0.- Introducción
Doble vertiente. Paradoja. Doble potencialidad
1.- Programas de intervención familiar.
1.1.- Apoyo social y funcionamiento familiar
Dificultades de la institución familiar. Carencias. Rentabilidad de los apoyos.
1.2.- Asesoramiento a los padres en los problemas educativos desde el ambito educativo.
El tutor, el orientador. Simbiosis. Problemática.
1.3.- Programas de apoyo a la familia. Características
* acercamiento ecológico en la promoción del desarrollo humano.
* Proporcionan servicios en cada uno de los ámbitos de apoyo social.
* Estos programas se orientan principalmente hacia la prevención primaria y secundaria.
* El acercamiento a la provisión de servicios es innovador y multilateral
* Son programas que centran su atención en los puntos fuertes identificados en las familias
* La participación en los programas habitualmente es voluntaria.
1.4.- Funciones del educador en los programas de intervención con familias
1.- Suscitar un aprendizaje.
2.- Ofrecer refuerzos.
3.- Establecer modificaciones en las familias.
2.-Factores socioambientales e interpersonales en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Perspectivas de análisis.
La teoría de sistemas.
Los modelos ecológicos
La prespectiva histórico cultural.
3.- Influencia de la familia y las expectativas del educador sobre el niño y otros colectivos de intervención
RELACIONES PADRES-HIJOS RESPECTO A LA ESCOLARIDAD
Expectativas familiares. Nivel de aspiraciones. Atribuciones.
Quejas de los hijos, quejas de los padres. Propuesta.
RELACIONES PADRES-PROFESORES
El niño como mediador. Prejuicios de los padres
Posturas paternas. Tipos de relación. La participación.
RELACIONES PADRES-HIJOS-ESCUELA
Problemas y alternativas
EXPECTATIVAS DEL PROFESOR
La profecía autocumplida. Pigamalión en la escuela
LOS PADRES Y LA PARTICIPACION
¿Qué entendemos por participación
Cauces de participacion
4.- Valor educativo de la interacción entre iguales: tareas educativas y actividades cooperativas.
Introducción.
Cualquier reforma educativa que sólo se centre en la escuela está destinada a generar trivialidades (J. Bruner)
La importancia educativa de la institución familiar es enorme si tenemos en cuenta que es el agente primario de socialización del niño; importancia primero por los efectos directos sobre el desarrollo, y luego, no menos importante, por que su acción condiciona los procesos de incorporación y desenvolvimiento en otros ambientes, como el educativo. En consecuencia, todos los esfuerzos dedicados a potenciar el papel educativo del ámbito familiar conllevan una doble potencialidad.
Paradójicamente, el reconocimiento del decisivo papel de la intervención ha ido acompañado de un notable descuido por parte de los pedagogos; desde un comienzo han trazado éstos las líneas maestras de lo que debía ser la educación pública, la educación del ciudadano y, sobre todo, la instrucción escolar y humanística y pocas veces se han parado a indicar de que manera debía cooperar a ello la familia.
Existen numerosas expectativas ante un reto claro: la educación, la formación para la vida adulta de los jóvenes. En este reto, como ha sucedido en todas las sociedades conocidas hasta la fecha, estamos involucrados siempre los adultos, donde los padres son los que mayor responsabilidad tienen, con su ejemplo, con su intervención permanente, su proteccionismo, sus estereotipos, con su omisión o su despreocupación total intervienen, más de lo que realmente sospechan en el proceso formativo de sus hijos.
En el desarrollo del tema se entrecruzarán las dos vertientes antes señalas, ambas de nuestro interés desde la prespectiva de la intervención sociocomunitaria, si bien desde el propio titulo del tema se nos orienta a prestar mayor atención al papel de la familia en la optimización de los procesos educativos desarrollados en ámbitos de educación formal.
1.- Programas de intervención familiar.
1.1.- APOYO SOCIAL Y FUNCIONAMIENTO FAMILIAR.
En nuestra cultura, la familia es el primer agente socializador y es en ella donde los niños tienen sus primeras experiencias educativas; las familias transmiten de generación en generación sus valores, creencias y tradiciones. Los primeros cinco o seis años de la vida de un niño constituyen el período formativo en el que este aprende las bases de su propia identidad, aprende a explorar el mundo, a perfeccionar las tareas elementales de autocuidado, a desarrollar su autonomía y también adquiere las primeras habilidades sociales.
