- INTRODUCCIÓN
- MARCO NORMATIVO
- LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
- PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS
- MEDIDAS ORGANIZATIVAS, CURRICULARES Y DIDÁCTICAS.
- ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO
- MEDIDAS EDUCATIVAS ESPECIFÍCAS
- CONCLUSIÓN
- BIBLIOGRAFÍA
1. INTRODUCCIÓN
La búsqueda de la individualización de la enseñanza ha sido siempre una de las metas que se ha marcado la educación escolar. Concepciones psicológicas y pedagógicas que difieren notablemente en sus principios, han coincidido, sin embargo, en considerar que la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje depende fundamentalmente de la capacidad de ajustar la intervención del docente a las variadas necesidades educativas de los alumnos y alumnas.
En el actual planteamiento educativo, la atención a la diversidad se convierte en una seña de identidad, se convierte como señala Elena Martín “en el eje vertebrador del proceso de enseñanza y en el principal indicador de calidad”.
Esta es nuestra tarea como maestros, dar respuesta a todos y a cada uno de nuestros alumnos, pues el maestro ha de ser un educador en el sentido más completo e intenso del término como señala …
2. MARCO NORMATIVO
Las principales disposiciones en las que se sustenta la exposición del tema son las siguientes:
Ø Constitución Española, de 1978, en su artículo 27 declara el derecho de todo ciudadano a la educación. En el artículo 49, encomienda a los poderes públicos realizar una política de previsión, tratamiento, rehabilitación e integración a favor de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos.
Ø Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales. Recoge los principios generales referidos a escolarización, formación profesional, medidas para garantizar la calidad de la enseñanza, las ACI, los recursos y apoyos. La escolarización por sobredotación y/o discapacidad …
Ø La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación que establece un nuevo marco y conceptualización de atención a la diversidad.
Ø Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación primaria. Que concreta lo preceptuado en la Ley de Educación.
3. LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD DEL ALUMNADO
La atención a la diversidad es un principio fundamental del modelo educativo que propone la Ley de Educación, y es consecuencia de alguno de sus postulados fundamentales.
Por diversidad entendemos el considerar a todos los seres humanos semejantes pero diversos, por tanto es una característica inherente a todos los grupos.
Belmonte (1998) define diversidad como: “aquello que hace a las personas y a los colectivos diferentes”.
El hecho diferencial es un rasgo común y objetivo en cualquier dinámica social. Pero el significado socialmente atribuido a este hecho puede poseer (color de piel, por ejemplo) y posee connotaciones integradoras o segregadoras
“Porque diferentes somos todos, porque cada una de las culturas humanas es diferente y porque la diferencia es una de las cualidades que mejor caracterizan al ser humano. Y precisamente esta diferencia, entendida como paradigma de libertad y como elemento enriquecedor,…” (Kaplan 1993).
Mientras diversidad es una cualidad objetiva que tienen los seres y objetos de nuestro entorno, somos nosotros quienes creamos las diferencias a través de nuestra valoración de aquella diversidad. Veamos un ejemplo: en un aula, todos los alumnos y alumnas son diversos y distintos. Pero alguno de ellos son diferentes, no tanto por su diversidad específica, sino por la valoración (más o menos subjetiva, positiva o negativa, tácita o explícita) que de esta diversidad hacemos. Mientras que la diversidad es fruto de la constatación, la diferencia se debe a nuestra valoración.
La existencia de diversidad, creciente, entre el alumnado ya sea de capacidades, intereses o motivaciones necesita de una enseñanza que tiene que ser igualmente diversa; y que lo es como resultado de un profesorado que intenta adaptar los medios a su alcance (objetivos, organización, métodos, tiempos…) para ajustarse a las necesidades de aprendizaje de sus alumnos.
Podemos entender, por tanto, que la diversidad implica considerar a todos los seres humanos semejantes pero diversos, es algo inherente a todos los grupos. La escuela debe procurar que esas diferencias no se conviertan en desigualdades, tratando de no identificar atención a la diversidad con atención a alumnos con necesidades educativas especiales (que son sólo una parte de la diversidad)
La diversidad presente en el alumno es fruto, de la interacción entre sus características personales y las condiciones y oportunidades que se les han ofrecido en sus contextos de desarrollo (familia, escuela..) a lo largo de su historia.
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El concepto de diversidad debemos contextualizarlo en nuestro modelo educativo que, parte de la Constitución como marco básico de referencia para convertirse en el modelo educativo propuesto por la Ley de Educación de carácter comprensivo y diversificado, que se enmarca de igual manera en la concepción constructivista del proceso de enseñanza y aprendizaje. Este planteamiento pone de manifiesto como la diversidad es el ingrediente básico de la educación, la materia prima a partir de la cual profesor y alumno construyen nuevos conocimientos. El aprendizaje de los alumnos es, por su propia naturaleza, individualizado y la diversidad de los alumnos debe vivirse, por tanto, como algo connatural.
Factores de diversidad
Aunque el fenómeno de la diversidad es muy amplio (los alumnos y alumnas son diferentes en intereses, estilos de aprendizaje, conocimientos y hasta en el tiempo que necesitan para aprender, …) aquí nos vamos a centrarnos en los factores que más comúnmente suelen estar relacionados por favorecer la discriminación:
Son múltiples las clasificaciones, veamos alguna de ellas:
1) Biológicas y fisiológicos.
– Edad y sexo.
– Sistema nervioso y organización sensorial.
– Estructura muscular.
– Enfermedades .
2) Socio-afectivos:
– Integración/adaptación al entorno.
– Nivel de cooperación/participación.
– Equilibrio personal-familiar.
– Autoconcepto y autoestima.
3) Educativos o escolares:
– Historia escolar.
– Experiencias escolares.
