la que se encuentra, elaborando programas de intervención en estas situaciones de riesgo, evitando que se conviertan en problemas crónicos, pensando en los niños y en sus circunstancias familiares, para adecuar a sus necesidades dichos programas con la flexibilidad y creatividad necesarias.

Frecuentemente los niños con dificultades no hablan de su situación: creen que es normal o que la merecen, se sienten amenazados y no confían en los adultos. Pero hay hechos que hablan por sí solos: señales indicadoras de que algo va mal y que el educador identifica en aquellos niños que:

 Tienen mal aspecto físico: desnutrición, ropa inadecuada, suciedad.

 Se duerme, parece siempre cansado, no puede atender, está triste.

 Cuando enferma, sus dolencias se prolongan o repiten sin ser atendidas adecuadamente.

 Tienen repetidas señales de abuso físico: moratones, quemaduras…

 Asiste muy irregularmente a la escuela o deja de asistir sin previo aviso.

 Nunca se sabe quién va a recogerle, o se olvidan de ir a buscarle, o no quiere volver a casa.

 Deambula por la calle continuamente, suele estar solo, le dejan al cuidado de hermanos pequeños por largos períodos de tiempo.

 Tiene serias dificultades en la escuela: no aprende, no puede fijar la atención.

 Tiene una conducta negativa, inusualmente apresiva, como si buscase afecto y ayuda desesperadamente.

 Una de las más claras situaciones de riesgo para el niño es la de desamparo, que vendría definida por la presencia de estas circunstancias:

– Abandono del niño.

– Incumplimiento de los deberes paternos.

– Inseguridad producida por graves desestructuraciones familiares: drogadicción, alcoholismo, delincuencia, violencia., etc.

– Abusos físicos, producidos dentro o fuera de la familia.

– Abusos psíquicos: desafecto, desvalorización, amenazas, aislamiento, ataques verbales, terror,…

– Exploración de cualquier tipo.

Detectar estas situaciones de desamparo y, en general, de todas aquellas situaciones de riesgo que impidan o perturben el desarrollo armónico e integral del niño es un deber de la sociedad en su conjunto, pero compete de modo muy especial a las instituciones y profesionales que han recibido el encargo de ocuparse de la educación de todos los niños.

4.2. PROCESOS DE INTERVENCIÓN:

Ante situaciones graves, como las aquí descritas también debemos acudir a otros profesionales y a otras instituciones para llevar a cabo las actuaciones adecuadas y evitar que le niño sufra un daño físico o emocional irreparable. Los distintos niveles de actuación podrían ser los siguientes:

 Atender los problemas allí donde se originan, actuando directamente en el medio natural, evitando separaciones traumáticas y situaciones de desarraigo. Para ello se debe contar con la utilización de la red de recursos generales que ofrecen: Ayuntamientos y Juntas Municipales, servicio de Salud Mental,…

 Separar al niño de su familia como único medio de proteger al niño del daño sufrido. Se trata de que su aplicación sea siempre temporal y contempla la reinserción del niño como objetivo: centros de acogida, colegios-residencia., acogimiento familiar,…

 Procurar sustituir a la familia del niño por un medio familiar alternativo que garantice su desarrollo en condiciones normales. Esta sustitución puede ser o no definitiva: acogimiento familiar, adopción,…

La aplicación de estos tres tipos de recursos suele ser escalonada; el paso de uno a otro viene indicado por la gravedad de la situación a la irreversibilidad del daño que ésta puede producir en el niño y constituye una grave decisión cuyas consecuencias a largo plazo tienen que tener siempre presentes los profesionales encargados de tornarla.

No obstante todo este proceso debe ser llevado con cautela, siguiendo los pasos adecuados y con muchísima discreción.

Para profundizar en los entresijos legales: (Ver anexo tema)

– LLEI ORGÀNICA 1/1996, De 11 de gener “PROTECCIÓ JURÍDICA DEL MENOR

– LLEI 21/1987, De 11 de novembre “ACOLLIMENT DE MENORS I ADOPCIÓ”

4.3. PROGRAMA DE EDUCACIÓN COMPENSATORIA:

A nivel general, la acción educativa en donde se dan situaciones especiales por bajo nivel sociocultural, gran número de emigrantes que no hablan nuestras lenguas oficiales, etc. requiere programas específicos concretos. Esto que se daba en centros muy concretos (CAES) en la actualidad se ha generalizado con la masiva llegada de inmigrantes de otros países que requieren tratamiento metodológico especial y dinamización de recursos para su correcta integración en el sistema educativo.