La familia, como institución, está bien asentada y, aunque con importantes cambios en su estructura y dinámica, continúa siendo un pilar básico de nuestra organización social.
Sin emabargo, hemos de admitir que la la labor educadora de la familia está resultando especialmente problemática en los últimos años, dificultad derivada de dos causas fundamentales: los cambios en la composición, función y dinámica de la propia familia, de la competencia de otros agentes (los medios de comunicación permiten la universalización de la información y los modelos económicos y culturales dominantes irrumpen en todos los ámbitos) y de las mayores necesidades de formación cómo padres.
Si a ello unimos que tanto epocas de crisis como de bonanazas, el paro continúa agotando amplias capas de población, que en muhos casos han de centrar sus preocupaciones en buscar medios de subsistencia, nos encontramos con que muchas familias están necesitadas de apoyo social.
En numerosos estudios se indica que el apoyo social puede influir positivamente en el funcionamiento familiar.Así, por ejemplo, se han observado efectos positivos del apoyo social en las actitudes paternales, en las prácticas de socialización y estilos parentales de interacción con los hijos, en las actitudes, expectativas y aspiraciones que los padres tienen acerca de los hijos, en la adaptación al estrés y en la conducta, ajuste y desarrollo infantil. Además, las investigaciones realizadas desde los años 70 en el ámbito del apoyo social ha documentado ampliamente la asociación positiva entre la integración social y la disponibilidad de recursos sociales de apoyo y la salud física y mental. Estos resultados, tienen importantes implicaciones para el diseño de programas de intervención familiar, puesto que sugieren que diversos aspectos de la conducta y funcionamiento familiar pueden ser afectados o alterados de forma positiva mediante la provisión de apoyo social.
1.2.- ASESORAMIENTO A LOS PADRES EN LOS PROBLEMAS EDUCATIVOS.
En el terreno de las realizaciones, uno de los ámbitos más trabajados es el asesoramiento a padres sobre problemas eductivos, fundamentalmente aunque no de modo excluisivo, desde las propias instituciones educativas
El campo de trabajo educativo englobado en el término Orientación y Tutoría incluye cada vez más el ámbito de la familia, entendiendo que la orientación escolar no podría resultar todo lo eficaz que se pretendía si no se tenía en cuenta el importante aspecto de la interacción entre sujeto y medio ambiente, es decir, si se aislaba artificialmente al alumno de su entorno familiar. La familia se demostraba, por tanto, como una valiosa fuente de diagnóstico así como de tratamientos eficaces.
En nuestro sistema educativo, el primer educador de padres es el propio profesor tutor, que dentro de sus funciones como tal puede desarrollar una importante labor orientadora, por ejemplo en orden a:
A) Contribuir al establecimiento de relaciones fluidas con los padres, que faciliten la conexión entre el Centro y las familias.
B) Implicar a los padres en actividades de apoyo al aprendizaje y orientación de los hijos.
C) Informar a los padres de todos aquellos asuntos que afecten a la educación de sus hijos.
Y más específicamente nos referirmos al profesor-orientador, que desde el Departamento de Orientación ó desde los EOEPs tiene unas funciones aún más específicas en relación con la Orientación Familiar:
A) Cooperar en la relación tutores-familia en la solución de problemas que afecten a sus hijos.
B) Orientar a las familias de los alumnos de forma individual o colectiva para que asuman responsablemente la educación y orientación de sus hijos.
C) Demandarles colaboración para las diversas actividades y programas que se realizan en el Centro, así como potenciar la relación y comunicación entre padres y profesores.
D) Contribuir a su formación como adultos con responsabilidad educativa, por ejemplo, mediante charlas-coloquio sobre aspectos educativos.
Si bien es un acierto involucrar a la familia en el proceso orientador, no resulta tan fácil encontrar la manera óptima de llevar a cabo esta relación, especialmente costosa cuando se considera el poco tiempo de que disponen los orientadores o su escasa formación para tratar este tipo de problemas, con lausencia en la mayoría de los casos de profesionales espcecializados en este campo.
El hecho de que los orientadores necesitan la colaboración de los padres se complementa con la afirmación de que los padres, a su vez, necesitan ayuda para realizar su tarea educativa. Posiblemente esta necesidad sea hoy más acuciante por la crisis de identidad que la familia, y dentro de ella el matrinionio, está experimentado.