– Motivación
– Estilos de cognitvos o de aprendizaje
4. PRINCIPIOS Y ESTRATEGIAS
La atención a la diversidad es uno de los ejes entorno a los que se formula la actual Ley de Educación (LOE). Ya en el preámbulo recoge ampliamente la necesidad de que la educación se base en los principios de calidad y equidad.
En el art. 1 Principios y fines de la educación se explicita la atención a la diversidad como un principio fundamental :
El sistema educativo español, configurado de acuerdo con los valores de la Constitución y asentado en el respeto a los derechos y libertades reconocidos en ella, se inspira en los siguientes principios:
a) La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias.
b) La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.
c) La transmisión y puesta en práctica de valores que favorezcan la libertad personal, la responsabilidad, la ciudadanía democrática, la solidaridad, la tolerancia, la igualdad, el respeto y la justicia, así como que ayuden a superar cualquier tipo de discriminación.
d) La concepción de la educación como un aprendizaje permanente, que se desarrolla a lo largo de toda la vida.
e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.
Veamos cuales son los principios y estrategias para los alumnos de educación primaria según señala el RD 1513/2006, en su artículo 13:
1. La intervención educativa debe contemplar como principio la diversidad del alumnado, entendiendo que de este modo se garantiza el desarrollo de todos ellos a la vez que una atención personalizada en función de las necesidades de cada uno.
2. Los mecanismos de refuerzo que deberán ponerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje, serán tanto organizativos como curriculares. Entre estas medidas podrán considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo.
3. Para que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo pueda alcanzar el máximo desarrollo de sus capacidades personales y los objetivos de la etapa, se establecerán las medidas curriculares y organizativas oportunas que aseguren su adecuado progreso.
4. Las administraciones educativas, con el fin de facilitar la accesibilidad al currículo, establecerán los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los contenidos y criterios de evaluación del currículo, a fin de atender al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen. Dichas adaptaciones se realizarán buscando el máximo desarrollo posible de las competencias básicas; la evaluación y la promoción tomarán como referente los objetivos y criterios de evaluación fijados en dichas adaptaciones.
Sin perjuicio de la permanencia durante un curso más en el mismo ciclo, la escolarización de este alumnado en la etapa de Educación primaria en centros ordinarios podrá prolongarse un año más, siempre que ello favorezca su integración socioeducativa.
5. La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo, se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico.
Cuando presenten graves carencias en la lengua de escolarización del centro, recibirán una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirán el mayor tiempo posible del horario semanal.
Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de más de un ciclo, podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería por edad. Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento sus estudios. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarán al grupo correspondiente a su edad.
6. La escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, identificado como tal por el personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las administraciones educativas, se flexibilizará, en los términos que determina la normativa vigente, de forma que pueda anticiparse un curso el inicio de la escolarización en la etapa o reducirse la duración de la misma, cuando se prevea que son éstas las medidas más adecuadas para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.
5. MEDIDAS ORGANIZATIVAS, CURRICULARES Y DIDÁCTICAS
Consideramos la diversidad como la expresión de las diferencias individuales en forma de necesidades educativas diferentes, derivadas de las diferentes capacidades, motivaciones e intereses de los alumnos.
Esto requiere unas medidas de atención a la diversidad que se pueden establecer en función del tipo de necesidad, de la edad y del nivel educativo en que se encuentre el alumno.
Con la LOGSE se introdujo un cambio en esta perspectiva y plantea una visión curricular en la respuesta individualizada a las necesidades educativas del alumnado.
En esta línea, las variables a tener en cuenta surgen del propio currículo ordinario y del contexto escolar concreto, que se van a adaptar al alumno/a para acercar el proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de lo común hasta llegar a lo diverso, con el fin de potenciar la igualdad de oportunidades. Permite una adecuación de este currículo al propio alumno y no a la inversa, desde el origen hasta la puesta en práctica concreta de todos los pasos que componen el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La adopción de medidas organizativas, didácticas, personales, etc. que, afectando a todo el alumnado del centro y/o del aula, harán posible o más fácil la atención a la diversidad y el respeto a las necesidades educativas del alumnado en general.
Entre las medidas de atención a la diversidad podemos distinguir:
5.1. Medidas de carácter organizativo
La mejor medida que se puede tomar a nivel de centro es la elaboración de un proyecto común en el que se determinen, de forma clara y consensuada, los objetivos y las actuaciones concretas.
Los centros tienen que tomar las decisiones relativas a su organización en función de una serie de criterios puramente pedagógicos, más allá de otros intereses.
La organización de un centro debe ser facilitadora de la consecución de las finalidades y de los objetivos que se plantea la institución en su Proyecto de Centro.
El Reglamento de Organización y Funcionamiento debe tratar los ejes temáticos que contemplan los aspectos básicos de la vida del Centro en el marco de la diversidad y pluralidad que presenta la comunidad educativa.
Para atender a la diversidad es importante que, en dicho reglamento, se desarrollen aspectos tales como:
La organización escolar. Debe estar al servicio de una respuesta eficaz y adecuada a la diversidad, debe ser flexible y adaptarse a los cambios que se consideren necesarios. Debe ser una organización funcional y ajustada a la realidad del centro. El funcionamiento y la organización de las estructuras organizativas deben resultar eficaces y que sirvan para la toma de decisiones pedagógicas consensuadas. y deberán estar perfectamente establecidos los canales de comunicación pertinentes. La organización deberá permitir agrupamientos flexibles en función de las necesidades de aprendizaje que presente el alumnado de dicho centro, una organización flexible de los espacios y los tiempos. En cuanto a la organización de los recursos, se podrá incluir un plan de optimización de los recursos existentes. En definitiva, se
puede afirmar que una organización del centro que está al servicio de la diversidad estará caracterizada por la flexibilidad en los grupos, los tiempos y los espacios para el desarrollo de las actividades de enseñanza-aprendizaje planificadas. Para ello se llevarían a cabo las siguientes actuaciones:
a) Organización de recursos personales y materiales para el alumnado que presente alguna necesidad específica de apoyo educativo, facilitando la incorporación de los profesionales de apoyo y del orientador a las estructuras organizativas del Centro. Es necesario que el Centro
se encuentre preparado para que la incorporación de estas personas se realice de una forma efectiva.
b) Establecer las coordinaciones fundamentales entre los distintos profesionales de apoyo: su contenido y temporalización.