Por ello aparecen recientemente los programas de compensatoria. En ellos se sobredota económicamente en algunos casos a los centros ; en otros se adjudica la intervención parcial de un especialista y, por último, en algunos con masiva afluencia de emigrantes se crea el profesor de compensatoria como un recurso más del centro. En los centros abrumados por estas situaciones se ha de poner en marcha en engranaje de la escuela (PT, AL, PSI, PC y TUT) y la coordinación y la división de tareas y responsabilidades resulta clave.

(Ordre de compensatoria 4 de juliol de 2001? i veure percentatges)

Existen otras medidas puntuales como la creación dentro de la página WEB de nuestra Conselleria de un apartado destinado a la “atenció a l’emigrant” donde encontramos recursos a los cuales acudir: libros, materiales curriculares, programas informáticos,… que podemos usar en nuestras aulas.

5. PRINCIPALES CONFLICTOS EN LA VIDA EN GRUPO.

Es lógico que la vida en grupo suponga una serie de conflictos y dificultades para los niños y niñas, que en constante convivencia tienen que compartir y amoldarse a una cierta disciplina. Sin embargo, como ya hemos visto, estas complicaciones no suelen ser graves y, normalmente, se van solucionando por sí solas, con la ayuda del educador que tendrá siempre presentes las necesidades del niño y la niña. Por otro lado, el educador debe conocer a su grupo, y gracias a ello, anticiparse a sus problemas de comunicación y a sus deficiencias en las relaciones sociales.

El auténtico conflicto proviene de actitudes inadaptadas de algunos niños y niñas a los que les resulta difícil incorporarse a la vida en grupo.

Entre las formas negativas de conducta que se pueden presentar tenemos:

1. La agresión abierta: se da en los niños y niñas que se manifiestan con hostilidad saltándose la autoridad y controles. Su postura es de evidente desafío hacia el adulto y hacia los otros niños y niñas, traducido en palabras insultantes, peleas, destrucción de objetos, fuertes rabietas y en general, toda una serie de actos que generan dificultades en el aula, como en la familia.

Ej: Las rabietas (rebeldía aparentemente irracional en la que los niños parecen jugarse la vida) son una de las manifestaciones más evidentes de este conflicto. Las rabietas se caracterizan por conductas de oposición acompañadas de lloros, pataleos, etc., muy cargadas emocionalmente e iniciadas por causas muy diferentes (un mandato, un deseo no satisfecho, un rito no respetado…). Sólo cuando el niño interiorice las normas adultas y adquiera mayor control sobre su conducta se reducirán estos conflictos.

2. La agresión encubierta: se llama así porque sus manifestaciones no son abiertamente hostiles, al menos en todos los casos. Son, por ejemplo, los celos y el odio que a veces se presentan como defensas que el niño y la niña utilizan para controlar e inhibir la expresión abierta de agresión.

Ej: Celos fraternales: Cuando nace un hermano cambia el sistema de relaciones dentro de la dinámica familiar, provocando un aumento de las conductas de apego hacia los padres y actitudes de rivalidad hacia el recién nacido. Las conductas hacia el nuevo hermano son con frecuencia ambivalentes (aceptación-rechazo, caricias-agresiones) Este carácter ambivalente refleja los celos, por un lado, y la vinculación afectiva con el hermano, por otro.

Los celos suelen agudizarse nuevamente cuando el hermano comienza a andar y a hablar, tanto porque de nuevo vuelve a captar una atención especial de los padres y del entorno, como porque comienza a intervenir en sus actividades interrumpiéndole o no respetando las reglas en los juegos. Poco a poco, sin embargo, se va creando un subsistema entre los hermanos, distinto del subsistema madre-padre. El niño llega a convencerse de que su hermano comparte las figuras de apego con él, sin por ello, perderlas; a la vez, adquiere la seguridad de que su hermano le ayudará en las situaciones de aflicción. A partir de este momento las relaciones pueden ser conflictivas en numerosas ocasiones, pero, más allá de estos conflictos, se crea una fuerte vinculación que tiene las características esenciales del sistema de apego.

3. La agresión negativa: puede adoptar muchas formas, como la reacción de oposición, el negativismo o las conductas resistentes que se manifiestan porque el niño y la niña hace casi sistemáticamente lo contrario de lo que se espera de él.

Esta conducta, cuando no es exagerada, es sólo un modo normal de desarrollo, ya que el niño y la niña prueban con ella sus relaciones sociales, su independencia y asegura el valor de sus capacidades. Pero exagerada, representa un claro problema de desadaptación.

