Tema 2A – La concreción de los currículos en el marco del proyecto educativo del centro. Programación docente para dar respuesta a las distintas necesidades del alumnado: principios pedagógicos que deben tenerse en cuenta, estrategias para su elaboración en el ciclo, curso y aula. coordinación docente

1. INTRODUCCION

2. LA CONCRECION DE LOS CURRICULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO.

1. El P.E.C

2. Concreción de los currículos.

3. PROGRAMACION DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS DISTINTAS NECESIDADES DEL ALUMNADO: PRINCIPIOS PEDAGOGICOS QUE DEBEN TENERSE EN CUENTA, ESTRATEGIAS PARA SU ELABORACION EN EL CICLO, CURSO Y AULA.

1. Programación docente

2. Principios pedagógicos a tener en cuenta

3. Estrategias para su elaboración

4. COORDINACION DOCENTE

1_INTRODUCCION

Está generalmente aceptado que la organización y gestión de un centro docente es difícily compleja, sobre todo por la cantidad de elementos diversos y distintos que intervienen en ella. Podemos destacar, las siguientes características en los centros docentes, como organización:

Disponen de una estructura compleja con dos niveles (organización formal e informal)a veces enfrentados.

El entorno influyen el centro a través de colectivos muy diversos (padres, Ayuntamiento, Administraciones, alumnos, etc.) y con intereses muchas veces contrapuestos, lo que origina una cultura poco uniforme y estable. Los mecanismos de autoridad no permiten el control estricto que otra organización de tipo empresarial posibilita.

Aunque el objetivo general que la sociedad asigna a los centros educativos es claro, lo que después espera cada colectivo de la escueta es más bien distinto,lo que ocasiona una ambigüedad en sus metas.

No existe un sistema de aprendizaje que se pueda considerar «óptimo» por la gran cantidad de variables internas y externas que influyenen él, aunque se puede afirmar que la reforma ha optado por una perspectiva constructivista.

Así pues, si la gestión de un centro es difícily compleja es necesario disponer de unos instrumentos que faciliteny racionalicen dicha gestión, con el fin de:

Conformar una escuela con unos principiosclaros y diferenciadores, que le con­fieran un estilo propio.

· Lograr una mayor coordinacióny unificaciónde criterios,evitandolas “clases-islas”.

Mejorar la comunicación en el centro

Plantear una planificaciónque evite la habitualimprovisación e incertidumbre.

· Conseguir una mejor y más racional participaciónde todos los miembros de ta Comunidad escolar.

· Abrirse hacia el exterior, hacia el entorno.

Podemos disponer de esos instrumentos en cada centro que nos permitan trabajar de una forma planificada, coordinada y controlada, que eviten que cada uno haga lo que le parezca mejor en cada momento, evitando la improvisación y la rutina.Estos instrumentos orientan a que se tenga siempre en cuenta los objetivos, principios metodológicos y criterios evaluadores que el centro se ha planteado en el proceso de enseñanza-aprendizaje, en el marco institucionalaceptado por todos. Estos son esencialmente el Proyecto Educativo, Programaciones, el Plan de Acción Tutorial y la Programación General Anual. En los tres primeros documentos se plasman las decisiones a largo plazo y en el último las de carácter anual. Posteriormente, cada año en los ciclos y las clases, se realizarán las programaciones didácticas respectivas, siempre desarrollando lo establecido en los documentos anteriores.

2_LA CONCRECION DE LOS CURRICULOS EN EL MARCO DEL PROYECTO EDUCATIVO DEL CENTRO.

2.1 El PEC

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El PEC debe contener un análisis donde se refleje la realidad sociocultural del barrio, del pueblo o aldea y sus implicaciones en las demandas específicas educativas del tipo de alumno, padres, familias y entorno en general. Sin detectar esas necesidades reales basadas en losproblemas, necesidades, motivaciones y expectativas vitales respecto a la educación, será difícil que el profesorado pueda sintonizar en su trabajo diario con el entorno y los alumnos. Su conexión con el contexto, entendido como el conjunto de elementos condicionantes, potenciadores o Imitadores de la organización escolar, es evidente, pero no forma parte del PEC, sino que es un elemento previo que le acota y que permite diferenciar, en una primera instancia, los centros y sus actuaciones.

La ley se ocupa del proyecto educativo en su artículo 121. Dispone lo siguiente:

1. El proyecto educativo del centro recogerá los valores, los objetivos y las prioridades de actuación. Asimismo, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras enseñanzas.

2. Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma de atención a la diversidad del alumnado y la acción tutorial así como el plan de convivencia y deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, Reguladora del Derecho a la Educación.