Es fundamental simplificar al máximo la organización de forma que ésta favorezca el desarrollo de los planteamientos curriculares de la etapa, en vez de entorpecerlos. Para ello, es necesario establecer las coordinaciones que a través de una evaluación rigurosa se hayan considerado fundamentales, evitando duplicar esfuerzos. Por ejemplo, pueden considerarse reuniones fundamentales: apoyos-tutores, apoyos-equipo-tutores, apoyos entre sí.
Dado que ha de plantearse el trabajo con idea de ciclo, esta situación puede ser una vía útil para conseguir la simplificación organizativa, y que de este modo se eviten muchas reuniones individuales de cada profesor-tutor con los apoyos, ya que estos últimos se pueden incorporar a las reuniones de ciclo como un elemento más para programar objetivos, contenidos, actividades…
c) Determinar claramente las funciones y responsabilidades de los diferentes profesionales de apoyo de la etapa.
d) Determinar criterios generales para decidir la modalidad de apoyo.
Las condiciones de acceso al Centro. Se tendrá en cuenta que las estructuras físicas y de acceso al centro y a todas sus dependencias y espacios, reúnan todas las condiciones necesarias para atender a toda la diversidad del alumnado.
Las normas de convivencia. Dentro de las que se establezcan con carácter general, se hará hincapié en aquellas que favorezcan e incidan en el respeto a la diversidad.
La participación familiar. Determinar los cauces de participación de los padres y madres en las actividades del centro, incidiendo en aquellas que se organicen para el desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad.
Las relaciones del Centro con el entorno y con las instituciones. Determinar acciones encaminadas a fomentar la participación del centro en la comunidad y con las instituciones para la realización de actividades que apoyen el respeto y el conocimiento de la diversidad en todos sus aspectos.
5.2. Medidas de carácter curricular
Para dar respuesta al alumnado con necesidades educativas precisamos planteamientos
curriculares (medidas ordinarias que responden a situaciones normalizadas sin variación significativa del currículo medidas extraordinarias que suponen una modificación significativa del currículo) que contemplen las diferencias individuales, potenciando sus logros y motivaciones y que consideren el aprendizaje como algo dinámico.
Un currículo comprensivo que diversifica las respuestas para acoplarse a todas las diferencias individuales requiere ser:
q Flexible, para proporcionar las ayudas pedagógicas necesarias que mejor se ajusten a la diversidad de los alumnos, según sus características personales.
q Abierto, para ser sensible a los rasgos característicos del contexto donde adquiere sentido y funcionalidad.
Para conseguirlo es necesario que los profesionales reflexionen sobre su práctica, trabajen en equipo, compartan estrategias… Son los profesionales los que han de ajustar la ayuda pedagógica, adaptando la práctica educativa mediante la elaboración del proyecto curricular y programaciones que tengan en cuenta las características particulares del alumnado. Habrá que establecer medidas que cubran sus necesidades en un contexto lo más normalizado posible.
El grupo-clase es el lugar idóneo para dar respuesta a la diversidad, siendo el profesorado el que ha de asumir las diferencias como algo característico de cualquier grupo humano.
Es muy importante la organización del trabajo en el aula, ya que esta debe posibilitar el desarrollo individual de cada alumno y alumna, con sus diferencias, peculiar método de expresarlas y su propio desarrollo social. Necesita, por tanto, contar con la posibilidad de participar en situaciones individuales de trabajo, grupales, en juegos, debates… donde confronte sus intereses, motivaciones, con los de otros compañeros, intercambie sus puntos de vista, ofrezca y reciba ayuda, etc.
A nivel de centro
Las medidas que podemos tomar a nivel de centro quedaran recogidas en el proyecto educativo y en los proyectos curriculares.
a) En el Proyecto educativo. El PEC parte de quiénes somos para concretarse en qué queremos y en cómo nos organizamos. Es por tanto el primer paso para concretar el currículo a un centro concreto. Por ello, los criterios, principios de atención a la diversidad quedaran plasmados en el mismo. Veamos como se pueden concretar:
q Definir la actitud del centro sobre cualquier tipo de discriminación: sexo, raza, religión, cultura,…
q Manifestar la postura concreta de solidaridad del centro hacia las personas y sectores de población con deprivaciones socioeconómicas y culturales.
q Planificar el apoyo que ofrece a los alumnos con necesidades educativas especiales.
q Definir las estrategias concretas que faciliten la consecución real y efectiva de todas estas finalidades educativas.
q Planificar las actividades educativas del centro, de manera que esta finalidades educativas impregnen todas las acciones que a corto, medio y largo plazo se pretendan realizar.
b) El PCC (Proyecto Curricular de Centro), en su conjunto, constituye un mecanismo de adaptación de las intenciones educativas a un contexto escolar concreto y singular. Al elaborarlo se tomarán decisiones pensando en los rasgos que son comunes a la mayoría de los alumnos pero, al mismo tiempo, teniendo en cuenta las diferencias individuales. El centro debe mostrarse sensible ya, en este nivel de decisión curricular, al hecho de la diversidad traducido en la adopción de medidas específicas. Debe ofrecer un marco de medidas que permitan atender a la diversidad en los siguientes niveles, correspondientes a la programación y a la actuación en el aula. La atención a la diversidad debe ser una dimensión presente en todos los elementos del Proyecto Curricular de Centro.
