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Tema 18 – Desarrollo y características del proceso lector en la educación primaria. Técnicas y estrategias de comprensión lectora en diferentes situaciones de comunicación y con diferentes tipos de textos. La lectura: planes de fomento y estrategias de intervención educativa.

1. LA LECTURA

1.1. Justificación

Aprender a leer fue como adquirir un sentido nuevo, de manera que ciertas cosas ya no eran únicamente lo que mis ojos veían, mis oídos oían, mi lengua saboreaba, mi nariz olía y mis dedos tocaban; sino que eran, además, lo que mi cuerpo entero descifraba, traducía, expresaba, leía.

Alberto Manguel: Una historia de la lectura.

La lectura es un proceso interactivo, que involucra fundamentalmente al lector y al texto y cuyo resultado será la reconstrucción de significados y sentidos expresados por medio de la lengua escrita. Es la identificación de los símbolos impresos o escritos y su reconocimiento en un contexto determinado. Se considera un proceso cognitivo complejo en el que interviene un elemento convencional y arbitrario (el código).

La lectura constituye un vínculo entre el niño/a y su historia. Es uno de los medios más importantes por el cual aprende los conocimientos registrados sobre los hechos y las situaciones de su entorno.

Los primeros encuentros entre los niños y los libros son tempranos. Se dan alrededor del primer año de vida cuando “hojean” libros de imágenes y van estableciendo un contacto afectivo y amistoso con los libros que será la base del contacto intelectual posterior.

La lectura es un instrumento fundamental para la formación integral del discente, ya que, a través de ella se:

– Desarrolla la expresión oral.

– Enriquece su vocabulario.

– Favorece la creatividad.

– Asimila de modo intuitivo las normas que rigen la escritura de una lengua (ortografía, sintaxis, etc.).

– Desarrolla su comprensión lectora (con todo lo que ello implica en la mejora de su capacidad para el estudio).

– Abren horizontes y se fomenta el interés por otras áreas de conocimiento y expresión.

– Incrementa de forma amena y gradual la cultura.

– Ocupa cantidad del tiempo de ocio en una actividad formativa.

1.1. Fundamentación normativa

El Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, enuncia, entre sus fines (artículo 2):

La finalidad de la Educación Primaria es proporcionar a todos los niños una educación que permita afianzar su desarrollo personal y su propio bienestar, adquirir las habilidades culturales básicas relativas a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así como desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad.

Uno de los objetivos de la Educación Primaria (artículo 3):

Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la Comunidad Autónoma y desarrollar hábitos de lectura.

En cuanto a las competencias básicas (artículo 6):

La lectura constituye un factor fundamental para el desarrollo de las competencias básicas. Los centros, al organizar su práctica docente, deberán garantizar la incorporación de un tiempo diario de lectura, no inferior a treinta minutos, a lo largo de todos los cursos de la etapa.

La lectura facilita la interpretación y comprensión del código que permite hacer uso de la lengua escrita y es, además, fuente de placer, de descubrimiento de otros entornos, idiomas y culturas, de fantasía y de saber, todo lo cual contribuye a su vez a conservar y mejorar la competencia comunicativa.

Entre los objetivos que este Real Decreto señala para el área de lengua castellana y literatura, están relacionados directamente con la lectura:

Utilizar la lectura como fuente de placer y de enriquecimiento personal, y aproximarse a obras relevantes de la tradición literaria para desarrollar hábitos de lectura.

Comprender textos literarios de géneros diversos adecuados en cuanto a temática y complejidad e iniciarse en los conocimientos de las convenciones específicas del lenguaje literario.

2. DESARROLLO Y CARACTERÍSTICAS DEL PROCESO LECTOR EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Entre las finalidades de la Educación Primaria, como etapa de desarrollo integral y armónico de los aspectos intelectuales, afectivos y sociales de la persona, la educación lingüística ocupa un lugar preferente. El área de lengua es el ámbito privilegiado para empezar a adquirir un saber reflexivo sobre las prácticas comunicativas necesarias para vivir en la sociedad del siglo XXI. Así pues, esta área, de manera específica, pretende acercar a la lectura y comprensión de textos literarios.

La lectura supone adquirir una de las capacidades básicas en la que descansa la sociedad y la cultura en la que viven los niños. La importancia de su adquisición es fundamental y, en este sentido, no deben escatimarse los esfuerzos para asegurarla, salvando las dificultades que puedan presentarse.

El aprendizaje de la lectura significa aprender a usar de forma nueva los recursos lingüísticos que han sido desarrollados escuchando y hablando. Las destrezas de lectura se desarrollarán en estrecha relación con la comprensión y la expresión como ejes fundamentales de la actividad de aprendizaje. El aprendizaje de la lectura presenta progresivamente niveles de complejidad en la planificación y estructuración de los textos y una mayor diversificación en los contextos.

No podemos limitar la lectura a la simple traducción de un código, sino como un proceso que se caracteriza fundamentalmente por su poder para comunicar.

Todo ello requiere una aproximación significativa y funcional al aprendizaje de la lectura, es decir, es necesario plantear situaciones y actividades en las que los niños encuentren sentido a su utilización. Por tanto, el aprendizaje de los elementos convencionales siempre estará supeditado a este marco de significación.

La lectura e interpretación de textos literarios requieren unas competencias específicas, para cuyo desarrollo el Real Decreto de enseñanzas mínimas las agrupa en el bloque 3: “Educación Literaria”. La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde sus expresiones más sencillas.

En esta etapa el currículo se centra en favorecer experiencias placenteras con la lectura y la recreación de textos literarios. Se acerca a los niños a la representación e interpretación simbólica, tanto de la experiencia interior como de la colectiva, para crear un hábito lector. Más allá del dominio de la mecánica de la lectura, la iniciación al código escrito permitirá al alumnado descubrir las posibilidades que les ofrece la lectura como fuente primordial de disfrute, de aventura, de ocio, de diversión y de saber. A partir de ahí podrán ampliar sus conocimientos sobre la lengua (vocabulario, ortografía, organización y elaboración estética del texto) y enriquecer sus conocimientos sobre otras realidades distintas a la de su entorno inmediato.

En este contexto, el dominio del léxico es uno de los pilares básicos. El aprendizaje del léxico no reside en la adquisición de palabras nuevas que poco o nada tienen que ver con la realidad de los alumnos. Por el contrario, se trata de enriquecer su vocabulario explorando, por una parte, otras posibilidades semánticas de las formas léxicas que ya utiliza y, por otra, de ampliarlo con formas nuevas partiendo de los intereses más próximos y abriéndose progresivamente hacia campos más alejados y diversos.