Deberá tener en cuenta las características del entorno sociocultural del centro y las necesidades de los alumnos. Será hecho público y se favorecerá su conocimiento al conjunto de la comunidad educativa. Contiene, en el desarrollo de la regulación abierta determinada por las administraciones educativas, los siguientes elementos:

· El marco general que orientará la actividad de la institución (valores, prioridades, objetivos).

· La concreción de los currículos establecidos por la administración para las diferentes áreas, materias v módulos de las etapas desarrolladas en el centro y los diferentes elementos y enseñanzas de tratamiento transversal.

· Las medidas para atender a la diversidad del alumnado.

· La planificación de la acción tutorial.

· El plan de convivencia, que deberá respetar los principios de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales.

Finalidades.

La finalidad básica del Proyecto Educativo es la de constituir el marco que defina el estilo educativo, el marco de concreción curricular y el referente de relaciones propio del centro. Para conseguirlo, es necesario delimitar unos fines más concretos que muestren, de forma más precisa, el camino que se habrá de recorrer. Estos son:

· CONTEXTUALIZAR, adecuar al contexto del centro las prescripciones y orientaciones de la Administración Educativa relacionadas con la organización y relaciones en el centro, el diseño del currículo, las medidas para la evaluación y para atender a la diversidad.

· FORMAR, contribuir al aumento de las competencias de los miembros de la comunidad educativa que reflexionan sobre sus conocimientos y prácticas para justificar las decisiones que se plasmarán en el documento.

· GARANTIZAR ACUERDOS QUE GARANTICEN LA COHERENCIA DE LAS RELACIONES Y LA PRÁCTICA EDUCATIVA a través de la toma de decisiones que expresen las soluciones adoptadas para enriquecer la actividad general del centro y para establecer la continuidad y el equili­brio en los elementos del formativos y curriculares para los distintos ciclos y cursos de la Etapa/s.

· ORIENTAR EL TRABAJO DEL AULA, las concreciones del currículo, a través de uno de sus elementos, las programaciones didácticas de cada área, se convierten en el referente más inmediato para el trazado de las decisiones concretas características de las programaciones de aula y de las unidades didácticas.

Estos fines, orientan objetivos más concretos. Son los siguientes:

· Desarrollar el principio de autonomía en el centro y en las etapas.

· Servir de marco de principios de orientación de la actividad de la institución, la filosofia, los valores y las prioridades.

· Determinar el referente de relaciones entre los órganos y sectores que conviven en el centro, delimitando un plan de convivencia, que deberá respetar los principios de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales.

· Identificar los objetivos. los responsables y las medidas para atender a la diversidad del alumnado.

· Concretar, contextualizar y secuenciar (cuando proceda) los objetivos, contenidos y criterios de evaluación de cada una de las áreas de cada Etapa atendida en el centro.

· Identificar los elementos y enseñanzas de carácter transversal, su carácter, su prioridad con arreglo a las necesidades educativas detectadas.

· Identificar los recursos didácticos para llevar a cabo la concreción de los currículos.

· Servir de marco a los planes de acción tutorial de las etapas atendidas en el centro.

De esta forma, el Proyecto Educativo contestará a las preguntas.

· ¿Quiénes somos?

· ¿Qué queremos?

· ¿Cómo nos organizamos?

· ¿Qué debemos enseñar? (Objetivos generales de las etapas).

· ¿Cuándo debemos enseñar? (Secuencia de objetivos y contenidos)

· ¿Cómo debemos enseñar? (Principios metodológicos generales, agrupamientos, espacios, materiales,acción tutorial).

· ¿Qué, cómo y cuándo evaluar? (Estrategias y procedimientos de evaluación)

· ¿Cómo atendemos a la diversidad (Medidas).

Los elementos del proyecto educativo aparecen dibujados, como mostramos anteriormente y de forma muy general, en el artículo 121 de la LOE. ESCAMILLA, LAGARES Y GaFRAILE (2006), los presentan algo más delimitados, son:

· El marco general que orientará la actividad de la institución (valores, prioridades, objetivos).

· La concreción de los currículos establecidos por la administración para las diferentes áreas. materias y módulos de las etapas desarrolladas en el centro y los diferentes elementos y enseñanzas de tratamiento transversal.

· Las medidas para atender a la diversidad del alumnado.( en virtud de la autonomía pedagógica d elos centros y atendiendo a las necesidades de su población escolar, los centros han de diseñar estrategias para prevenir y resolver los problemas de exclusión, discriminación e inadaptación asociados a las desventaja social, cultural, racial, económica…)

· La planificación de la acción tutorial.(Consta de un conjunto de medidas que el conjunto de tutores asumen para dar respuesta a las necesidades y dificultades a través de la individualización e inclusión educativa)

· El plan de convivencia, que deberá respetar los principios de no discriminación y de inclusión educativa como valores fundamentales (iniciativas y actuaciones que tengan por finalidad integrar y mejorar el clima escolar que debe presidir las relaciones entre los diferentes miembros de la comunidad educativa. Formará parte del plan de convivencia el conjunto de normas de conducta que será obligatorio cumplimiento para los alumnos.)