Las decisiones tomadas en el plano de las Finalidades Educativas tendrán que traducirse en el plano de las decisiones que afectan, no sólo a los elementos del Proyecto Curricular de Centro, sino a todos los elementos del Proyecto Curricular de Etapa. Así, tendrá que reflejarse en la concreción de objetivos, a través de una formulación más detallada y precisa, en los contenidos y en los principios metodológicos por medio de diferentes actividades, una organización del trabajo que permita la constitución de grupos heterogéneos y cooperativos y otras decisiones que tengan en cuenta la atención a la diversidad.
No debemos olvidar que el Proyecto Curricular de Etapa y el Proyecto Curricular incluyen otros aspectos que, si cabe, de forma directa, se relacionan con el tratamiento de la diversidad. Así sucede con la oferta de optativas que el centro haga para responder a las diferentes capacidades, intereses y motivaciones de sus alumnos; también con la planificación de la acción tutorial, que debe permitir realizar un seguimiento personalizado del alumnado atento a las dificultades de aprendizaje y, en su caso, a posibles problemas de integración; y las medidas de atención a los alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, que de-terminarán las medidas y apoyos necesarios para garantizar el adecuado progreso de este alumnado.
Hay que incluir, en relación con los aspectos metodológicos:
q Planteamientos metodológicos generales y en cada área.
q Proyectos de trabajo interdisciplinares.
q Materiales y recursos didácticos. A la hora de tomar decisiones sobre la adquisición de materiales necesarios para los alumnos que integran la etapa, hay que tener en cuenta aquellos materiales específicos necesarios para compensar las dificultades del colectivo de alumnos con nee de la etapa.
Además de la selección de los materiales para todos los alumnos contemplando las Necesidades Especiales y de la producción de materiales específicos para ellos, a veces es necesario y suficiente con realizar pequeñas adaptaciones en la presentación o utilización de los materiales de uso común para que se compensen sus dificultades.
A la hora de seleccionar los materiales didácticos manipulativos, gráficos, textos,
audiovisuales… para todos los alumnos, se han de tener en cuenta las necesidades específicas de algunos de ellos, y escoger aquellos que, compensando lo más posible sus dificultades puedan ser utilizados por todos los alumnos.
q Flexibilización de los horarios (organización de agrupamientos flexibles) para atender a la diversidad. Para llevar a buen puerto esta estrategia es necesario un compromiso por parte de todo el Claustro, especialmente en relación con la distribución de tareas y responsabilidades.
q Habilitación de espacios y tiempos. Las decisiones a tomar en estos elementos van encaminadas a la distribución de los espacios, la determinación de criterios para utilizar los espacios comunes, la distribución de los espacios dentro del aula, el horario general del Centro (distribución del tiempo de los profesores, áreas curriculares, actividades de apoyo…).
– Algunas decisiones posibles son:
a) Proponer modificaciones arquitectónicas para garantizar tanto
la movilidad y autonomía dentro de la escuela como el acceso físico a la misma.
b) Instalar indicadores por el centro para facilitar la localización de los
espacios y la orientación de los alumnos.
c) Distribución de los espacios/aulas que han de ocupar los distintos grupos.
d) Designar espacios concretos para apoyos específicos fuera del aula.
e) Distribuir el tiempo de los distintos profesionales de apoyo a los alumnos que precisan una atención directa.
q Organización del trabajo en equipo (la colaboración entre el maestro de pedagogía terapéutica y el tutor).
q Organización de los apoyos y refuerzos. En relación con la evaluación:
1. Evaluar, prioritariamente, contenidos fundamentales.
2. Evaluar conforme a diferentes capacidades.
3. Prever diferentes instrumentos.
Estableciendo los criterios de evaluación de las áreas, los procedimientos de evaluación y los criterios de promoción.
q El Plan de acción tutorial y orientadora forma parte de la función docente,
con él se favorece la atención a la diversidad de los alumnos en la vida del centro y se realiza el seguimiento personalizado de su proceso educativo.
Su finalidad es que el alumno integre conocimientos, actitudes, valores y normas, lo que les ayudará a superar los obstáculos que puedan dificultar su aprendizaje y su crecimiento personal y a tomar decisiones sobre su futuro académico y profesional.
Es la ayuda a la personalización e individualización del proceso de enseñanza-aprendizaje en cada alumno.
El refuerzo educativo supone el menor grado de modificación curricular y organizativa para que un alumno supere una dificultad de aprendizaje. Es una acción general, común y aplicada de forma habitual en clase.
Se pretende que si el alumno presenta, por motivos circunstanciales, un problema puntual, debe recibir el apoyo específico del profesor para superarlo y continuar su aprendizaje con su ritmo habitual a través de reforzadores de las conductas y el uso de estrategias didácticas, metodológicas y recursos adecuados al momento y situación de enseñanza-aprendizaje
concreto.
Es decir, atiende las dificultades del alumno surgidas en un momento del proceso educativo y, a través de pequeñas modificaciones (secuencia y organización de contenidos, actividades, agrupamientos…), el alumno puede seguir el proceso ordinario de enseñanza-aprendizaje. Modificaciones que son elaboradas y desarrolladas por el profesor que imparte la materia
en la que el alumno necesita el refuerzo y/o profesores especializados.