El mismo proceso lector de decodificación presenta dificultades para los alumnos, aunque éstos no tengan problemas en las conductas previas. El problema de la lectura puede radicar en que las estrategias empleadas varían de unos discentes a otros; de ahí que el propio método que se utilice para el aprendizaje de la misma pueda generar dificultades al no ajustarse al estilo de aprendizajes del alumno/a.

Es importante, por tanto, trasladar el foco de atención de la “falta de madurez” al propio proceso ledor, a las estrategias que ponen en marcha los alumnos para leer y, en función de esto, elegir el método más adecuado. No existe un único método válido para todos, por tanto, habrá que contar con una diversidad de ellos, teniendo como meta final, sea cual sea el que se utilice, que un buen ledor es aquel capaz de segmentar, es decir, capaz de llegar a la representación de los fonemas ya comprender el mensaje escrito.

Las dificultades respecto a la lecto-escritura pueden agruparse en torno a dos grandes grupos: mecánica de la lecto-escritura y comprensión. En ambos aspectos es fundamental el nivel de lenguaje oral, por lo que resulta muy conveniente trabajar intensamente sobre éste cuando el alumno o la alumna presentan dificultades en el aprendizaje de estos contenidos.

En ocasiones determinados discentes presentan dificultades tanto en la mecánica como en la comprensión; sin embargo, es posible encontrar alumnos que han adquirido la mecánica de la lectura y escritura y no son capaces de acceder al significado. La funcionalidad de la lectura es comprender. A través de una lectura comprensiva se puede aumentar el conocimiento de la realidad. Ahora bien, la capacidad para comprender un texto también está determinada por el conocimiento previo que el alumno/a tiene de lo que lee. Cuanto más sepa el alumno/a sobre lo que está leyendo y cuantas más claves contextuales se le den sobre el texto en cuestión, más se facilitará el proceso de comprensión.

La lectura no es una mera traducción del código escrito: hay que poner en juego todos los conocimientos de cada uno al servicio de la interpretación, hay que enseñar al niño/a a formular predicciones y promover el juicio personal sobre lo leído. Es imprescindible hacer hincapié en estas ideas, puesto que la práctica educativa ha demostrado que muchos alumnos, aparentemente buenos lectores, no han llegado a dominar una auténtica lectura comprensiva y que esto puede ser el origen de su fracaso no solamente en esta área sino en toda su vida escolar.

3. TÉCNICAS Y ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA EN LOS DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS

3.1. Introducción

En los tres ciclos de la etapa de Educación Primaria se debe trabajar de forma sistemática la comprensión de diferentes tipos de textos escritos (narrativas, expositivos, argumentativos, periodísticos, descriptivos, dialogados, dramáticos, poéticos, instructivos, literarios…) así como los géneros textuales (cuentos, cómics, libros de texto o de consulta, debates, descripciones, poesías…) enseñando al alumnado estrategias para mejorar la competencia lectora.

En todos los ciclos es necesario insistir en:

– La lectura en voz alta.

– La explicación del contenido de la lectura.

– La selección de la información relevante y la identificación de las ideas principales.

– La elaboración del esquema y del resumen.

– La incorporación del vocabulario básico del área.

– El fomento de la opinión y el debate, etc.

Pasamos a continuación a secuenciar las técnicas y estrategias por ciclos.

3.2. Secuenciación por ciclos

3.2.1. Primer ciclo

Las actividades infantiles en este ciclo deben girar en torno a la lectura de cuentos, poemas, cartas y diálogos sencillos. Estas actividades deben estar guiadas por la dinámica comunicativa que se plantea en la clase entre maestro/a y alumnado.

Por las características de los niños se plantean para el ciclo procesos muy determinados. Lo que se haga debe ser significativo para ellos y en esta edad no hay nada tan importante como decir y decirse cosas.

Al principio se tendrá en cuenta el código escrito que utilizan los discentes para comunicarse. En circunstancias normales el alumnado se expresará por medio de un código mixto. Pueden ser recursos idóneos para el proceso de descubrimiento de la escritura alfabética algunos signos gráficos construidos colectivamente en Educación Infantil e introducciones de palabras pertenecientes al código alfabético, símbolos gráficos, dibujos, uso de onomatopeyas al estilo de los cómics, conjugando imagen y texto escrito, de grafofonías, o bien libros de imágenes sin letras y con ellas, del uso de palíndromos y anacíclicos…

De igual forma se utilizarán las notas, los “secretitos”, pequeños diálogos, carteles, poesías, adivinanzas… La introducción progresiva de este tipo de textos irá desarrollando destrezas de codificación y decodificación, pero también reglas socio-comunicativas que rigen unas u otras situaciones y distribución del texto en el espacio.

Ya en el segundo nivel se profundizará en las fórmulas de inicio de cuentos y en las partes de que constan (planteamiento, nudo y desenlace). Se puede reflexionar sobre estas divisiones con los cuentos que conocen, con los nuevos que leen… Además, conviene que puedan plantear sus lecturas a través de códigos diferentes:

cómics, imágenes solas, escenificándolos, recitándolos con apoyos de imágenes y música, etc. También se realizarán actividades de comprensión lectora utilizando retahílas, adivinanzas, refranes, dichos…

3.2.2. Segundo ciclo

El alumnado de este ciclo debe estar en contacto con múltiples textos que le ayuden a comprender, analizar y modificar la realidad. El profesorado juega un papel importante en estas tareas. La mayor parte de los textos deben ser ofrecidos por los discentes. Deben leerles, orientarles, facilitar la organización y acercamiento afectivo y placentero a la biblioteca de aula, a la vivencia de lo leído, al contacto del alumnado con la literatura (folklórica, oral, escrita).

Es necesario que el aula cuente con textos diversos (periodísticos, audiovisuales, gráficos, musicales, corporales…), pues mucha de la información que capacita hoya las personas y las integra socialmente se genera fuera del ámbito escolar.

A causa de la complejidad que demanda alguna de las tareas que se proponen para avanzar en los procesos de lectura, en estos años aparecen nuevos contenidos, pero en general se mantienen los mismos en un grado mayor de profundidad.