· Reglamento régimen interno (documento administrativo elaborado por la comunidad que expresa las reglas y normas de vida de los centros . Marca normas de funcionamiento administrativo, laboral y jurídico. Se trata de elaborar una estructura formal que defina sus líneas básicas.)

· Memoria final de curso.

Elaboración…

Identificación de los recursos personales: órganos responsables.

La LOE establece, respecto a los órganos implicados en su elaboración, aprobación y desarrollo, lo siguiente:

· El Consejo Escolar el que apruebe y evalúe el documento en su conjunto (art. 127.a).

· El Claustro el que apruebe y evalúe los aspectos educativos y curriculares (art. 129.b).

· El Director el que habrá de impulsar los planes para la consecución de los objetivos (132.c).

Dado que el proyecto educativo va a definir las señas de identidad de mismo, en la determinación de los aspectos fundamentales que lo configuran deben participar los distintos sectores de la comunidad escolar,considerando lo siguiente:

· La elaboración y coordinación corresponderá al Equipo directivo, para hacer más operativo el proceso. En esta elaboración. el equipo directivo deberá expresar, recoger y dar forma a propuestas que ha recibido de la comunidad escolar atendiendo a los criterios que estableció el consejo.

· La participación de la comunidad educativa (profesores, AMPAS, padres y madres no asociados, alumnos, personal no docente, etc.) será regulada mediante el procedimiento que se determine en las normas de convivencia, organización y funcionamiento del centro.

· El trazado de las concreciones del currículo exige coherencia y continuidad entre los distintos elementos currículo para cada una de las áreas. Se hace necesaria la conjunción de una serie de acciones y agentes y, siempre, una disposición al trabajo en equipo. Para ello es necesaria la acción planificada de los equipos de ciclo, los equipos de Área y la Comisión de Coordinación pedagógica. La aportación de los diferentes órganos docentes quedará determinada en los Reglamentos Orgánicos de funcionamiento de los centros.

Estrategia…

La estrategia que deberá ser adoptada en cada caso va a depender de la voluntad del Consejo, del EquipoDirectivo y del Claustro que poseen autonomía para determinar su plan de actuación. En cualquier caso también son posibles y, como casi siempre altamente eficaces por su flexibilidad, las estrategias mixtas.Las estrategias para la elaboración de las concreciones del currículo deben ser seleccionadas por los grupos de profesores que trabajan en un centro considerando factores tales como sus conocimientos, experiencias, nivel de relaciones y estilo de trabajo habitual. Una vez más, nos encontramos ante una de las circunstancias que definen los principios actuales de organización del trabajo de los centros: autonomía.

Elaborar un buen proyecto exigirá que las propuestas sean analizadas, revisadas y concretadas varias veces por los diferentes órganos implicados. La estrategia mixta puede permitir aunar las ventajas de un proceso democrático y participativo con la agilidad que permiten las actuaciones de los órganos de representación.

Recursos materiales.

La identificación de la estrategia o plan de trabajo también debe definir los recursos materiales que se pueden utilizar para elaborar proyectos educativos. Será necesario contar con el Reglamento Orgánico deCentros (/A-B-ROC). El profesorado podrá consultar también con las propuestas de ejemplificación de distintas administraciones educativas y editoriales (SM; LUIS VIVES, etc.). También pueden ser de utilidad los proyectos de algunos centros que a veces se difunden desde Centros de Profesores y grupos de formación. Algunos textos como el de ÁLVAREZ, SOLER Y HERNANDEZ (1995) y el de BARDISA, BAZ Y GARCÍA (1994) también sugieren propuestas y opciones de interés para la configuración de Proyectos bien fundamentados.

Las concreciones del currículo exigirán materiales que pueden ser estructurados de acuerdo con los niveles del currículo.

· Primer Nivel. Para definir la concreción es necesario contar con el currículo oficial publicado en el BOE y/o en los Boletines de las Comunidades Autónomas correspondientes. Será también de utilidad la consulta de cualquier referencia bibliográfica que reproduzca y/o complete con explicaciones metodológicas las características de este currículo.

· Segundo Nivel. El profesorado que debe elaborar o revisar sus concreciones curriculares puede consultar también las propuestas de secuenciación y/o adaptación que han elaborado las Administraciones Educativas correspondientes. También algunas editoriales (SM, EDEBÉ, etc.) elaboran propuestas. También conviene aclarar que los proyectos de otros centros que en ocasiones se difunden a través de instituciones y grupos de formación son materiales de interés que pueden aportar y sugerir ideas para configurar un Proyecto adaptado a las necesidades y características del centro.