De aquí la importancia de orientar a los padres en un mundo sociológicamente cambiante en cuestiones que afectan a los roles masculinos y femeninos, a un adecuado entendimiento de la libertad y del pluralismo que no suponen cobardes cesiones, sino estímulos para el desarrollo personal de los hijos. Los valores de los padres se transmiten en la familia de un modo sutil pero eficaz. Por eso hasta los autores más antiautoritarios reconocen cómo los padres educan en valores aunque no se lo propongan. Pues bien, si este influjo existe y es tan poderoso, convertirlo en un proceso consciente aumentará su eficacia y permitirá su control.
1.3.- PROGRAMAS DE APOYO A LA FAMILIA: CARACTERISTICAS DISTINTIVAS
Existen gran variedad de programas existentes bajo el encabezado “programas de apoyo a la familia”, compartiendo todos un objetivo común, así corno un conjunto de características definitorias. Estos programas reconocen el impacto negativo que numerosas fuentes de estrés (desempleo, pobreza, movilidad y aislamiento social, madres solteras, etc.) tienen en la vida familiar, así como la relación entre la ruptura y disfunción familiar, un entorno social pobre y desestructurado y numerosos problemas sociales (fracaso escolar, violencia familiar, toxicomanías, delincuencia,…) Con estos programas se trata de asumir, que los problemas se encuentran no sólo en las familias, sino también en el deterioro de las relaciones entre las familias y las fuentes formales e informales de apoyo dentro de la comunidad. Además, los programas de apoyo a la familia reconocen la importancia que la interrelación entre la familia y su sistema de apoyo tiene en el desarrollo humano y, en este sentido, esos programas parten del supuesto de que la provisión de apoyo emocional, ayuda instrumental e información a las familias ayudará a los padres a reducir el estrés, a incrementar su capacidad de enfrentarse a situaciones estresantes y a mejorar las prácticas educativas, afectando de forma positiva al desarrollo infantil. En general estos programas comparten el objetivo de prevenir una amplia variedad de problemas sociales que se considera se encuentran relacionados con la falta de apoyo y educación de padres y familias.
Los programas de apoyo a la familia comparten un conjunto de características que les distinguen de otros servicios sociales, de salud o educacionales tradicionales, más orientados hacia el tratamiento y situaciones de crisis que hacia la prevención. Entre estas características distintivas que definen a los programas de familia destacan los siguientes:
* Estos programas asumen un acercamiento ecológico en la promoción del desarrollo humano, en el sentido que promueven el crecimiento del adulto y del menor, mejorando tanto las habilidades de la familia en el cuidado y educación de los hijos como el contexto comunitario en el que tiene lugar la educación del menor. Son programas basados en la comunidad y sensibles a las necesidades y recursos locales.
* Proporcionan servicios en cada uno de los ámbitos que se suele incluir el concepto de apoyo social. En este sentido, proporcionan los siguientes elementos: información, orientación y consejo (por ejemplo desarrollo y salud infantil, cuidado y educación de los hijos), apoyo emocional (empatía, refuerzo del rol parental, acceso a otros padres), ayuda instrumental o práctica (transporte, conexión con otros servicios) y facilitan la integración social.
* Estos programas se orientan principalmente hacia la prevención primaria y secundaria de los problemas familiares. Se reconoce y enfatiza la importancia y el poder de la ayuda mutua y también incrementan la habilidad de la familia de funcionar independientemente, reduciendo la dependencia de los profesionales y sistemas institucionalizados de ayuda.
* El acercamiento a la provisión de servicios es innovador y multilateral, es decir no es exclusivamente profesional, y se utiliza, por ejemplo, el apoyo de los iguales, el voluntariado, y la promoción de redes informales de apoyo. El respeto de las diferencias culturales e individuales es una característica importante de estos programas.
* Son programas que centran su atención en los puntos fuertes identificados en las familias y, por tanto, asumen una visión del funcionamiento familiar y del desarrollo infantil no deficitaria o patológica.
* La participación en los programas habitualmente es voluntaria, siendo los padres quienes determinan en gran medida la naturaleza y grado de participación.