Los procesos de lectura no terminan con el primer ciclo o con el primer curso del segundo. Su proceso se extiende a todo el ciclo y, si bien estos aprendizajes no se acaban nunca, es al final del mismo cuando podemos establecer que está afianzado. Por consiguiente, a lo largo de estos años será preocupación del profesorado establecer estrategias tendentes a desarrollar estas capacidades. Jugar con palíndromos (palabras que se leen hacia adelante y hacia atrás sin cambiar de significado) y anacíclicos (palabras que se leen de izquierda a derecha y al revés, pero cambian de significado) ayudan a afianzar las correspondencias sonido-grafía y facilitan la comprensión intuitiva de la economía lingüística de la segunda articulación, así como el desarrollo de la capacidad y velocidad lectora.

Pasamos a explicar las técnicas y los tipos de textos más recomendables para este periodo.

a) Narración

Para el principio de este ciclo proponemos que los niños lean y escriban pequeñas notas (comunicando una noticia, la razón por la que alguien se ha ausentado, las cosas que hay que comprar, las tareas que hay que hacer, el recuerdo de un secreto a una persona…). Para este tipo de notificaciones, y otras que aparecen descritas en las acciones lingüísticas, conviene utilizar el tamaño de papel que es propio de estas situaciones (papel de notas de quita y pon), así como adecuar el tamaño y distribución del texto a la cantidad de lo escrito. También debemos tener presente el tamaño de letra que corresponde a las distintas partes del texto.

Las cartas, la correspondencia, es otra situación comunicativa narrativa que se puede trabajar. A estas edades existe bastante interés por esta forma de relación personal, casi íntima (en el sentido de que es un secreto, algo que comparto con alguien y nada más). Habrá que tener en cuenta para ello los movimientos afectivos existentes en el alumnado, los grupos creados, los intereses. Los ámbitos y momentos didácticos dan motivos más que suficientes para cartearse entre alumnos de otros centros, otras localidades. La correspondencia puede ser usada, además, para relacionarse con las instituciones u otras entidades sociales: acciones lingüísticas con la intención de solicitar, informar, preguntar, requerir, exponer, son propias de esta situación comunicativa.

La creación de revistas donde los escolares puedan leer y publicar sus escritos (cuentos, cartas a un amigo o amiga, poemas, letras imitando cantes flamencos, trabalenguas o adivinanzas inventadas) es clave para potenciar este interés. También se pueden mantener relaciones con otras publicaciones de otros centros.

La aplicación de técnicas específicas, juegos creativos, estrategias textuales, en momentos adecuados a estas necesidades, puede ser una línea de actuación que ayude al alumnado a recoger información y reflexionar sobre sus necesidades para superadas.

b) Poesía

Vamos a trabajar la poesía dentro de las situaciones comunicativas narrativas, siendo conscientes de que la poesía puede tener distintas formas textuales: descriptiva, narrativa…

Leer y memorizar algunos poemas populares, cambiar palabras de poemas leídos, son actividades sugerentes.

A estas edades deberíamos analizar los poemas en cuanto al número de versos que tienen y cómo riman los largos y los cortos. Posteriormente se podría seguir la estrategia de modificar en grupo aquellas palabras que nosotros subrayemos y continuar con la sustitución de otras palabras que ellos propongan. Una vez que estos ejercicios se elaboren sin dificultad, podemos realizar recitaciones acompañadas de música creada por los alumnos con la ayuda del profesor o profesora. También se pueden amenizar las lecturas con diapositivas y música de autor.

Otra tarea que puede realizarse con los poemas es la confección de dibujos que lo ilustren, que estén relacionados con lo que en él se dice. El poema-dibujo es una actividad propia de esta edad muy gratificante.

La literatura gráfica también es muy adecuada a esta edad. Se pueden presentar caligramas adecuados a estos cursos, poemas que pertenecen a un gráfico, la letra inicial de un poema que es un dibujo que lo engloba, etc.

Hay un sinfín de materiales que nos dan pistas para trabajar la poesía en la escuela de una forma lúdica, divertida y con la que los niños aprenden y se divierten.

No obstante, se recomienda recoger la tradición oral que nos rodea y que nos garantiza una motivación inicial. No debemos olvidar todas las canciones, adivinanzas y trabalenguas que se presentan en forma de poesía y que los niños ya saben.

e) Diálogos

En este ciclo convendría iniciar al alumnado en esta forma textual, introduciendo las marcas gráficas que lo acompañan y caracterizan (¡!, ¡.?, -, tipografías diferentes).

Una secuenciación posible de procedimientos para trabajar esta situación comunicativa en el ciclo sería:

– Lectura expresiva de un texto cortito dialogado.

– Lectura expresiva de un texto dialogado donde participan ocho o nueve personajes.

3.2.3. Tercer ciclo

Al empezar este ciclo se supone que los niños han adquirido habilidades y recursos referidos a la adquisición del código (marcadores prosódicos, concordancias, sistema verbal, prefijos y sufijos, selección de ideas, uso del espacio, relectura del texto escrito, uso del diccionario para resolver dudas, marcadores no verbales, etc.), a la comprensión textual (detecta las ideas relevantes de cada parágrafo, utiliza la cohesión textual para individualizar ideas, usa el contexto para encontrar el significado, elabora conjeturas sobre el texto a partir del título, de los gráficos que lo acompañan…), referidos a la lectura (fluida, clara, expresiva -respeta la puntuación, hace las matizaciones de voz y establece los espacios orales que el texto demanda a menudo-, domina el campo visual-espacial -no se pierde entre líneas, no titubea o duda en palabras separadas por guión al final de línea…-, lee para sí y comprende, etc.).

Así, los niños deben saber, porque lo saben usar, las diferencias entre el código oral y el código escrito, las características de uno y otro (uso de las variedades dialectales frente al escrito, que utiliza el estándar, selección menos rigurosa de la información en el oral y elipsis frecuentes, frases inacabadas que no admite el escrito, poca frecuencia de recursos paralingüísticos en el texto escrito y abundancia en el oral de cambios de ritmo).

En los ciclos precedentes se han trabajado procedimientos tendentes a la adquisición de ideas previas en la preparación de un texto; debemos seguir insistiendo en ellas. Es importante afianzar al final de la etapa estas estrategias textuales: por la importancia que para la individualización o separación de núcleos semánticos tiene, así como para los procesos de comprensión y expresión.