· Tercer Nivel. Las guías de recursos didácticos de distintos cursos y de diferentes editoriales, las mismas Programaciones de aula que se encuentran archivadas en los Centros, las propuestas de la Administración en este nivel, constituyen materiales que por medio de una estrategia metodológica inductiva pueden ser utilizadas para configurar las concreciones del currículo.

2.2 Concreción de los currículos en el marco del PEC

La concrecion curricular en la etapa de primaria constituye el segundo nivel de concrecion y se puede definir como “el proceso de toma de decisiones por el cual el profesorado de una etapa educativa determinada establece a partir del análisis del contexto del centro una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que se va a utilizar, concretando y contextualizando las prescripciones administrativas para cada una de las etapas.

Finalidades…

· Aumentar la coherencia de la practica educativa a través de la toma de decisiones conjunta por parte del equipo de profesores del cilco; fruto de la discusión y el consenso se enriquece y se concreta en el PCC

· Aumentar la competencia del profesorado a través de la reflexión de la practica necesaria para justificar las decisiones tomadas en el PCC

· Adecuar al contexto las prescripciones y orientaciones de la Administracion. A través de estas adaptaciones se potencia la igualdad de oportunidades.

· Integrar las experiencia educativa adquirida por el profesorado en su practica docente con la teoría

· Ser un instrumento de la comunidad educativa y de la mejora constantes de las tareas docentes, promoviendo el cambio, introduciendo elementos de racionalidad que permitan mejorar la practica educativa .

Elementos…

Objetivos:

Concreción de los Objetivos Generales de Etapa: esta concreción puede hacerse mediante la:

· Priorización de unos objetivos con respecto a otros.

· Explicitación más detallada de algunas capacidades.

Concreción de los Objetivos Generales de las Áreas: esta concreción puede hacerse mediante la:

· Priorización de unos objetivos con respecto a otros.

· Explicitación más detallada de algunas capacidades.

Concreción de los Objetivos Generales de Etapa en Ciclos: esta concreción implica:

· Dar prioridad en cada ciclo a unos objetivos sobre otros.

· Establecer matizaciones y grados de desarrollo de unas capacidades sobre otras, en función de las peculiaridades del contexto y de los progresos alcanzados por alumnos en el ciclo anterior.

Contenidos:

Criterios para la selección de contenidos:

· En cuanto al desarrollo cognitivo.

· Conexión con los intereses y necesidades del alumnado.

· Representatividad de los conceptos y procedimientos.

· Socialmente relevantes.

Secuenciación de los mismos.

Competencias básicas.

Tratamiento transversal de contenidos.

3.- Metodología:

· Principios metodológicos de las competencias básicas.

· Tipos de agrupamientos.

· Organización escolar.

· Recursos humanos, didácticos y materiales.

4.- Evaluación:

Criterios de evaluación por ciclos y áreas:

· Deben ayudar al desarrollo de las capacidades expresadas en los Objetivos Generales de Etapa, Curso y Área.

· Deben referirse de forma integrada a distintos tipos de contenidos: conceptos, procedimientos y actitudes.

· Han de tener un carácter orientativo y procesual.

· Deben posibilitar una adecuación flexible a las necesidades peculiares del grupo-aula y de las personas.

· Han de implicar no sólo a los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también a los procesos de enseñanza desarrollados por los profesores.

· Deben permitir distintos grados de acercamiento al criterio general establecido por parte del alumno/a.

· Deben ayudar a la mejora progresiva de la práctica docente.

Grado de adquisición de las competencias básicas.

Plan de Evaluación de la Concreción Curricular:

· Reflexión y análisis previo de los aspectos prioritarios que se derivan de las Finalidades Educativas del Centro.

· Selección de los aspectos que han de ser evaluados en cada elemento.

· Formulación de criterios de evaluación internos, relativos a cada elemento y al grado de coherencia e integración.

· Elección y elaboración de recursos y técnicas de evaluación, adecuados a cada momento del proceso.

· Decisiones relativas a los órganos o personas implicados en el proceso de evaluación, definiendo funciones y responsabilidades.

3_LA PROGRAMACION DOCENTE PARA DAR RESPUESTA A LAS DISTINTAS NECESIDADES DEL ALUMNO: PRINCIPIOS PEDAGOGICOS QUE DEBEN TENER EN CUENTA, ESTRATEGIAS PARA SU ELABORACION EN EL CICLO, CURSO Y AULA.

3.1 Programación docente

La Programación, en el contexto pedagógico, es el conjunto de acciones mediante las cuales se transforman las intenciones educativas más generales en propuestas didácticas concretas que permitan alcanzar los objetivos previstos. Es el tercer nivel de concreción.

El término Programación presenta dos significados: por una parte, el que alude a su sentido dinámico –la Programación como proceso-, y por otra, el que se refiere al resultado a que da lugar dicho proceso –la Programación como producto-.