Existen diferentes servicios públicos de los que las familias se pueden beneficiar, con lo que estos programas tratan de coordinar sus servicios con otras agencias e instituciones, identificando y completando vacíos, con el objetivo de crear una continuidad en los servicios de apoyo a la familia.
1.4.- FUNCIONES DEL EDUCADOR EN LOS PROGRAMAS DE INTERVENCION CON FAMILIAR.
La función del educador es atender, identificar y jerarquizar las necesidades que presentan las familias que forman parte del programa, realizando su posterior diagnóstico, así como los planes de trabajo a realizar con cada una de las personas que forman parte del núcleo familiar. Nos apoyamos en la utilización de una serie de recursos, para la solución de las necesidades detectadas y, al mismo tiempo, intervenir en la interacción del grupo familiar para movilizarlo. Los primeros recursos son los que nos encontramos en la propia red familiar. Explorar sobre la relación que existe y nos hace reflexionar sobre ¿Qué clase de situación se vive y porqué surge.? ¿Qué se hace antes de que aparezca el problema.? Nosotros no podemos ni tenemos que cambiar radicalmente la familia sino que tendremos que colaborar y aumentar el número de opciones para que decida.
La intervención nos puede ofrecer tres formas. –
1.- Suscitar un aprendizaje.
2.- Ofrecer refuerzos.
3.- Establecer modificaciones en las familias.
1.- En ocasiones en la investigación sobre un caso familiar nos da a conocer que el fallo proviene de la ignorancia de cosas que hay que saber o hacer. Es frecuente en problemas de infancia, de orientación a los hijos, de educación, de relaciones familiares, de economía doméstica o de administración hogareña. Entonces hay que proporcionar a las familias el aprendizaje que necesite que en unos casos será individualizado y otras veces podrá ser en común o con varias familias.
2.- Cuando el problema viene por la carencia de algún elemento (dinero, miembro familiar) existe el peligro de que se produzca algún retroceso, que se evitará con el refuerzo oportuno que tiende a asegurar la satisfacción de las necesidades En este sentido podemos destacar tres ámbitos de intervención social:
Existen ayudas económicas, como por ejemplo, para comedor escolar, medicamentos, cuotas escolares, y la reorientación de recursos sanitarios financieros educativos, legales, etc. La ayuda a domicilio la ejercen unos trabajadores familiares que sostienen la estructuración cotidiana de la familia mediante acciones puntuales, que se desarrollan en tres grandes bloques de actividades:
– De carácter doméstico. – Presta atenciones necesarias en las tareas domésticas, como lavado, planchado de ropa, etc…
– De compañía y movilidad.- Atención personal cotidiana y especial, pequeñas gestiones, vigilancia nocturna, atención a necesidades básicas cotidianas de niños o adultos.
– De carácter psico-socio-educativo. Prestando atención técnico-profesional en situaciones de conflicto, ayudando a desarrollar las capacidades personales, la afectividad y la promoción de hábitos para la organización familiar.
3. – La tercera forma de intervención consiste en la modificación de los elementos familiares perturbadores como son las actitudes, prejuicios, comportamiento. Son los tratamientos de cualquier tipo que de un modo general podemos llamar “terapia familiar” y debe tener las siguientes fases:
– Investigación/Evaluación. – Que nos debe dar un diagnóstico y nos permite elaborar un plan de acción.
– Contrato terapéutico. – Es un acuerdo con la familia en el que quedan definidos los objetivos propuestos, los medios utilizados, el tiempo previsto, forma de participación, etc… todo aquello que nos ayude a mejorar la situación familiar.
– Intervención propiamente dicha. – Las sesiones que han sido planeadas.
– Seguimiento del caso.– Apoyo para el proceso de articulación social, interior y exterior de la familia.
– Fin de la intervención.
2.-Factores socioambientales e interpersonales en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En las últimas décadas, y desde distintas ópticas, ha tomado especial relevancia la considerración de que los procesos de enseñanza-aprendizaje no se pueden explicar satisfactoriamente desde el análisis de la relación del alumno individualmente considerado con las actividades de aprendizaje, ni siquiera incoporando la relación diádica profesor/alumno.