Pasamos a explicar las técnicas y los tipos de textos más recomendables para este ciclo.

a) Narración

1. Cartas

La correspondencia debería tener en este ciclo dos niveles de tratamiento: interpersonal, y de relación con las instituciones. Respecto a la relación interpersonal se pueden elaborar archivos personales o carpetas de correspondencia donde se guarden todas las producciones de este tipo de situación comunicativa y, progresivamente, se debe ir dando paso a la carta literaria. Esta modalidad será específica del último curso y no debe plantearse de forma uniforme en el tiempo para todo el alumnado. Éste debe incorporarse a estas producciones de forma progresiva. Será en la Secundaria Obligatoria cuando esta modalidad tenga su pleno desarrollo. No obstante, en sexto curso se puede leer correspondencias de escritores que sean adecuadas a esta edad. Estos actos de lectura pueden tener un proceso que garantice su uso y disfrute. A modo de guía se propone:

– Se ofrecen correspondencias de distintos autores (novelistas, poetas, pintores, actores).

– Por grupos de cuatro o cinco personas seleccionan una carta cada uno.

– Con ayuda de diapositivas y música se prepara su lectura.

o Puede ser una lectura escenificada.

o Se lee a modo de guión radiofónico.

o Se realizan diapositivas para la carta.

o Se escenifica la carta mientras un narrador lee y se proyectan diapositivas.

o Grabación de un vídeo sobre una representación. Primero se escribe un guión basado en la carta que se va a escenificar. Luego, en momentos concretos, aparece el texto de la carta mientras un narrador va leyendo.

Por lo que respecta a la relación con las instituciones (oficiales y privadas), cabría empezar trabajando la solicitud, ya que se han hecho ensayos en el ciclo anterior, aunque en el ámbito escolar. Las normas que rigen estos escritos, las fórmulas socio-comunicativas, la estructura del texto en el papel, los tiempos verbales más usuales en este tipo de comunicaciones, etc., son aspectos que deben tenerse en cuenta. El cómic, la representación oral de una carta que se dicta, una serie de diapositivas que muestran partes de una carta comercial (la cabecera, el final, la distribución de las partes…), son estrategias posibles para iniciarse en esta tarea.

2. Los cuentos, la historieta, el cómic

Estas tres situaciones comunicativas pertenecientes a la narración son ya usuales entre los niños.

Para este ciclo se propone una mayor profundización para la construcción de estos textos.

También convendría utilizar diferentes cuentos, uno para cada grupo, y pedir que digan si tiene un ritmo lento o rápido, en qué momento se produce la tensión, la expectación, la intriga, cuándo llega el sosiego, la tranquilidad, etc.

El cómic y la historieta quizá se presten más para contar aspectos de la vida diaria, lo que ocurre en el aula, lo que acontece de curioso o interesante en el pueblo, situaciones discutidas, aprendidas en otros ámbitos de aprendizaje. Estos textos deberán relacionarse con los aprendizajes de otros ámbitos y que el profesorado los utilizara como medios para integrar contenidos diversos.

b) Poesía

En esta etapa la poesía de tradición oral puede ser la base de las tareas de clase. Parte del material que se va recopilando y que utilizamos oralmente servirá para la lectura. La imitación de canciones de cuna, de canciones populares, poesías cortas de una sola estrofa que existen en el pueblo o en la zona, dichos, etc., son un material inicial para esta situación comunicativa. Ya para el último nivel se pueden plantear estructuras menos guiadas, aunque ateniéndose a parámetros orientadores. La estructura dialogada que aparece en muchos poemas es un buen modelo.

Otra estructura posible y muy cercana a la tradición oral son las poesías con estribillo que se repiten tras cada estrofa. La tarara es un ejemplo de esta estructura.

Los aspectos gráficos, los marcadores no verbales del texto escrito, son de gran importancia para la comunicación total pero también se deduce que el gráfico que acompaña al texto puede ser tanto una comunicación subsidiaria como un texto en sí mismo. Ambos textos, escritura y gráfico, pertenecen a códigos distintos y son complementarios en el proceso de comprensión, expresión y comunicación. Su uso en los escritos es básico y en multitud de ocasiones (cuando están bien hechos, son coherentes y adecuados a la situación), son una guía muy importante para la comprensión del texto por parte de los niños.

Los gráficos dan pistas sobre el tema, los personajes, las acciones que se realizan, el desenlace. Y esta lectura es previa al código escrito. De esta forma el lector se acerca al escrito con ciertas hipótesis sobre lo que trata, lo que ocurre. Esta activación lleva a reconstruir el texto, a completar las rupturas que en él se dan y que cada individuo recrea. Texto escrito, texto gráfico e individuo es el auténtico triángulo de significación y comprensión textual.

c) Diálogo

Para estos años se propone el desarrollo de la situación comunicativa del diálogo en la lectura y elaboración de cómics, donde texto narrativo y dialogado se alternan, aunque el diálogo tenga un papel preponderante. La razón de esta decisión consiste en que en el cómic aparecen múltiples contextos de situación referidos a ámbitos de encuentro muy distintos entre sí, y esto crea la posibilidad de interiorizar todas las reglas socio-comunicativas que las situaciones demandan. Por otra parte, la estructura del cómic descarga la tensión que supone el texto dialogado puro y facilita la generación de ideas por el contacto gráfico que aporta.

Previo a estas producciones está la lectura de textos teatrales, con el fin de que se vayan reconociendo sus partes, los marcadores que utilizan, expresiones características, léxico específico, los recursos necesarios.

4. PLANES DE FOMENTO DE LA LECTURA APLICADOS A LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

4.1. Introducción

La importancia concedida a las bibliotecas escolares en la nueva Ley Orgánica de Educación se pone de manifiesto ya desde su título preliminar, que incluye, dentro de los fines de la educación (artículo 2) la atención prioritaria que los poderes públicos prestarán al fomento de la lectura y al uso de las bibliotecas escolares como factores que favorecen la calidad de la enseñanza. El artículo 113 de la LOE menciona expresamente que las bibliotecas escolares contribuirán a fomentar la lectura y a que el alumno acceda a la información y otros recursos para el aprendizaje de las demás áreas y materias y pueda formarse en el uso crítico de los mismos. Asimismo señala que la organización de las bibliotecas escolares deberá permitir que funcionen como un espacio abierto a la comunidad educativa de los centros respectivos.