La necesidad de diseñar una programación que sistematice el proceso en el desarrollo de la acción didáctica está ampliamente justificada, porque (Imbernón, 1992; Pérez, 1995):

· Nos ayudará a eliminar el azar (en sentido negativo), lo cual no significa excluir la capacidad de añadir nuevas ideas, corregir errores, rectificar previsiones, etc.

· Evitará pérdidas de tiempo.

· Sistematizará y ordenará el proceso de enseñanza-aprendizaje.

· Permitirá adaptar el trabajo pedagógico a las características culturales y ambientales del contexto.

La programación ha de contar con la suficiente flexibilidad y apertura para dejar posibilidades a la creatividad y a la reforma de sus elementos.

Finalmente, es preciso indicar que, dada la complejidad de la tarea así como las diferentes variables que influyen en su realización (currículos distintos, contextos diferentes, diversas concepciones de la enseñanza y del diseño, etc.), podemos decir que toda programación es única. De la misma manera que no hay dos proyectos de arquitectura iguales, tampoco puede haber dos programaciones idénticas. El producto obtenido como consecuencia del proceso programador tiene que ser, necesariamente, algo original.

A partir de la secuenciación de los apartados, contenidos y criterios de evaluación establecidos

para el ciclo en el Proyecto Curricular de Etapa, los profesores deberán elaborar las

programaciones de aula de cada una de las áreas que impartan a un grupo de alumnos. La

Dirección del centro deberá fomentar y facilitar el trabajo en equipo de los maestros de un

mismo ciclo y garantizar la coordinación y colaboración entre los mismos

En las programaciones de aula se recogerán, al menos:

· Los objetivos didácticos.

· Los contenidos y su temporalización.

· Las estrategias metodológicas y la integración de las TIC como recurso didáctico, haciendo especial referencia a los contenidos y/o actividades en los que se utilizarán.

· La secuencia de actividades a desarrollar.

· Los criterios, procedimientos e instrumentos de evaluación.

· Las medidas de atención a la diversidad.

· Los temas transversales.

· El procedimiento para realizar su seguimiento.

Las programaciones de aula de las diferentes áreas estarán coordinadas en su contenido y

temporalizarían de forma que faciliten el tratamiento globalizado por unidades didácticas, centros de interés o proyectos.

Para facilitar los compromisos entre las familias y los profesores se harán públicos los criterios de evaluación de las programaciones de aula utilizando preferentemente los cauces de información utilizados por los maestros en su función como tutores.

La Jefatura de Estudios velará para que los maestros elaboren y apliquen las programaciones de aula en la práctica diaria de las clases.

3.2 Principios pedagógicos a tener en cuenta

I. Partir del nivel de desarrollo del alumnado:

Esto exige tener en cuenta las características del nivel evolutivo en que se encuentra el alumno/a, que determinan, en gran medida, las capacidades que posee, así como sus posibilidades de razonamiento y aprendizaje, todo lo cual constituye su nivel de competencia cognitiva.

Por otra parte, es necesario contar también con los conocimientos y representaciones que el alumno ya posee y que le sirven como punto de partida e instrumento de interpretación de la nueva información que le llega. Es lo que se suele denominar conocimientos previos pertinentes.

II. Asegurar la construcción de aprendizajes significativos:

El proceso de enseñanza y aprendizaje puede dar lugar tanto a aprendizajes significativos como a aprendizajes repetitivos.

Para asegurar un aprendizaje significativo deben cumplirse una serie de condiciones. En primer lugar, el contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lógica de la disciplina o área que se esté trabajando, como desde el punto de vista de la estructura psicológica del alumno. Una segunda condición se refiere a la necesidad de que el alumno tenga una actitud favorable para aprender significativamente, es decir, que esté motivado para conectar lo nuevo que está aprendiendo con lo que ya sabe.

La significatividad del aprendizaje está muy vinculada a su funcionalidad. El aprendizaje funcionales aquel que puede ser aplicado y generalizado a contextos y situaciones distintas de aquellas en las que se originó.

III. Posibilitar que los alumnos y alumnas realicen aprendizajes significativos por sí solos:

Se trata de conseguir que los alumnos sean capaces de aprender a aprender. Por tanto, hay que prestar especial atención a la adquisición de estrategias cognitivas de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje. Todo aprendizaje significativo supone memorización comprensiva: la memoria no es sólo el recuerdo de lo aprendido, sino el punto de partida para realizar nuevos aprendizajes.

IV. Modificar los esquemas de conocimiento que el discente posee:

La estructura cognitiva del sujeto se concibe como un conjunto de esquemas de conocimiento que recoge informaciones que pueden estar organizadas en mayor o menor grado, y, por tanto, ser más o menos adecuadas a la realidad.