Los procesos E/A que ocurren en la escuela están mediatizados por una amplia variedad de factores relatovos al entorno social en el que se inserta la escuela y por todo un complejo entramado de interrelaciones personales entre los distintos agentes intervinientes: familias, profesores, compañeros, administración educativa, agentes sociales…
El análisis de todo esta red de influencias mutuas, está siendo objeto de estudios muy recientes, entre los que destacan las profundas modificaciones que sufren los estilos de crianza y estilos de relación en el paso de una sociedad rural – modelo que subyace en las concepciones pedagógicas que sustentan muchas prácticas educativas actuales – a un modelo de sociedad urbana, que coloniza incluso a los ambientes rurales en virtud de la democratización de la información. Para no perdernos en esta tupida malla de factores interconcetados, nos limitaremos a exponer las aportaciones sobre la cuestión de tres paradigmas interpretativos, a saber: la teoría de sistemas, el modelo ecológico y la perspectiva histórico-cultural.
La teoría de sistemas
Nos hace considerar el centro educativo como un subsistema incluído en otro más amplio, el social.
El sistema político-social tiene el control del subsistema educativo. Es quien fija el curriculum oficial, quien sufraga los gastos de funcionamiento y paga a los profesores. Pero el subsistema educativo tiene sus propios intereses y valores y su vez influye en la sociedad.
Desde el punto de vista del alumno conviene considerar:
– Motivaciones y expectativas sociofamiliares
– Objetivos y contenidos curriculares
– Papel de currculum oculto, incluyendo las interacciones P/A y la aportación de los propios alumnos
El modelo ecológico
Parte de la escuela de Kansas (Barker y Wright a partir de la década de los 50) y se aplica a los precesos de educación y desarrollo por Urie Bronfenbrenner, cuya óptica es la que recogemos aquí.
Bromfenbrenner concluye en la defensa de la participación del científico en los diseños de política social, defendiendo asimismo el uso de “macroprogramas” (Hedad Street) que trascienden y refuerzan al contexto estrcitamente escolar y subraya la necesidad de diseñar contextos de crianza y educación interrelacionados ecológicamente.
Así critica que la escuela en la sociedad occidental es un escenario aliennado, del que cabe destacar la probreza de roles que ofrece al niño, la falta de actividades conjuntas con la comunidad en la que está inmersa, y en suma, la ruptura con los demás entronos en los que vive el niño. Precisamente, la recuperación de estos entornos y de sus relaciones será la clave para que el estudio del conetxto escolar sea concebiudo como un conexto más, favorecedor del desarrollo en la mediad que interactúe con los demás contextos.
La perspectiva histórico-cultural.
Surgida de las aportaciones de Vigotsky, cuyo núcleo conceptual se construye sobre los términos mediación social, herencia sociocultural y ZDP, a los efectos del tema que nos ocupa, desemboca en la propuesta del LCHC, de Cole (1982).
El LCHC, Laboratorio de Comparación de la Condición Humana, representa el intento más sistemático de realcionar cultura y conocimiento, adentrándose en la explicación de cómo la cultura, a traves del contexto, actúa como mediadora del desarrollo cognitivo y de los pocesos de aprendizaje. M. Cole lo explica así: el contexto socicultural modula el proceso educativo porque
– Dispone la aparición o no aparición de los entornos específicos y básicos de la solucción de problemas. (se posibilita que el iño participe en actividades de caza o lectura).
– Organiza culturalmente la frecuencia con que se producen la misma clase de acontecimientos: cazar, leer.
– Regula el nivel de dificultad de la tarea impidiendo fallos costosos. (se enseña a los bebés a sentarse, a caminar, a utilizar herramientas…)
En definitiva, es el contexto el que determina lo que es funcional para el niño, lo que es realmente significativo y quien contribuye a marcar los límites de la ZDP.
Otro psible enfoque, centrado ya en lo que ocurre en el aula es el de los estilos de enseñanza.
3.- Influencia de la familia y las expectativas del educador sobre el niño y otros colectivos de intervención.
Al papel de la familia como primer agente socializador nos venimos refiriendo desde la introducción del tema. En este apartado, nos referiremos a algunos factores familiares, escolares y de la relación familia-centro que influyen en el proceso educativo:
RELACIONES PADRES-HIJOS RESPECTO A ESCOLARIDAD
Las expectativas familiares. Nivel de aspiraciones. Estilos atributivos.
Las expectativas familiares respecto a la educación de sus hijos, la percepción sobre sus capacidades, el nivel de aspiraciones escolares y academico-profesionales para el futuro, la tendencia a atribuir las causas de los éxitos y los fracasos al alumno, al contexto familiar o al contexto escolar, su visión de los factores que determinan el aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento forman una constelación de elementos muy influyentes en el proceso educativo.