A nivel de aula
El aula constituye el contexto en el que se ponen de manifiesto esas diferencias en cuanto a capacidades, estilos de aprendizaje, intereses y motivaciones, por lo tanto, es en el aula donde el profesor puede identificar las dificultades específicas que presentan algunos alumnos y proceder a los ajustes necesarios. Para garantizar estos ajustes tendremos que actuar en cada uno de los elementos de la programación, es decir, en el qué, cuándo y cómo enseñar y evaluar. Vamos a ver cuáles serían estas decisiones:
˜Para qué enseñar (objetivos didácticos): a distintos ritmos y niveles (priorización, introducción, modificación o eliminación de objetivos). Los objetivos, lejos de expresar un producto o un resultado final de aprendizaje, apuntan al proceso que, cada alumno o alumna en particular, experimenta en relación con el desarrollo de una determinada capacidad. No se exige que todos los alumnos exhiban un comportamiento homogéneo, sino que desarrollen, en la medida de sus posibilidades y teniendo en cuenta su situación de partida, la capacidad expresada en el objetivo. Así se sabe que no todos la desarrollarán en la misma medida y de la misma forma, pero que todos la trabajarán en función de sus capacidades, expectativas y
estilos de aprendizaje. Las capacidades definidas en los objetivos se refieren al triple ámbito de lo instrumental, cognitivo y afectivo; así, al mismo tiempo que promueve el desarrollo integral y armónico de la persona, incide en el tratamiento de la diversidad.
˜Qué enseñar (contenidos): el equipo docente de un centro ya ha realizado una selección de los contenidos del currículum, al elaborar el Proyecto Curricular de Etapa, en función de las características y necesidades generales del alumnado. También ha establecido los criterios para su secuenciación entre los ciclos y niveles.
A los maestros corresponde la elaboración de la programación, para poder atender las diferencias propias del aula.
En esta selección y organización de los contenidos es posible distinguir entre aquellos que se consideran fundamentales y los que tienen un carácter complementario.
Los contenidos básicos serían aquellos que poseen un carácter más funcional y están en condiciones de satisfacer las expectativas personales de la mayoría de los alumnos, contribuyendo en mayor medida al desarrollo de las capacidades básicas.
Así permitimos atender a la diversidad: en primer lugar se introduce la optatividad en la propia programación porque, en el recorrido a lo largo del curso, los contenidos menos nucleares podrían constituir un itinerario complementario para aquellos alumnos sin dificultades para el aprendizaje que estuvieran interesados en tratar determinadas temáticas o para aquellos otros que estén especialmente dotados. En segundo lugar, los contenidos que se
consideran básicos o nucleares conformarían una especie de tronco común o de mínimos para todo el grupo, y en ellos se centraría el trabajo con aquellos alumnos que presentasen determinadas dificultades de aprendizaje.
Con estas medidas se garantiza que todos los alumnos trabajen los contenidos que se consideren básicos, sin que ello signifique que todos lo hagan al mismo ritmo o alcancen idénticos logros en su aprendizaje.
Otro aspecto relacionado con los contenidos es el tratamiento de las áreas desde una perspectiva más funcional y práctica. A ello ha contribuido la incorporación al currículum de las diferentes áreas de los temas transversales, centrados, sobre todo, en aquellos aspectos que se consideran básicos en el proceso de formación de la ciudadanía.
˜Cómo enseñar (metodología): de todas las decisiones que el maestro toma a la hora de planificar su práctica educativa, las relativas a los aspectos metodológicos son las que permiten un margen más amplio de maniobra para responder a las características de sus alumnos. Antes de renunciar a un determinado contenido o de ralentizar el ritmo para su consecución en determinados alumnos, el maestro suele actuar en el terreno metodológico,
diversificando las vías de acceso al mismo, a través de estrategias, actividades y materiales didácticos diferenciados.
Al programar una unidad didáctica debe preocupar, sobre todo, definir el tipo de actividades que vamos a proponer en relación con cada uno de los contenidos, la forma en que las vamos a organizar y ordenar y los materiales didácticos que vamos a utilizar. Es, entonces, el momento de planificar ese programa de actividades cuando tenemos que actuar de forma preventiva,
guiados por el principio de atención a la diversidad.
Dicha actuación comienza por una propuesta de actividades diferenciadas en función de los intereses y necesidades del alumnado. Si la capacidad para aprender unos mismos contenidos varía de unos alumnos a otros, en igual medida lo hace la forma en que cada uno de ellos accede a los mismos (diferentes estilos de aprendizaje). Tanto las distintas capacidades de los alumnos a la hora de resolver las tareas que se les proponen, como su peculiar forma de abordarlas, deben servimos de referente a la hora de diseñar las actividades de aprendizaje. Hay que graduar la dificultad de las actividades que se proponen para acceder a un determinado con-tenido, en función de los posibles problemas de aprendizaje que puedan
presentarse. No sólo habrá que atender al grado de complejidad, sino a la naturaleza de las tareas y a las estrategias de aprendizaje que ha de utilizar, etc.; actividades suficientemente diversificadas como para dar respuesta a las necesidades o estilos de aprendizaje diferentes y a las dificultades que puedan presentarse. Hay que aprovechar las situaciones de aula para
plantear propuestas de trabajo diversas: grupos cooperativos, aprendizaje por proyectos, trabajo individual (diversificación metodológica).
También es necesario programar actividades complementarias, de ampliación o de profundización, dirigidas a aquellos alumnos que resuelven las tareas comunes con mucha rapidez y deseen proseguir su aprendizaje de forma más autónoma.
Actividades:
q Con dificultad gradual.
q Con diferentes modalidades de lenguaje.
q A partir de diversos espacios y recursos.
q Dentro y fuera del aula.