Para dar respuesta a las necesidades y exigencias señaladas anteriormente, el Ministerio de Educación y Ciencia ha distribuido a las Comunidades Autónomas en el año 2005 y 2006 unas partidas presupuestarias de 25.000.000 de euros y de 9.000.000 de euros respectivamente, destinadas a apoyar las actuaciones en relación a la mejora de las bibliotecas escolares de las Comunidades Autónomas, que deben aportar a este fin cantidades al menos iguales. Esta importante aportación, que lleva consigo la dotación con carácter general de ayudas a todos los centros, aconseja una redefinición sustancial de la convocatoria de premios a proyectos de ideas que se ha venido realizando, y que se convierte a partir de ahora en premios a buenas prácticas. El 28 de septiembre de 2006 la ministra de Cultura, Carmen Calvo, presentó en LlBER el Plan de Fomento de la Lectura 2006-2007, así como la nueva campaña publicitaria que lo va a reforzar. Este Plan cuenta en esta edición con un presupuesto de 38 millones de euros, lo que supone un incremento de ocho millones con respecto al desarrollado el año pasado. A esta cifra hay que sumar las aportaciones de otras muchas instituciones y entidades, públicas y privadas, que colaborarán con el Ministerio en este plan, y cuya contribución puede cuantificarse en más de 12 millones de euros.

Las principales líneas de actuación del Plan están divididas en seis programas:

– Instrumentos de análisis para conocer la realidad de la lectura, las bibliotecas y las librerías en España.

– Proyectos de fomento del hábito lector dirigidos a la población escolar en centros docentes.

– Proyectos de potenciación de las bibliotecas públicas como centros de fomento de la lectura.

– Acciones de comunicación.

– Actividades de animación a la lectura.

– Acciones de concienciación y colaboración con otras instituciones.

(www.la-moncloa.es/)

Por otra parte, la Ley Orgánica de Educación, en el artículo 89, señala que el Ministerio de Educación y Ciencia, sin perjuicio de las competencias de las Comunidades Autónomas, podrá establecer premios de carácter estatal destinados a centros escolares. Además, el artículo 90 de la misma Ley contempla la posibilidad de que el Ministerio de Educación y Ciencia pueda reconocer y premiar la labor didáctica o de investigación de profesores y centros, facilitando la difusión entre los distintos centros escolares de los trabajos o experiencias que han merecido dicho reconocimiento por su calidad y esfuerzo.

A fin de promover el hábito de la lectura se dedicará un tiempo a la misma en la práctica docente de todas las materias.

4.2. Planes de fomento de la lectura

Como ya hemos señalado, en todas las Comunidades Autónomas existen dichos planes. A continuación consideraremos, a modo de ejemplo, el Plan de fomento de la lectura y el desarrollo de la comprensión lectora de la Comunidad de Madrid.

Diferentes estudios han demostrado que el hábito lector es un elemento fundamental a la hora de progresar académicamente. La compresión lectora permite entender lo que se lee en cualquier materia y ayuda a desarrollar la creatividad del alumnado. Cuanto más adquirido esté el hábito lector, más probabilidades tendrá el alumnado de avanzar en sus estudios.

Informes como el PISA 2003 (Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos) o el Barómetro de Hábitos Lectores en España revelan la poca adquisición del hábito lector entre el alumnado español. El informe PISA 2003 hace constar que el 21 % de los adolescentes españoles de 15 años no alcanza el nivel básico de lectura y comprensión de textos. Mientras que en el Barómetro de Hábitos Lectores en España, un estudio estadístico anual que analiza el comportamiento de los ciudadanos españoles mayores de 14 años en materia de lectura y otros hábitos culturales, nos informa que la media nacional de lectores en 2004 se sitúa en el 55%.

Estos datos, que confirman lo que estudios como el de PISA del año 2000 anunciaban ya, han llevado a que, desde las instancias educativas, se plantee la importancia que la lectura tiene para comprender cualquier tipo de texto, su carácter instrumental en todas las áreas y la necesidad de elaborar planes concretos que desarrollen esta competencia lectora y fomenten el hábito lector.

Por tanto, la finalidad de un plan para fomentar la lectura puede ser:

– Animarles a leer a través de un recorrido por buenos libros, de forma que consoliden un hábito lector que les acompañe a lo largo de su vida.

– Conseguir que el alumnado domine esa herramienta básica que es la lengua para comprender lo que escuchan y lo que leen, para transmitir aquello que quieren decir y para utilizar esas palabras al hilar los pensamientos en las diferentes situaciones escolares y extraescolares.

– Considerar la lectura como una técnica que debe aprenderse y practicarse en todas las áreas curriculares.

Por todo ello se expondrán a continuación algunos objetivos generales de un plan para el fomento de la lectura, así como las pautas para ponerlo en marcha, seguirlo y evaluarlo. Para fomentar la lectura no nos podemos olvidar de la importancia de las bibliotecas escolares (como ya hemos explicado en el tema 16 del presente temario) y de la implicación de las familias en la adquisición del hábito lector.

Objetivos generales del Plan para el fomento de la lectura (adaptados de http:

//www.ince.mec.es):

– Desarrollar estrategias para leer con fluidez y entonación adecuadas.

– Comprender distintos tipos de textos adaptados a la edad del alumnado.

– Utilizar la lectura como medio para ampliar el vocabulario y fijar la ortografía correcta.

– Utilizar estrategias de comprensión lectora para obtener información en todos los ámbitos.

– Apreciar el valor de los textos literarios.

– Utilizar la lectura como fuente de disfrute e información, a la vez que de enriquecimiento personal fuera y dentro del ámbito escolar.

– Usar la biblioteca (tanto la pública como la escolar) para la búsqueda de información y aprendizaje, y como fuente de placer.

– Haber leído y resumido (de forma oral o por escrito), al término de cada cielo, al menos diez libros, así como diferentes tipos de textos de extensión variable, tanto por indicación del profesorado como por iniciativa propia o de la familia.

Dados los principios metodológicos que rigen los procesos de enseñanza-aprendizaje de la lectura se debe aplicar la teoría del aprendizaje significativo, que supone:

  • Partir del nivel de desarrollo del alumnado.
  • Asegurar la construcción de aprendizajes significativos a partir de lo que lee.
  • Hacer que el alumnado construya esos aprendizajes significativos por sí mismo.
  • Incrementar la actividad manipulativa y mental del alumnado a partir de lo que leen.
  • Animar al alumnado a que participe activamente en el proceso de adquisición de la comprensión lectora.
  • Conseguir que el alumnado sea el protagonista de su aprendizaje lector, con ayuda del docente.4.2.1. Actividades para fomentar la lectura

    Las actividades que se plantean se pueden dividir en tres grupos: actividades relacionadas con el fomento de la lectura y que enfoquen la comprensión lectora;

    actividades complementarias, siempre relacionadas con la lectura; y actividades que atiendan a la diversidad de niveles en el alumnado. Las actividades que explotan el uso de las TIC se intercalan entre las ya mencionadas.