La satisfacción de la vida escolar interfiere y distorsiona notablemente las relaciones familiares. El hijo con buenas calificaciones suele tener un trato preferente pasándole por alto otros aspectos menos loables de su conducta. Sin embargo el hijo que suspende es particularmente perseguido en las cuestiones académicas. Aunque el padre se sienta incapaz de tomar unas medidas eficaces para mejorar el rendimiento escolar de su hijo y además lo reconozca, difícilmente se priva de echarle en cara los malos resultados, increpándole por su vagancia, amenazándole con privarle de tal o cual cosa, prometiéndole aquello, etc. También trasladan sus quejas a las entrevistas con los profesores; las más usuales son:
* Pasividad: Tipos incapaces de ilusiones por algo en concreto y de mostrar aficiones distintas a estar tumbado hora tras hora viendo la tele.
*Falta de voluntad: El hijo promete con buena fe pero sus propósitos son inconsistentes rápidamente se olvidan.
* Falta de concentración: Movimiento excesivo, nerviosismo, dificultad para permanecer sentado un mínimo de tiempo para una pequeña tarea continuada.
* Tranquilidad excesiva: Creer que siempre hay tiempo, que luego aún podrán hacerse los trabajos, dejar todo para última hora.
* Encubrimiento de tareas: Si los padres no saben que sus hijos tienen deberes así no les obligarán a trabajar.
Pero también los hijos se quejan de los padres. Estas son las protestas que hacen los alumnos:
– Tener que sobrellevar la responsabilidad del hermano mayor al que se le exige un comportamiento ejemplar.
– Tener que sufrir las comparaciones con los hermanos que llevan mejores notas.
– “Que no se pongan en mi lugar”. Los chicos opinan que sus padres no harían cosas mejor que ellos.
– Que repitan continuamente lo mismo
– Que quieran que se dedique todo el tiempo al estudio.
– Que quieran saber “lo que hago y dónde estoy en cada momento”
– Que digan “que no estudio cuando yo pienso que silo hago”.
A pesar de estas quejas mutuas, los hijos que viven en condiciones familiares normales afirman “que sus padres les regañan por su bien” y los padres manifiestan en su comportamiento que sus hijos son los depositarios de sus esperanzas e ilusiones, su máxima fuente de orgullo. Más, si bien las ilusiones son la justa compensación al sacrificio que conllevan las tareas educativas e incluso su fuerza motora, resultan contraproducentes si nacen de forma vana e infundada, como fruto de los prejuicios o del desconocimiento. En tal caso, tarde o temprano llegan las primeras decepciones, que se van repitiendo hasta que al final la evidencia acaba por dará al traste con todos los planes señalados para el hijo.
Hay familias que, tras sus primeras desilusiones, son capaces de acomodar los proyectos a la realidad, sin embargo hay otras que no pueden o no saben encajar la contrariedad, la cual permanentemente aflora a través de indirectas, reproches, lamentos… Poco importa que la realidad no se ajusta a los deseos, lo peor es el enturbamiento de relaciones padres-hijos y los reproches mutuos que se guardan en silencio.
Si los desencantos son frecuentes tal vez se debe a que las expectativas habituales son desproporcionadas. Deberíamos preguntar qué esperan los padres de los hijos, cuáles son sus ilusiones más usuales. De forma general podríamos responder que los padres esperan:
– Que los hijos alcance un status social superior o en el peor de los casos mantengan el de familia.
– Que superen la posición económica de los padres.
– Que destaquen notoriamente sobre vecinos, parientes, compañeros.
– Que agradezcan los desvelos y sinsabores causados durante su formación dándoles gusto a los padres.
– Que sigan las directrices marcadas por la familia: profesión tipo de vida, ideas, costumbres.
Es decir, parte de las expectativas citadas se refieren al relieve e importancia social y se encaminan a conseguir el reconocimiento de los otros. La otra parte de las expectativas guardan relación con la presencia permanente del padre en la vida del hijo, anulando la capacidad de elección y por consiguiente su libertad. Los dos tipos de esperanzas acaban muchas veces en desengaño y consecuentemente en insatisfacción. Entonces ¿qué otras cosas deberíamos esperar de los hijos? Proponemos lo siguiente:
– Que asuman sus limitaciones con ánimo corrector, ayudándole a que los acepte y luche por superarlas.