Durante el proceso de aprendizaje, el discente debería recibir información que entre en alguna contradicción con los conocimientos que hasta ese momento posee, y que de ese modo rompa el equilibrio inicial de sus esquemas de conocimiento. Si la tarea que se le propone está excesivamente alejada de su capacidad, no conseguirá conectar con los conocimientos previos; por tanto, no supondrá ninguna modificación de sus esquemas de conocimiento. Si la tarea que se le plantea es, por el contrario, excesivamente familiar al alumnado, éste la resolverá de una manera automática, sin que le suponga un nuevo aprendizaje. Esa fase inicial de desequilibrio debe ir seguida de un nuevo reequilibrio, el cual depende en gran medida de la intervención educativa, es decir, del grado y tipo de ayuda pedagógica que el alumno reciba.

V. Propiciar una intensa actividad-interactividad por parte del alumnado:

Esta actividad consiste en establecer relaciones ricas entre el nuevo contenido y los esquemas de conocimiento ya existentes, y se concibe como un proceso de naturaleza fundamentalmente interna y no simplemente manipulativa. Si después de la manipulación no se produce un proceso de reflexión sobre la acción, no se está llevando a cabo una verdadera actividad intelectual.

En la educación escolar hay que distinguir entre aquello que el alumno es capaz de hacer y de aprender por sí solo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas.

La zona que se configura entre estos dos niveles –z ona de desarrollo próximo- delimita el margen de incidencia de la acción educativa. El profesor debe intervenir en aquellas actividades que un alumno todavía no es capaz de realizar por sí mismo, pero que puede llegar a solucionar si recibe la ayuda pedagógica conveniente.

La intervención educativa es un proceso de interactividad profesor-alumno o alumno-alumno, de ahí que se hable de un proceso de enseñanza y aprendizaje en el que destacan los dos polos que en él se producen.

La mejor ayuda pedagógica será aquella que se plasme en diferentes grados de intervención, según los casos. Por lo que se refiere a la interacción alumno-alumno, las actividades que favorecen trabajos cooperativos, aquellas que provocan conflictos sociocognitivos en los que se confrontan distintos puntos de vista, o aquellas en las que se establecen relaciones de tipo tutorial en las que un alumno cumple la función de profesor con otro compañero, son las que han mostrado repercusiones más positivas en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

VI. El enfoque globalizador

A medida que se van sucediendo las etapas educativas la enseñanza va pasando de más globalizada a más disciplinar.

El enfoque globalizador presupone que debe partirse de realidades significativas para el niño, de temas de trabajo que contemplen la complejidad y generalidad con la que en su mundo se plantean los hechos y acontecimientos, para después pasar a una reflexión de los mismos y a los consiguientes análisis que hagan posible, a su nivel, una explicación ajustada de esa realidad.

Los núcleos o centros en torno a los cuales se trabajen los distintos contenidos deben partir de los intereses de los alumnos (más o menos explícitos o concretos) que deben ser detectados por los profesores mediante diferentes procedimientos.

El enfoque globalizador permite que se establezcan el mayor número de relaciones entre los conocimientos múltiples y variados que tiene el alumno y los nuevos que va a aprender. Se relaciona, así, el enfoque globalizador con el aprendizaje significativo. Este planteamiento dará lugar a que el alumno sea capaz de atribuirle más sentido a lo que aprende y, por tanto, da más posibilidades a que ese aprendizaje pueda ser utilizado en otros momentos (aprendizaje funcional).

Lo verdaderamente importante, más que la aplicación de métodos concretos, es que el enfoque sea globalizador, que el aprendizaje de los contenidos no se realice de forma más o menos arbitraria, sino situándolo en función de unas necesidades de conocimiento, o de respuesta a unos problemas más amplios que los puramente disciplinarios.

3.3 Estrategias para su elaboración

Utilizaremos las siguientes estrategias en la elaboración y desarrollo de la programación docente:

1.- Asegurar la coherencia entre las intenciones educativas del centro y la práctica docente.

En las programaciones toman cuerpo las propuestas concretas de actuación docente que emanan del claustro, de los equipos de profesores y de los equipos docentes.

2.- Proporcionar elementos para el análisis, la revisión y la evaluación de la concreción del Currículo.

Esto nos permitirá conocer de manera directa e inmediata el grado de adecuación y operatividad de la programación.

3.- Promover la reflexión sobre la propia práctica docente.

La puesta en práctica de la programación permite que cada equipo de profesores, equipo docente y cada profesor/a se enfrente a su tarea de forma reflexiva, haciendo explícitas sus concepciones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y permite establecer un vínculo con el resto de los profesores, compartiendo experiencias, revisando y evaluando resultados y, en definitiva, aprendiendo y mejorando la práctica docente.

4.- Facilitar la progresiva implicación el alumnado en su propio proceso de aprendizaje.