    4.2.1.1. Actividades que fomentan la lectura y la comprensión lectora

    La práctica habitual de la lectura supone automáticamente desarrollar la comprensión lectora en general. Cuanto más se lee, más aumenta la capacidad de comprender lo que se lee. Como es sabido, sin un nivel de comprensión lectora aceptable no es posible entender y resolver un problema de Matemáticas, una pregunta sobre Conocimiento del Medio o responder a preguntas sobre un texto literario.

    a) Primer ciclo

    El alumnado aprende a leer y a escribir, de manera que poco a poco será capaz de acceder a textos muy sencillos. Durante el primer curso el alumnado progresa en la adquisición del lenguaje escrito y practicará sobre todo la lectura en voz alta para averiguar el sentido de lo que lee. En el segundo curso, el alumnado pasa a un nivel de interiorización de esa lectura una vez que domina la técnica. Es ahora cuando se ha de trabajar la lectura silenciosa.

    – Se recomienda que cada sesión de lectura tenga una temática concreta.

    – Se recomienda equilibrar las actividades de trabajo colectivas, grupales y las individuales.

    – Se recomienda planificar la lectura en tres pasos: antes de leer, durante la lectura, después de la lectura.

    o Antes de la lectura: lectura del título y comentario con los alumnos de los posibles temas del texto.

    o Durante la lectura: lectura en voz alta por parte del docente (modelo para la entonación y el ritmo adecuado) y lectura en voz alta por parte de los alumnos de partes del texto progresivamente más extensos.

    o Después de la lectura:

    § Actividades de comprensión: realización de preguntas de comprensión para comprobar el grado de entendimiento del texto y el grado de memorización de lo leído.

    § Actividades de vocabulario: se puede utilizar el diccionario para buscar palabras que no se entienden. También es importante que deduzcan por el contexto el significado de una palabra dada.

    § Actividades para aumentar la velocidad lectora: se trata de conseguir que el ojo capte el mayor número de palabras posible al leer.

    § Actividades que ejerciten la memoria: se les anima a recordar elementos del texto.

    § Actividades de ortografía: utilizan palabras del texto para fijarse cómo se escriben.

    § Actividades de resumen o síntesis.

    § Actividades de exposición: se trata de explicar en voz alta el resumen de lo leído.

    § Actividades de reflexión tras la lectura de un texto.

    § Actividades de escritura.

    § Actividades complementarias a la lectura: ampliar (tal vez con la ayuda de los padres) los conocimientos adquiridos a través de la lectura.

    § Actividades relacionadas con el uso de la biblioteca de aula y de centro.

    § Actividades de TIC: búsquedas muy básicas en Internet y de exploración de materiales audiovisuales (libros interactivos).

    § Taller de cuentos: también se puede utilizar actividades como el “libro viajero”.

    Al mismo tiempo de realizar las actividades mencionadas, deben planificarse las actividades específicas para cada área curricular. Es importante trabajar con el alumnado tanto la comprensión de lo que se lee, en general, como las especificidades del vocabulario y del lenguaje. Para ello se puede recurrir al libro de texto de cada materia, ya que emplea un lenguaje culto a la vez que accesible y se introduce vocabulario propio de cada área. Se pueden elaborar glosarios con los términos propios que vayan apareciendo en las unidades trabajadas de cada área. También es de gran importancia animar al alumnado a que emplee dichos términos cuando responda a preguntas concretas sobre cada materia.

    b) Segundo ciclo

    Ahora el alumnado ha adquirido las destrezas básicas de la lectoescritura y accede a textos cada vez más complejos. Por lo tanto es recomendable practicar en este momento la comprensión de lo leído profundizando más en el nivel gramatical y léxico de la lengua.

    En relación a las actividades en líneas generales se mantiene lo planteado para el primer ciclo. A continuación indicaremos algunas recomendaciones concretas o ampliaciones para este ciclo:

    Actividades de ejercitación de la habilidad visual: ejercicios en los que busquen letras o palabras iguales en un revoltijo; reconozcan en pares de palabras una que esté al revés, etc.

    Actividades que ejerciten la memoria: recordar quién hizo qué y quién dijo qué (en textos literarios), etc.

    Actividades gramaticales: ejercicios de coherencia textual y de gramática: ordenar frases referidas a una parte del texto que aparecen desordenadas, etc.

    Actividades de resumen o síntesis: realización de resúmenes y/o mapas conceptuales de algún contenido concreto de forma guiada o del argumento de un libro leído.

    La ficha de lectura: rellenar los datos más significativos: tema del texto, partes que tiene, idea principal de cada parte, etc.

    Actividades de escritura en las que se practican todos los de textos vistos.

    Actividades complementarias a la lectura: creación de textos a partir de elementos de la ledura (p. ej.: redactar una descripción de un invento propio). Todos los trabajos en grupo se pueden exponer y convertirse en libros con título.

    Actividades de TIC: buscar documentación sobre el tema de la lectura 01 sobre contenidos de otras materias (biografías de autores, etc.), y empezar a presentar trabajos escritos siguiendo normas (p. ej.: cuidar los márgenell de la página). También pueden acceder a las páginas Web dedicadas a la literatura infantil y juvenil y dedicar algún tiempo a su lectura.

    Taller de prensa: para conocer los medios de comunicación escritos se puede establecer un taller de lectura de periódicos y de análisis de su estructura.

    c) Tercer ciclo

    En este ciclo el alumnado ha ido consolidando las habilidades lectoras y domina la técnica de la lectura. Empieza a tener, además, una opinión propia sobre lo que le rodea y por ello debería demandar un selección mayor de lecturas y de géneros.

    Por todo esto, las actividades ahora van encaminadas a conseguir un análisis más profundo y completo de los textos (tanto a nivel fónico, como sintáctico y semántica) y un manejo más amplio de la escritura a través de los diversos tipos de texto.

    En este ciclo las actividades se enfocarán de una manera ligeramente distinta a los ciclos anteriores, como podemos ver a continuación. las actividades se pueden agrupar de la siguiente manera:

    Meditación/reflexión sobre lo leído con actividades como:

    o Comentar si el título es adecuado una vez leído el texto.

    o Determinar el emisor y el receptor del texto leído.

    o Identificar el mensaje del texto.

    o Extraer información importante del texto.

    o Centrarse en qué se dice y cómo se dice.

    o Obtener las ideas principales.

    o Obtener conclusiones de un texto.

    Valoración de lo leído utilizando actividades como:

    o Analizar la interrelación entre los niveles fonético, sintáctico y semántica de forma muy básica. (Si se tratara de un texto narrativo triste, es probable que predominen construcciones como sustantivo + adjetivo y que palabras estén relacionadas con campos semánticos como la tristeza, la oscuridad, lo gris).

    o Plantear un debate acerca de /0 que les ha parecido el texto.

    o Reflexionar sobre la belleza estética del texto.