Relacionado con las decisiones relativas a la diversificación de las actividades parecen las que conciernen a la utilización de recursos didácticos variados y materiales diversificados. El principio general que debe regir la selección de estos recursos es el de la diversificación, en consonancia con la misma heterogeneidad de las actividades que se hayan programado, para responder a las diferencias que se dan en el aula. No olvidemos que una misma actividad se puede plantear a través de recursos diferentes y, a veces, el grado de complejidad de una misma actividad depende, en gran medida, de los recursos que se utilicen. En coherencia con la diversificación de actividades y recursos, se debe prever una organización flexible del espacio y el tiempo, que atienda a las distintas formas de trabajar, como a las diferencias en el ritmo de aprendizaje y a las posibles dificultades. Cuando programamos una actividad decidimos también su duración y la modalidad de agrupamiento que requieren las diferentes tareas que en ella se incluyen. Hay que prever que en un momento determinado coexistan en el aula distintas formas de agrupamiento, que aborden también tareas diferentes, de modo que cada alumno y alumna, en función de sus necesidades, su ritmo de aprendizaje o sus intereses, se integre en uno u otro. Para atender a dificultades de aprendizaje más graves y permanentes, se deben prever otros mecanismos que se refieren a la salida del grupo clase de referencia para realizar actividades de refuerzo en relación con sus problemas específicos de aprendizaje,
cuando no pueden ser atendidas con las medidas anteriores.
Es necesaria la colaboración y coordinación de todos los profesores, principalmente del ciclo y de los profesionales de Apoyo y Orientación, para responder eficazmente a la diversidad del aula. Así como la planificación conjunta del profesorado y la coordinación interciclo.
˜Qué, cómo y cuándo evaluar: el currículo actual entiende que tanto los procesos de enseñanza como los de aprendizaje están sujetos a evaluación, respectivamente. Así, las modificaciones que el profesorado va introduciendo en su programación y, en su caso, las medidas de adaptación y diversificación curricular, que se ve obligado a adoptar, responden a las exigencias que se derivan del propio proceso de aprendizaje. Permite ajustar la ayuda pedagógica a las necesidades y dificultades de aprendizaje. Se trata de evaluar el grado de desarrollo que cada alumna y alumno ha conseguido alcanzar en relación con esas capacidades, a partir de situaciones iniciales diferentes. El aprendizaje alcanzado se pretende evaluar por la distancia que media entre aquello que podían hacer, de forma autónoma, al inicio del proceso, y las tareas que son capaces de resolver al finalizar el mismo. Lo que se va a evaluar es el camino que cada uno de ellos, individualmente, ha recorrido en el proceso de adquisición de una determinada capacidad, y la forma en que lo ha hecho. Es un modelo de
evaluación que atiende a la diversidad de los alumnos, puesto que tiene en cuenta sus diferentes puntos de partida, respeta sus singulares procesos de aprendizaje, y les proporciona la ayuda más ajustada a sus necesidades.
También en el terreno de la evaluación se pueden tomar determinadas decisiones a la hora de elaborar la programación, para hacer efectivo el principio de atención a la diversidad.
No hay que esperar resultados uniformes sino distintas aproximaciones al mismo contenido que responden a los diferentes puntos de partida de los alumnos y, en definitiva, a sus diferentes capacidades. Se debe abandonar la tendencia a establecer un nivel homogéneo de consecución en relación con el aprendizaje de los contenidos básicos. La misma flexibilidad debe presidir la programación de aquellos instrumentos que se van a utilizar para evaluar la progresión de las capacidades básicas de los alumnos. Es necesario prever diferentes instrumentos, abandonando la tendencia a utilizar exclusivamente las pruebas escritas, tipo examen, porque no todos los alumnos deben ser evaluados por los mismos procedimientos, si se han trabajado los contenidos con diferentes niveles de complejidad, a partir de actividades igualmente diferentes. Este quiere decir que la programación debe incluir, en relación con las pruebas objetivas, un banco de ellas conectadas con el tipo de actividades que se han realizado en el aula, y su grado de dificultad no debe ser el mismo para todo el alumnado.
La acción educativa debe partir de una evaluación inicial profunda del grupo de alumnos, que permita al maestro/a tomar las decisiones organizativas más acertadas e introducir las modificaciones curriculares necesarias en los diversos elementos del mismo: objetivos, contenidos, estrategias metodológicas y criterios de evaluación. Sería ya el grado máximo de concreción y se centraría en las características y necesidades del alumnado con necesidad específica de apoyo educativo.
6. ALUMNADO CON NECESIDAD ESPECÍFICA DE APOYO EDUCATIVO
El Título II de la Ley de Educación se denomina: Equidad en la Educación, que como venimos manifestando es un principio irrenunciable en el actual planteamiento educativo. El Capítulo I se denomina: Alumnado con necesidad específica de apoyo educativo, que abarca de los artículos 71 a 79, en ellos se destaca:
Las Administraciones educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional.
Entendemos por alumnos con necesidad de apoyo educativo: aquellos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar necesidades educativas especiales, por dificultades específicas de aprendizaje, por sus altas capacidades intelectuales, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y, en todo caso, los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado.
Las Administraciones educativas establecerán los procedimientos y recursos precisos para identificar tempranamente las necesidades educativas específicas. La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada y se regirá por los principios de normalización e inclusión.
Las Administraciones educativas deben garantizar la escolarización, regular y asegurar la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización y a los procesos educativos de este alumnado. Igualmente les corresponde adoptar las medidas oportunas para que los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado, así como la información necesaria que les ayude en la educación de sus hijos.
Sección primera. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales
Se entiende por alumnado que presenta necesidades educativas especiales, aquel que requiera, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta.
La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario. La escolarización de este alumnado en unidades o centros de educación especial, que podrá extenderse hasta los veintiún años, sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.
Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada uno de los alumnos en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá proporcionarles la orientación adecuada y modificar el plan de actuación así como la modalidad de escolarización, de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso del alumnado a un régimen de mayor integración.
Sección segunda. Alumnado con altas capacidades intelectuales
Corresponde a las Administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con altas capacidades intelectuales y valorar de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades.
Se establecerá las normas para flexibilizar la duración de cada una de las etapas del sistema educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad.