– Que descubran sus propias inclinaciones admitiéndolas y ofreciendo colaboración para su desarrollo.
– Que consigna hábitos de disciplina y trabajo.
– Que logre su propio equilibrio desarrollando proporcionadamente su vida interior y exterior y desarrollando sus capacidades físicas, intelectuales, manuales.
– Que consiga el máximo de bienestar combinando su autoconocimiento, su autocontrol y la práctica de sus inclinaciones.
En resumidas cuentas, un programa orientado hacia la consecución de un tipo de beneficios que tienen bien poco que ver con el lucimiento personal, con los alardes espectaculares de bienes y conocimientos o con el perfecto cumplimiento de los designios familiares.
RELACIONES PADRES-PROFESORES.
Los niños comentan en casa los sucesos cotidianos del aula, las alegrías y contrariedades, el comportamiento de sus profesores. A través de todo ello forjan una imagen más o menos acertada de éstos, que a su vez se modifica o se matiza con las estimaciones hechas por los padres. El padre conoce al profesor principalmente a través del hijo y éste confirma su visión del profesor a través del padre.
La forma en que el alumno percibe al profesor (próximo, distante, monótono, dinámico) suele ser acertada, aunque al analizar sus impresiones hay que conceder un margen de error. Esto se debe en parte a que el niño trata de disculpar mediante sus juicios posibles fallos que pueden recriminarle sus padres y en parte a que es incapaz de calibrar la propiedad o no de sus palabras. No se quiere decir que las críticas del niño son siempre erróneas, sino que es conveniente en cualquier caso volver sobre los hechos, reinterpretarlos concediéndoles la importancia que debe y procurando sobre todo calmar el ánimo del hijo. En ocasiones, ocurre que en la relación alumno-profesor se crea una situación molesta y el padre, inquieto por los problemas de su hijo y movido por su natural instinto de protección, no duda en descargar su malestar contra el profesor mediante críticas y censuras, las cuáles sólo sirven para exacerbar la cólera del hijo.
Además de la información que llega a través de los hijos, la visión del profesor está muchas veces mediatizada por prejuicios que condicionan la actitud negativa de los padres. Citamos los más frecuentes:
A) El influjo de los estereotipos sociales acerca de la buena vida del profesor que se representa en imágenes fijas relativas a la comodidad del trabajo, las prolongadas vacaciones y la remuneración incluso excesiva en razón de su productividad.
B) Generalización de los defectos individuales de un profesor a todo el colectivo: vagancia, impuntualidad, absentismo laboral, falta de estimulo innovador o creativo…
C) Suposición acerca de la entrega absoluta a la enseñanza que deberían tener todos los profesores. con la consiguiente decepción ante la realidad. Tal suposición se basa en la creencia de que se trata de una profesión vocacional, una especie de sacerdocio sin limites en la dedicación.
Otras veces las actitudes de repulsa surgen como respuesta a conflictos concretos, por ejemplo:
A) A causa de la decepción originada por los fracasos del hijo. En estos casos no es extraño inculpar al profesor por no haberlos motivado suficientemente, por no prestarle toda la atención necesaria, por no haber avisado a los padres en el momento oportuno, por no haber sido justo en las calificaciones, etc…
B) Por negarse a reconocer las capacidades reales del hijo. Hay padres que prefieren alimentar auto-engaño inculpando a quienes ponen de manifiesto una estimación distinta del hijo.
C) Por invadir un terreno en el que el profesor es especialista y los padres no:
Cuando se trata de intervenir en la metodología empleada, en el tipo de actividades desarrolladas, en la forma de evaluación… se interrumpe en un ámbito desconocido y en el que se carece de competencia. En consecuencia es muy posible errar en los juicios y molestar al profesor. Además cualquier cambio de orientación exigido por una familia no tiene que ser necesariamente aceptado por otra, la cual preferiría otros cambios más favorables para su hijo, los cuales a su vez tampoco agradarían a una tercera familia…
El conjunto de circunstancias, situaciones, prejuicios, etc., que hemos enumerado. contribuyen a fijar una actitud determinada ante el profesor que se manifiesta en el momento en el que de la relación indirecta mediante el hijo, se pasa a la relación directa a través de la entrevista. Los distintos perfiles de los padres en su contacto con los profesores bien pudieran representarse en los siguientes:
* Colaborador en la tarea educativa. Se trata de conocer, aunque sea dolorosa, la realidad escolar del hijo: su actitud, participación, evolución, el ritmo de trabajo exigido. el rendimiento en clase…
* Exculpatorio, encubridor del hijo, protector. Lo importante es ofrecer una buena imagen del niño, asegurar que trabaja, excusar los fallos e incluso justificar ante el profesor las faltas a clase. Todo ello aunque más tarde sea recriminado en casa.