    Organización de lo leído.

    Escritura de textos: escribir distintos tipos de textos (expositivos, narrativas, descriptivos, poéticos, teatrales.. .).

    Actividades de TIC. Utilización de las nuevas tecnologías para:

    o Buscar datos concretos de la lectura (fechas históricas, accidentes geográficos, aumentar el vocabulario a través de páginas Web como la de la Real Academia Española de la lengua).

    o Ampliar conceptos trabajados en todas las áreas.

    o Realizar trabajos escritos de forma fluida cuidando la forma de su presentación (márgenes de la página, tipografía y cuerpo de letra adecuado) y su estructura (títulos, párrafos).

    Taller de prensa: la creación de un periódico escolar es recomendable una vez se domina la estructura tipo de un periódico y la estructura básica de una noticia.

    Taller de cuentos y relatos.

    Actividades que trabajen la lectura en las demás áreas.

    4.2.1.2. Actividades complementarias o extraescolares

    Estas actividades están encaminadas a fomentar la lectura de una manera más lúdica. No se debe olvidar que requieren una planificación previa y que su fin último será el acercamiento del alumnado al libro. Todas se desarrollan en el espacio de la biblioteca, de aula o de centro, excepto actividades como las “carpetas viajeras”, el uso del bibliobús y la visita a la librería.

    Carpetas viajeras: se anima al alumnado a recomendar por escrito los libros que les han gustado, de esta forma se crea una carpeta con pequeñas reseñas que puede “viajar” por la misma clase o por las demás clases.

    Promociones de libros, autores e ilustradores. Estas promociones serán elaboradazas por el propio alumnado y divulgadas en el centro.

    Proyección de películas basadas en cuentos o relatos leídos.

    Encuentros con autores.

    Exposiciones para celebrar días especiales, como por ejemplo:

    o 2 de abril: día del libro infantil y juvenil y nacimiento de H. C. Andersen.

    o 23 de abril: día mundial del libro.

    o 24 de octubre: día de la biblioteca.

    Visita a librerías: se pretende introducir al alumnado en el uso autónomo de la librería.

    Ni que decir tiene que las actividades aquí expuestas sólo pueden servir como ejemplo. En ningún momento ha sido nuestra intención explicar todo el abanico de posibilidades que nos brinda el trabajo con la lectura, ya que esto nos llevaría a una extensión del tema más allá de nuestro objetivo, que es explicar este punto dentro de un temario para las oposiciones.

    5. INTERVENCIÓN EDUCATIVA

    El aprendizaje de la lectura, su enriquecimiento y perfeccionamiento son procesos globales y, por tanto, es preciso integrar todos los contenidos del área para ser empleados de forma eficaz, rica e integradora con el fin de lograr una transmisión más plena de las propias necesidades de comunicación.

    Dado que la si la lectura es comprensión del texto escrito, los contenidos que hacen referencia a los mecanismos básicos y a los aspectos relacionados con la decodificación (relaciones entre el código oral y escrito), nunca deberán estar desligados de la comprensión, incluso en los estadios iniciales. Es importante plantearse a lo largo de todos los ciclos un trabajo a fondo que permita al discente encontrar sentido en cada actividad y que le ayude a comprender ya vivir la lectura.

    A través de diversas actividades, el discente debe identificar el libro como algo que proporciona gran placer y ser capaz de reconocer que las líneas escritas pueden informarle sobre cosas de interés práctico (por ejemplo, actividades como leerles una y otra vez las historias que más les gustan, dejarles ojear/hojear libros aunque todavía no sepan leer, ver leer a otros adultos y que éstos hablen sobre lo leído, ver escribir a los adultos mensajes funcionales, rótulos que marquen objetos de la clase, anotaciones, etc.

    La comprensión lectora es producto de la interacción de los conocimientos que cada uno tiene y de las características del texto. Durante este proceso el lector va anticipando, formulando predicciones sobre determinados aspectos del contenido (sucesión de los hechos, personajes, etc.) que irá confirmando a lo largo de la lectura. Por tanto, el discente tiene un papel activo, crítico y creativo para relacionar lo que lee con lo que ya sabe, para evaluar el nuevo conocimiento a partir del que ya posee, para reconsiderar éste en términos del nuevo y para verificar sus predicciones. El bagaje de conocimientos del alumno, la anticipación y la comprensión de la lectura repercuten en el planteamiento que se hace de ella en el aula.

    Es necesario hacer partícipes a los alumnos del objetivo que se persigue con cada actividad de lectura para asegurarse que entienden qué van a hacer y por qué lo están haciendo, y para que tengan elementos claros sobre los que valorar su propiO progreso.

    En relación con la preparación de la lectura es muy importante que se cumpla una doble función: la de motivar y estimular al escolar para la lectura del texto y la de acercar y aclarar todos aquellos aspectos que puedan ofrecer dificultad para su comprensión. Se pueden incluir un conjunto de actividades que, por un lado, actualicen todas estas ideas previas de utilidad para emprender la lectura (se puede adelantar el tema antes de leerlo, aventurar qué sucede a partir del título o de la portada del libro, contar alguna anécdota especialmente estimulante para plantear una conversación en la que puedan relacionar la lectura con sus propias experiencias, etc.).

    También se propondrán actividades que ofrezcan estrategias para fijar la atención sobre determinadas partes del texto (títulos, portadas, distribución espacial del mismo, presencia o no de divisiones o capítulos, etc.) y que permitan ir formulando y comprobando determinadas conjeturas que hagan más eficaz la lectura. El maestro podrá facilitar el significado de cada uno de estos indicadores y fomentar una actitud de búsqueda activa de los mismos.

    Se aportarán todas las ayudas necesarias para asegurar la comprensión (se pueden comentar aspectos del autor y de la obra en caso de que se consideren relevantes para su comprensión, presentar las expresiones y palabras que puedan ofrecer especial dificultad, etc.).

    Mediante el comentario se ha de facilitar y completar el trabajo de comprensión a través del análisis de determinados aspectos (identificación de las ideas principales, diferenciación de hechos reales e imaginarios, diferenciación de posibles connotaciones sexistas, interpretación del doble sentido y del sentido humorístico, análisis de aspectos sencillos de la forma, etc.) y estimulando el juicio crítico y personal sobre todo lo leído. Es necesario tener en cuenta el tipo de texto que se ha elegido para adecuar el planteamiento del comentario a sus características concretas.