Sección tercera. Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español
Corresponde a las Administraciones públicas favorecer la incorporación al sistema educativo de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al sistema educativo español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria.
Las Administraciones educativas garantizarán que la escolarización del alumnado que acceda de forma tardía al sistema educativo español se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características y conocimientos previos, con los apoyos oportunos, y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación.
Se podrán desarrollar programas específicos para los alumnos que presenten graves carencias lingüísticas o en sus competencias o conocimientos básicos, a fin de facilitar su integración en el curso correspondiente.
El desarrollo de estos programas será en todo caso simultáneo a la escolarización de los alumnos en los grupos ordinarios, conforme al nivel y evolución de su aprendizaje.
7. MEDIDAS EDUCATIVAS ESPECIFÍCAS
Algunas veces, las medidas educativas generales u ordinarias para la atención a la diversidad no son suficientes y hay que adoptar otros de tipo específico.
Dentro de las medidas específicas de atención a la diversidad para educación primaria se encuentran:
Permanencia de un año más
La permanencia de un alumno un año más en un ciclo o curso será decisión del equipo docente del grupo en el que está escolarizado, coordinado por el profesor tutor, que valorará si éste ha desarrollado los aprendizajes básicos que le permitan seguir avanzando al ciclo o curso siguiente.
Medida extraordinaria de atención a la diversidad que consiste en alargar la escolarización del alumnado para facilitarle la adquisición de los objetivos de un ciclo o etapa.
En Primaria sólo se podrá aplicar una vez en cada etapa, cuando permita esperar que se alcancen los objetivos del ciclo o etapa o se deriven beneficios de socialización.
Reducción de un año de escolaridad
En Educación Primaria se podrá reducirse un año la escolarización cuando en la evaluación psicopedagógica, acreditado el alumno con altas capacidades intelectuales, se prevea que dicha medida es adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y de su socialización y que global mente tiene adquiridos los objetivos del ciclo que le corresponde cursar (en Primaria podrá anticiparse un año la escolarización o reducirse en un año la permanencia, pero en ningún caso podrán tomarse las dos medidas sobre el mismo alumno/a).
Plan de compensación educativa
Es una medida extraordinaria y específica de atención a la diversidad dirigida a compensar las necesidades educativas especiales de los alumnos, originadas por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas. Sus finalidades son:
- Promover medidas de acogida e inserción de minorías étnicas o culturales en desventaja.
- Apoyar la consecución de los objetivos educativos.
- Fomentar la asistencia continuada y evitar el absentismo escolar del alumnado.
- Impulsar la coordinación con servicios sociales y entidades privadas.
- Facilitar atención educativa a alumnos hospitalizados.
Adaptaciones curriculares individuales
Se entiende por adaptaciones curriculares los ajustes o modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la oferta educativa común, para dar respuestas a las diferentes necesidades de aprendizaje de los alumnos.
Características de las adaptaciones curriculares
Son relativas y cambiantes. De la misma manera que las DA no pueden establecerse con carácter definido, ni de forma determinante, los ajustes que requieren estarán estrechamente relacionados con el tipo de respuesta que requieren.
Forman un continuo. Las adaptaciones curriculares necesarias para compensar las dificultades de aprendizaje constituyen un continuo, que va desde ajustes poco significativos del planteamiento educativo común, a modificaciones más significativas, y desde ajustes temporales a modificaciones más permanentes
Las adaptaciones pueden ser:
Podemos clasificar las adaptaciones de distinta manera, en función del criterio
que utilicemos para ello.
Si tenemos en cuenta los elementos modificados, hablamos de dos tipos:
Adaptaciones de acceso al currículo. Se pueden considerar como las modificaciones o la provisión de recursos espaciales materiales o de comunicación que van a facilitar que algunos alumnos con NEE puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado. Por tanto, hacen referencia a (MEC;1993):
q Espacios. Condiciones de acceso, sonorización y luminosidad, que favorecen el proceso de enseñanza – aprendizaje y la movilidad y autonomía de los alumnos.
q Materiales. Adaptación de materiales de uso común y/o provisión de instrumentos específicos que pueden facilitar el proceso de enseñanza o aprendizaje de los alumnos y compensar sus dificultades: mobiliario, materiales equipamientos específicos o ayudas técnicas para el desplazamiento, visión o audición.
q Comunicación. Aprendizaje de un sistema de comunicación complementario aumentativo o alternativo del lenguaje oral. Determinados alumnos necesitan aprender y utilizar otros códigos sin que ello implique renunciar al aprendizaje del lenguaje oral. El aprendizaje de dichos sistemas va a facilitar que estos alumnos puedan acceder a los planteamientos curriculares, así como la posibilidad de interactuar y comunicarse con los demás
Algunos autores consideran también como elementos de acceso los medios personales. En este sentido, se consideran servicios personalizados o rehabilitadores en fisioterapia, logopedia, medicación psicomotriz, etc. ., así como la evaluación multidimensional. Suelen incluirse en esta categoría también los cuidados personales de alumno y determinados servicios sociales y sanitarios que, aun presentándose las más de las veces fuera de circuito escolar; constituyen una parte muchas veces esencial.
Adaptaciones curriculares. Son el conjunto de modificaciones que se realizan en los diferentes elementos curriculares: objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación, actividades y metodología, para atender a las diferencias individuales de los alumnos.
En las adaptaciones curriculares pueden distinguiese dos grandes grupos:
1. Adaptaciones curriculares no significativas: modificaciones en algunos elementos de la programación diseñada para todos los alumnos, pero que no afectan a las enseñanzas básicas del currículum oficial. Son adaptaciones referidas al cómo enseñar y evaluar. Son las modificaciones que se realizan en los agrupamientos de los alumnos; los métodos, técnicas y estrategias de enseñanza – aprendizaje y evaluación de las actividades programadas hacen referencia a:
– La situación del alumno con necesidades especiales respecto al grupo.