Estas conductas, en la mayoría de los casos, no suelen representar una amenaza seria para los demás, pues los niños suelen autorregularse en los conflictos que tienen entre

ellos. Sin embargo, puede haber niños que por diferentes razones (deficiencias familiares o aprendizajes erróneos) manifiesten conductas que se conviertan en un verdadero problema en clase o para alguno de sus compañeros. En estos casos conviene estudiar el contexto general del niño o la niña para llegar a comprender el significado de esta conducta, intentar satisfacer sus carencias básicas si las hay y, finalmente, aplicar estrategias para controlar las conductas indeseables no recompensándolas de una u otra forma por ejemplo dedicándole atención suplementaria y premiando sus conductas prosociales.

4. Aislamiento y reacción depresiva: serían los niños apáticos, indiferentes, cohibidos, que evitan la relación con los adultos, protestando débilmente y refugiándose en la soledad. Hay niños y niñas que por carencia de actitudes sociales, o por otros tipos de deficiencias personales, carecen de amigos aunque lo desean fervientemente, y esto les hace sentirse infelices y refugiarse en un mundo propio de ensueños y fantasías. El niño y la niña con este tipo de inadaptación se vuelve muy susceptible a las críticas y las observaciones, mostrándose por lo general sumiso y obediente.

El educador deberá siempre estar alerta para vigilar que estas conductas no persistan en los niños y niñas.

Por último debemos subrayar que es muy importante, por lo tanto, una atención individualizada. Nuestros esfuerzos irán encaminados a conseguir que el niño adquiera confianza en sí mismo, aspecto indispensable para lograr su autoestima, es decir, la aceptación plena de sí mismo que la conducirá a la aceptación de los demás. También hay que considerar que no podemos tener normas de conducta inflexibles aunque sí unos criterios claros que se aplicarán a cada caso de acuerdo con el ritmo de desarrollo de cada niño y la niña, para lo cual es necesario llegar a conocerle, captarle y aceptarle, sabiendo adaptarnos a él.

6. ¿Cuál es nuestro papel en el día a día? EL PAPEL DEL EDUCADOR EN EL PROCESO DE SOCIALIZACIÓN.

(A modo de conclusión y ligándolo con la práctica)

Como profesionales de la Educación Infantil debemos reconocer las necesidades y características propias del desarrollo social ya que determinan su papel en este aspecto del desarrollo.

Por ello, debemos organizar la tarea educativa desde las necesidades de relación de la primera infancia teniendo en cuenta las relaciones con otro ser humano, la necesidad de vínculos y de entornos socializadores

¿Cómo se puede concretar en tareas educativas dicho papel? Analicemos posibilidades:

 Crear un clima de relaciones con los demás y con el entorno, basado en el bienestar físico, afectivo, social y cultural.

 Provocar y diseñar situaciones en las que pueda surgir el placer de estar con otros, hacer cosas con otros, conocer a otros, conocerse a sí mismo junto a otros, ofertándole el papel de “actor” en su propio proceso de desarrollo social.

 Escuchar y responder a cada niño en grupo, pero singularizando y tomando en cuenta sus aspectos individuales y personales de su comunicación con otros.

 Conceder, en equilibrio y junto a los otros aspectos del desarrollo, la valoración adecuada a los aspectos relacionales en los aspectos cotidianos, en la rutina diaria de los centros, en las actividades (experimentación observación, juego…), utilizando los estímulos del entorno y la empatía para crear una interacción significativa que facilite la adaptación a la red social con contenidos sociales y culturales (compartir los juguetes del juguetero, acercar la pintura a un compañero, saludar y recibir a los otros al empezar la mañana…)

 Ser mediador de relaciones entre los niños, siempre que no se anule la propia relación que tiene que establecer el niño con sus iguales y con otros adultos diferentes a sus figuras de apego privilegiadas. Potenciar la incorporación e interacción social desde los recursos afectivos. Consolar al que se cae en el patio del centro. ayudar a colocar los materiales que hemos utilizado en la actividad, dar la mano al compañero que lo necesita, abrazarse porque son “amigos”, regalarse dibujos que han realizado…

 Reconocer en cada niño la forma que tiene: de establecer sus relaciones ciones con otros y establecer otros modelos de relacionarse y comunicarse con sus iguales y con otros adultos.

 Potenciar y favorecer las relaciones con los padres de los niños: el niño necesita creer y crecer en esa relación padres y educadores que le dan seguridad y autoestima. Organizar actividades que acerquen a ambos “agentes” de socialización. El abuelo de… que nos cuenta el cuento… El papá de… que hace… Las mamás de… que nos traen… La abuela de… que nos ayuda a….