    Es necesario considerar el trabajo en pequeño grupo, incluso desde los primeros estadios. En la interacción con otros es posible confrontar las propias interpretaciones y predicciones, razonar como se ha llegado a ellas y, de esta manera, enriquecer los propios puntos de vista La intervención del profesor será muy valiosa para plantear aspectos particulares (estrategias de interpretación, cuestiones sobre la forma del texto, valoraciones interesantes y personales, etc.).

    A lo largo de la semana deberá haber momentos en los que el/la niño/a tenga la oportunidad de leer solo. Deberán ser periodos de lectura estrictamente individual.

    También se dedicará un tiempo a la lectura colectiva.

    Las actividades de lectura han de abarcar gran variedad de textos literarios y no literarios, de autores y de los propios alumnos, y textos que se empleen en otras áreas. Progresivamente el alumno se irá enfrentando a la diversidad de textos literarios (poemas, cuentos, etc.), a distintas fuentes de información con las, que se trabaja en el área del Conocimiento del Medio, a la utilización de índices/ artículos, mapas y gráficos, al análisis de enunciados de problemas de Matemáticas, etc., que plantean cuestiones de organización del texto y de vocabulario específicas para cada uno de ellos y necesarias para asegurar un cierto dominio de la lectura.

    Se deberá potenciar la formación de una biblioteca del centro y bibliotecas de aula. También es importante que los discentes aprendan a manejarse en bibliotecas más grandes, que se familiaricen con librerías, con los libreros y que poco a poco vayan construyendo su biblioteca personal.

    Respecto a la biblioteca del aula no es necesario que sea excesivamente amplia en cuanto al número de volúmenes. Una selección adecuada de libros estará en la clase e irá variando en función de las necesidades curriculares. La abundancia de ejemplares no va siempre acompañada de un uso adecuado. Es muy útil involucrar a los alumnos en la organización, cuidado y préstamo de libros e incluir sus propias producciones escritas en ella.

    Independientemente del método que se utilice para el aprendizaje de la lectura y escritura, el niño entrará en contacto con los distintos tipos de letra, verá su variedad y cómo todos ellos aparecen en la vida cotidiana.

    También en la lectura, como en otros aspectos de la enseñanza de la lengua y la literatura, los docentes serán un modelo: si ellos disfrutan leyendo, si para ellos es importante leer, también lo será para el escolar. Es importante que lean en presencia de los discentes y que comente sus propias lecturas.

    La intervención del docente no puede quedar relegada a un mero control y evaluación final, sino que ha de tener un papel esencial durante todo el proceso: antes de cualquier actividad (en su preparación), durante (en la aclaración de todas las dudas que se planteen yen la indicación de estrategias que permitan resolverlas autónomamente, avanzar y retroceder, releer determinados párrafos, comprobar y relacionar datos, etc.) y después (en el comentario del texto, donde se promueva el análisis y el juicio personal sobre lo leído).

    El papel del docente es imprescindible en la selección de libros de calidad, en la gradación de los libros y en la orientación individual a cada niño/a para promover la lectura autónoma. Éste es, quizá, uno de los puntos más delicados, pero ha de constituir uno de los objetivos primordiales de la escuela. Se trata de que para el niño un libro sea realmente fuente de placer, de diversión, de entretenimiento, y que a la vez constituya una fuente útil de información sobre los temas que le interesan y sobre los que está trabajando en clase. La escuela se deberá fijar como objetivo acercar el libro al niño/a, deberá estimular la afición a la lectura, fomentar sus gustos personales y enseñarle a utilizarlos adecuadamente (a manejar los índices, a consultar enciclopedias, a buscar una información determinada entre los distintos libros de la biblioteca, a hacer fichas de lectura, etc.).

    La secuenciación, organización y selección de los contenidos no es rígida ni inamovible: cada situación de comunicación, cada grupo de alumnos, puede demandar unos componentes lingüísticos u otros. Por consiguiente, la programación debe plantearse más como una hipótesis que hay que ir verificando y reconduciendo que como un planteamiento definitivo y generalizable para cualquier situación de aprendizaje. Los distintos grupos de alumnos, las situaciones que se programen y los contextos donde tengan lugar, irán configurando los contenidos lingüísticos y no lingüísticos que se seleccionen y secuencien.

    Los procesos de aprendizajes lingüísticos demandan criterios metodológicos de secuenciación que implican la ordenación cíclica y recurrente de los contenidos: se plantea aquí la concepción recurrente de los contenidos lingüísticos. La mayor parte de estos contenidos no se adquieren de una sola vez. Son procedimientos cuya adquisición exige de ellos una secuenciación cíclica y recurrente, pero no se trata de plantear los mismos contenidos una y otra vez, sino de establecer secuencias en niveles distintos de profundidad. Su adquisición vendrá demandada por la generalización de esos contenidos en distintas situaciones, es decir, cuando sean funcionales para los alumnos. La secuenciación cíclica y recurrente de los contenidos facilita la interrelación de los mismos.

    No hay que esperar a que un/a niño/a sepa leer para motivarlo por la lectura. Un buen lector comienza a formarse cuando todavía no sabe leer. Hay que facilitar que poco a poco los niños vayan teniendo su propia biblioteca (o compartida con sus hermanos).

    Es conveniente buscar libros relacionados con sus aficiones e intereses. No olvidar que un objetivo es mantener vivo el hábito de lectura. No hay que precipitarse/ hay que saber esperar para dar los libros adecuados en el momento oportuno.

    BIBLIOGRAFÍA

    BENITO, Félix: La alfabetización e información en centros de Primaria y Secundaria. Bibliotecarios y archiveros. Murcia, editorial KR, 2000.

    CAMACHO, José Antonio: La biblioteca escolar en España: pasado, presente… y un modelo para el futuro. Madrid, Ediciones de la Torre, 2004.

    JUNTA DE Andalucía: Orientaciones para la secuenciación de contenidos. Educación Primaria. 1992.

    MANGUEL, Alberto: Una historia de la lectura. Emecé Editores, Buenos Aires, 2006.

    MEC: Cajas rojas.

    MEC: Un nuevo concepto de biblioteca escolar. Madrid, Dirección general de renovación pedagógica. Centro de desarrollo curricular, 1996.

    NORMATIVA LEGAL

    Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

    Orden ECI/1.774/2006, de 12 de mayo, por la que se convoca el concurso nacional de buenas prácticas para la dinamización e innovación de las bibliotecas de los centros escolares para el año 2006.

    Real Decreto 1.513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

 


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