La programación debe favorecer la implicación de éstos en el proceso educacional, ya que les permite saber de antemano qué van a aprender, cómo van a trabajar y de qué manera van a ser evaluados.

5.- Atender a la diversidad de intereses, motivaciones y características del alumnado.

El hecho de la diversidad está presente en toda programación, por lo que se aproxima a los intereses de todos y cada uno de los discentes.

6.- Secuenciar los contenidos por ciclos

Se deberá partir de la secuenciación de contenidos establecida en el RD de 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria, ya que su secuenciación es un paso previo imprescindible para poder elaborar las programaciones concretas. No debe identificarse la secuenciación con la temporalización, que debe concretarse posteriormente, ya que la primera tiene un carácter más general y puede dar lugar a temporalizaciones distintas en función de los supuestos concretos.

7.- Establecer los criterios de evaluación al final de cada ciclo.

El equipo docente debe establecer cuáles van a ser los indicadores que permitirán evaluar si un dicente está llevando a cabo un proceso de enseñanza y aprendizaje adecuado o si se debe modificar en algo la intervención educativa. Asimismo, deben ser objeto de acuerdo conjunto de todo el claustro los criterios que se van a seguir para tomar la decisión de promoción de un dicente al ciclo siguiente.

8.- Definir los supuestos metodológicos generales.

Partiendo de las orientaciones para las distintas áreas o materias y de las competencias básicas del RD 1.513/2006, de 7 de diciembre, cada equipo docente realizará unas orientaciones metodológicas generales que, después, cada equipo de profesores, adaptará a su aula. Es importante discutir colectivamente las distintas formas de trabajo que se van a utilizar en el aula y buscar en grupo, respetando siempre las opciones individuales, aquellos enfoques didácticos que mejores resultados puedan proporcionar para el logro de los objetivos generales. Esto no quiere decir, sin embargo, que se pretenda homogeneizar la metodología para todo el centro, sí, en cambio, que es imprescindible que todo el equipo docente conozca y, dentro de lo posible, comparta el enfoque metodológico de sus compañeros y compañeras.

9.- La organización del espacio y del tiempo

Son dos factores de gran influencia en la creación de hábitos en el alumnado y en el desarrollo de actitudes positivas hacia la escuela. Así, los criterios de utilización de la biblioteca, el aula de informática, el SUM, la distribución del horario o la gestión de los espacios comunes son instrumentos de gran importancia para favorecer la identificación de los alumnos con la escuela, el desarrollo de actitudes positivas hacia el aprendizaje y la adquisición de hábitos de autonomía.

10.- Establecer los principales materiales didácticos que se van a utilizar.

La existencia de unos criterios comunes en los materiales básicos de enseñanza y en la forma de utilizarlos constituye un factor básico para la coherencia de la actuación docente en un centro. Por ello es conveniente identificar los distintos tipos de materiales didácticos que se utilizarán.

4_Coordinacion docente.

Para que un centro funcione como una auténtica comunidad educativa es necesario, en primer lugar, que todos sus miembros quieran trabajar solidariamente y, en segundo lugar, contar con los siguientes elementos:

· Una organización y unos órganos de gobierno participativos.

· Unos documentos que permitan planificar, organizar, seguir y evaluar el funcionamiento del centro con el conocimiento y el consenso de todos.

Precisamente, por la diversidad participativa, el centro debe poseer unos eficaces instrumentos de planificación que le permitan canalizar esta valiosa cooperación comunitaria y sistematizar la coordinación de ideas y acciones necesarias.

Por tanto, no es posible desarrollar adecuadamente un Proyecto Educativo sino es con la colaboración, participación comprometida y amplio consenso de los sectores y personas implicadas en la Comunidad Educativa: profesorado, alumnado, familias, personal de servicio, instituciones y organismos, etc.

Lo anteriormente expuesto justifica que el sistema de gobierno y gestión que inspira el desarrollo de la LOE se fundamente en la gestión participativa de los centros educativos. Así, en el artículo 119 (participación en el funcionamiento y el gobierno de los centros públicos y privados concertados) afirma que:

Los profesores participarán también en la toma de decisiones pedagógicas que corresponden al Claustro, a los órganos de coordinación docente y a los equipos de profesores que impartan clase en el mismo curso.

La coordinación docente es necesaria, ya que permite:

· Mejorar la convivencia del centro a través de la realización de acciones conjuntas.

· Elaborar un plan de acción tutorial conjunto.

· Consensuar la metodología didáctica.

· Secuenciar las actividades complementarias y extraescolares.

· Coordinar el proceso de evaluación de los alumnos y alumnas.

· Facilitar la cooperación educativa entre los docentes y las familias.