Es necesario que, como profesionales de la Educación Infantil partamos del principio de afectividad, para comprender las respuestas del niño a los mensajes del medio:

 Rescatar, revalorizando y reivindicando la importancia y el potencial social de otras formas de comunicación como son la afectividad y la empatía.

 Planificar actividades que fomenten la empatía a través de juegos. lectura de cuento, representación y simulaciones, conversación

 Utilizar los momentos de la vida cotidiana para experimentar, permitir y aprender a controlar sentimientos emociones o conductas que tienen los otros y sus puntos de vista, informando al niño de lo que se le pide en sus interacciones sociales.

 Aceptar que su egocentrismo es un paso en el proceso, lo tiene que superar y el trabajo diario del centro, le ayuda a superarlo. No forzarle a asumir el punto de vista de los otros sin pasar previamente por el proceso de empatía selectiva. Esperar el turno, no aceptar la pataleta como forma de conseguir lo que quiere, ceder a favor del “amigo”… Mostrarse comprensivo ante manifestaciones esporádicas antisociales (un mal día lo tiene cualquiera) y favorecer las conductas presociales

 Trabajar las relaciones presociales e interacciones que permitan crear vínculos de “amistad”. Tú y yo hacemos juntos… Nosotros jugamos a… Nos parecemos en… Somos diferentes en… Satisfacer sus necesidades fundamentales y prepararle para otro tipo de exigencias, sin someterle a las que no pueda asumir, ni realizar porque el espacio y la situación del contexto no lo permitan.

 Observar las conductas y relaciones de amistad.

Por último debemos ser conscientes de que el medio que organicemos puede facilitarnos o dificultarnos los contenidos de socialización.

 Buscar estrategias educativas formales y no formales para que intercambien, aprendan o inventen, compartan opiniones, disientan sobre normas establecidas, cooperar… (según capacidad) Trabajar en grupo las manifestaciones de afecto social y los contenidos socializadores (saludos, despedirse hasta el día siguiente, juegos cooperativos, dinámicas de grupo, escuchar lo que dicen los otros, respetar turnos, controlar las rabietas; potenciar la autoestima de los más tímidos…).

 Diseñar paneles para comprobar cotidianamente qué compañero/a no está hoy en clase.

 Disponer de los espacios adecuados para las relaciones sociales (asamblea, rincones de juego, mesas de trabajo en grupo pequeño, materiales accesible, espacio exterior diseñado para juegos…) en los que pueda moverse junto a sus iguales y actuar con libertad

 Dialogar sobre las actuaciones no adecuadas (riñas peleas pegar a otro, dejarse pegar, cuando le quitamos las cosas a otros o cuando no queremos prestar nuestros juguetes…) Facilitar la comunicación y asegurase como adulto que ha entendido los límites, las normas, razonando sobre sus actuaciones, según sus capacidades.

 Buscar formas reales de acercarnos a otros contextos: ir al teatro de nuestra localidad, la biblioteca, la ludoteca, el parque,…

En definitiva, debemos ser capaces de proporcionar interacciones significativas, de respetar las diferencias individuales, de atender la diversidad y, todo ello trabajando en clara coordinación y colaboración con los padres.

7. BIBLIOGRAFÍA

ASOCIACIÓN MUNDIAL DE EDUCADORES INFANTILES: Modelo de Educación Infantil.

BASSEDAS, E.; HUGUET, T; SOLÉ, I. (1995): Aprendre i ensenyar a l’Educació Infantil.

Barcelona: Graó.

BOWLBY, J. (1985). El vínculo afectivo. Barcelona: Paidós. COLL, C. (1993): Psicología y curriculum. Paidós. Barcelona. GALLEGO, J. L. (1995): Educación infantil. Aljibe. Málaga.

GARDNER, H. (1998). Las inteligencias múltiples. Alianza Editorial. Madrid.

IBAÑEZ SANDIN, Mª. C. (1994): El proyecto curricular de la Educación Infantil y su práctica en el aula. Madrid. La Muralla.

JUBERT, J. i d’altres: (1988): De nadó a company. Temes d’Infància 8/9. Associació de Mestres Rosa Sensat. Barcelona.

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X. AA. (1996) La inteligencia se construye usándola. Escuelas infantiles de Regio Emilia. Madrid: Morata.

• REVISTAS MONOGRÁFICAS EDUCACIÓN INFANTIL:

GUIX D’EDUCACIÓ INFANTIL. Barcelona, Graó.

INFANCIA. Barcelona Rosa Sensat.

Publicado: febrero 20, 2019 por Laura Gonzalez

Etiquetas: tema 4 educación infantil