– La introducción de métodos y técnicas especificas (Braille, sistema de comunicación, habilidades sociales, etcétera.).
– La utilización de técnicas, procedimientos e instrumentos de evaluación distintos a los grupos de referencia.
– La incorporación, en las actividades, del tipo de ayuda adecuado (típica, visuales, verbales, etcétera).
– La introducción de actividades individuales para el desarrollo de contenidos y objetivos específicos del alumno con NEE.
– La introducción de actividades individuales, alternativas o complementarias.
– La eliminación de actividades
2. Adaptaciones curriculares significativas: modificaciones en elementos de la programación que afectan a los aprendizajes esenciales de las distintas áreas curriculares. Nos estamos refiriendo a los objetivos, contenidos y criterios de evaluación y, en relación con ellos, a la temporalización, priorización, introducción o eliminación de los mismos.
Son adaptaciones referidas al qué y cuando enseñar y evaluar. Son modificaciones individuales que se efectúan desde la programación común en objetivos, contenidos y criterios de evaluación para responder a las necesidades de cada alumno. Pueden consistir en:
– Adecuar los objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Estas adecuaciones tienen sobre todo sentido en ámbitos más amplios del desarrollo curricular (proyecto curricular y programaciones) y resultan un medio idóneo para que los alumnos con nee trabajen los objetivos comunes al resto de los alumnos.
– Dar prioridad a determinadas objetivos, contenidos y criterios de evaluación. En algunos casos puede comportar la renuncia a otros objetivos y contenidos del currículo, de forma temporal o permanente, en otros, no.
-Cambiar la temporalización de los objetivos y criterios de evaluación. Generalmente este cambio implica conceder más tiempo al alumno con nee para alcanzar el objetivo.
– Introducir contenidos, objetivos y criterios de evaluación. Lo más usual es que el alumno con NEE precise, en un momento determinado, trabajar contenidos y objetivos que no están contemplados en el currículo de referencia, bien porque no forman parte del mismo o bien porque pertenecen a otra etapa educativa. Esta adaptación comportará la introducción de los criterios de evaluación correspondientes.
-Eliminar contenidos, objetivos y criterios de evaluación. Consiste en la supresión de objetivos y contenidos y, por tanto, de sus correspondientes criterios de evaluación para toda la etapa. Siempre que ello sea posible, deberá tenderse a renunciar a aquellos objetivos y contenidos menos fundamentales a lo largo de los sucesivos ciclos y etapas educativas.
Las adaptaciones curriculares se recogen en un documento de carácter individual (DIAC), que es elaborado por el Equipo de profesores.
8. CONCLUSIONES
Uno de los desafíos más importantes con que nos encontrarlos los profesores es el de atender a las distintas necesidades educativas de alumnos y alumnas. El proceso de enseñanza y aprendizaje tendrá éxito en la medida en que cada equipo de profesores y/o cada profesor o profesora adecue su intervención y responda a la diversidad de capacidades, intereses, motivaciones y estilos peculiares de aprender que se manifiestan en cualquier grupo – clase. La individualización de la enseñanza es, desde este punto de vista, tarea de todo sistema educativo, porque integrar la diversidad en los Centros educativos no consiste en irla eliminando ni en actuar como si ésta no existiera. Los Centros no son instrumentos de igualación sino ámbitos donde todos los alumnos y alumnas tienen las mismas posibilidades de progresar, según sus características personales y sociales, y de recibir una educación de calidad que les permita incorporarse a la sociedad con plenos derechos y deberes
Salir al encuentro de la diversidad en la escuela ordinaria implica mucho más que abrir sus puertas y admitir a todos los niños. Requiere, como hemos tratado de ver en este tema, un nuevo planteamiento. Porque:
Educar no es unificar rasgos, ni igualar a todos por el mismo patrón, ni homogeneizar bajo los mismos moldes. Al contrario, para lograr que cada alumno logre el máximo desarrollo como individuo y como miembro de la sociedad, se ha de tratar desigualmente a los que son desiguales.
9. BIBLIOGRAFÍA
Legislación.
Ø Constitución Española de 1978 (B.O.E. 29.12.78). Articulo 49.
Ø Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales.
Ø La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
Ø Real Decreto 1513/2006, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de Educación primaria.
Materiales del MEC.
CNREE. Las necesidades educativas especiales en la escuela ordinaria. MEC – CNREE. Madrid l992
CNREE. Recursos materiales para alumnos con necesidades educativas especiales. MEC
CNREE. Madrid 1991 MEC Individualización de la enseñanza. Madrid, 1992. Cajas Rojas”.
MEC Individualización de la enseñanza. Madrid, 1992 “Cajas Rojas”.
MEC. Orientación y tutoría. Madrid, 1992.
Autores.
– AAVV. ¿Qué nos pasa? Reflexión sobre la dificultad de aprendizaje. Asociación de padres de niños con dislexia y otras dificultades de aprendizaje. Madrid, 1992.
– BWEOAN. W. El currículo para niños con necesidades especiales. Siglo XXI- MEC Madrid 1988
– GARCÍA PASTOR, C. Una escuela común para niños diferentes: la integración
escolar. PPV, Barcelona, 1993.
– MARTÍN ORTEGA, E. Práctica docente y prevención de dificultades. Aula. 1994.
– PALACIOS, J, y otros. Desarrollo psicológico y educación, III: Necesidades. Alianza
Psicología. Madrid, 1990.
– HEGARTY, S y otros. Aprender juntos: la integración escolar. Morata, Madrid, 1986.
– HEGARTY, S. y POCKLINCTON, K. Programas de integración. Estudio de casos de integración de alumnos con necesidades especiales. Siglo XXl-MEC. Madrid, 1989.