En la Educación Primaria debe asegurarse la coordinación desde dos perspectivas:

· Horizontal: la referencia es el grupo de alumnos. Se pretende una misma línea de actuación en cuanto a normas de convivencia, materiales, curriculares, decisiones de evaluación, programación de la tutoría, actividades complementarias, etc. para los alumnos y alumnas de un mismo ciclo educativo.

· Vertical: la referencia es el área o materia para cursos o niveles distintos. Su finalidad es asegurar la continuidad y correcta secuenciación de los aprendizajes.

Los órganos de coordinación docente son:

· El Claustro de Profesores: es el órgano propio de participación de los profesores en el centro y está integrado por la totalidad de los profesores que prestan servicio en el mismo. El Claustro goza de un doble carácter: el de ser un órgano colegiado para la gestión y gobierno del centro y, de manera específica, el de ser un órgano técnico-pedagógico en el seno del cual ha de ser planificada y evaluada toda la actividad educativa que se desarrolla en el centro. En su dimensión de órgano técnico-pedagógico, el Claustro adquiere un carácter ejecutivo, operativo, es el cauce a través del cual en el centro se realizan tareas importantes como programar las actividades docentes, fijar y coordinar las decisiones de evaluación y recuperación, coordinar las actividades de orientación y tutoría, proponer actividades o iniciativas de experimentación e investigación pedagógica, de actividades complementarias, de relación con las instituciones del entorno…

· La Comisión de Coordinación Pedagógica (o Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica): formada por todos los coordinadores de los diferentes equipos docentes, el Coordinador del Equipo Orientación y Apoyo, el/la directora/a y el jefe/a de estudios.

· Los Equipos Docentes de Ciclo: integrados por todos los profesores que tienen a su cargo la educación de los discentes de un mismo ciclo. Deben garantizar la coordinación horizontal del proceso de enseñanza-aprendizaje; es decir, que a los alumnos de un mismo ciclo se les ofrezca una propuesta educativa coherente, sin olvidar la también necesaria coordinación vertical para evitar discontinuidades, vacíos, repeticiones innecesarias, secuenciaciones incongruentes de los contenidos entre lo ofertado en un ciclo y lo ofertado en el anterior o en el posterior. El Equipo Docente de Grupo tendría como principales funciones las siguientes:

· La elaboración de la propuesta de programación general del centro.

· Programación de la actividad docente.

· Establecimiento de las decisiones de evaluación y recuperación.

· La planificación de las actividades de orientación y tutoría de los alumnos.

· Proporcionar información al Tutor sobre las características del grupo, grado de cohesión, tipo de relación, clima de aula, motivaciones e intereses, etc. que puede ser útil para la relación del Tutor con los padres de los alumnos.

· Intercambio de información sobre las dificultades que los alumnos del grupo, individualmente considerados, pudieran presentar en el proceso de enseñanza-aprendizaje por el logro de los objetivos propuestos.

· Unificación de criterios metodológicos adaptados a las características del grupo.

Los directivos y coordinadores han de tomar conciencia de que los equipos que lideran han de adoptar, a veces, decisiones trascendentales para la comunidad educativa y que, en muchas ocasiones, el éxito o fracaso del resultado final depende de la preparación de las sesiones y del mayor o menor acierto con que se dirijan las mismas.

Por esta razón, pasamos a enunciar una serie de estrategias que, propulsadas por el Equipo directivo de los centros y los coordinadores, facilitarán una adecuada coordinación docente:

· Establecimiento de cauces que permitan una planificación conjunta de todos los órganos y sectores con capacidad para la coordinación de recursos humanos.

· Descentralización y delegación necesaria de este tipo de funciones que permitan atender los innumerables campos y actividades que el modelo actual requiere.

· Procurar que las reuniones de trabajo adquieran el grado y el nivel deseable de eficacia y gratificación.

· Coordinación o dirección no sólo de los recursos humanos internos del centro, sino los externos y no habituales del mismo: atención y coordinación de los múltiples servicios que proporcionan las instituciones y el entorno escolar: servicios de apoyo educativo, equipos multiprofesionales, técnicos sociales, etc.

· Definición de programas y técnicas de actuación para la coordinación y dirección de los recursos humanos que permitan rentabilizar los esfuerzos de todos los implicados y asegurar una calidad científica de los resultados y acuerdos adoptados.

· Elaboración de un Reglamento de Organización y Funcionamiento que introduzca una organización flexible del centro, que prevea espacios, tiempos, materiales, asesoramientos necesarios, delegación de competencias en los más capacitados, etc.

No cabe la menor duda de que la capacidad de los responsables es clave: flexibilidad, capacidad de negociación, seguimiento y control, etc. Es necesario que sean garantizadas mediante un plan de formación y reciclaje permanente, que debe partir del estudio de necesidades de los propios implicados.

Publicado: diciembre 6, 2018 por Laura Gonzalez

Etiquetas: tema 2 educación primaria