* Juez del proceso educativo. Haciéndole captar al profesor que sigue atentamente sus pasos, controla el desarrollo del programa, la calidad de las explicaciones, la equidad de las calificaciones… En estos casos el objetivo que se controla es el profesor y no el alumno. Este comprende que la responsabilidad de los resultados la atribuye principalmente su padre al profesor y que puede permitirse el lujo de relajarse.
* Ansioso por los resultados del hijo. Hay padres que ven con obsesión la vida académica de los hijos y sienten temor por un descenso en ¶as calificaciones o por una carencia puntual que pueda perjudicarles en el futuro. Hay otros que viven preocupados por la calidad del presente: la irregularidades académicas del hijo, los altibajos, los suspensos. Tanto en los primeros como en los segundos encontramos padres que creen solucionar algo visitando frecuentemente al profesor-tutor, preguntándole ansiosamente por sus hijos y pensando que la asiduidad de las visitas garantiza el éxito en los resultados.
* Indiferente al Centro escolar. Se trata de padres desconocidos en el centro escolar ó de otros que, a pesar de acudir a las citaciones que recibe, se mantiene impasib1e, bien sea por impotencia ante el comportamiento del hijo o bien por incredulidad a las indicaciones que recibe del profesorado. En medios sociales desfavorecidos la falta de conjunción profesor-padre puede deberse a extrañamiento y lejanía del mundo escolar o a lamentables complejos de inferioridad. En algunos sectores privilegiados la falta de coordinación puede deberse a la primacía concedida a otros valores extraescolares.
* Como profesor particular, asumiendo una responsabilidad absoluta en las tareas escolares ante la dejadez del hijo. Se trata de padres que diariamente ayudan en los deberes, dan explicaciones, organizan trabajos…
* Demandante de apoyo especial para contrarrestar la pérdida de autoridad ante el hijo. No es extraño que el padre confiese abiertamente: “Yo no puedo con él, a ver si ustedes pueden algo”. De todas formas no conviene olvidar que parte de la autoridad del profesor le viene conferida por el padre y en el momento en el que éste la pierde es casi seguro que también desaparezca la de aquél.
* Desorientados y angustiados por un cambio radical en la actitud del hijo que aparentemente resulta inexplicable. Se busca la colaboración del profesor para controlar la asistencia a clase, recoger información de sus compañías, actitudes, etc.
RELACIONES PADRES-HIJOS-ESCUELA.
La familia juega un papel muy importante en el reconocimiento que el alumno hace de la institución escolar en general y del centro de estudios en particular.
Cuando los padres por distintas razones que hemos referido antes, enjuician duramente las labores educativas y además no se reportan delante de sus hijos en descargar ayudas críticas, éstos hacen suya la visión negativa de los padres, todavía intensificada con sus batallas particulares en la vida escolar. Las consecuencias más inmediatas son:
* Pérdida de confianza en la figura del profesor, seguida de la pérdida de respeto hacia su persona. Deteriora al proceso de aprendizaje y crea una tensión que puede provocar roces o conflictos.
* Pérdida de consideración al centro escolar, que repercute desfavorablemente en cl comportamiento general y en el uso de las instalaciones.
* Progresiva relajación y deterioro en la exigencia personal del alumno. Esto se debe a la fisura producida por las quejas del padre. El hijo sabe que si las cosas van mal su familia culpará a los docentes y nunca a él.
Al contrario, lo deseable sería que los padres ayudasen a sus hijos en sus relaciones con los profesores o con la organización escolar, ¿Cómo hacerlo? Pensemos en unas cuantas posibilidades:
* Analizar los problemas al margen de ideas estereotipadas Proteger excesivamente al hijo en pequeños conflictos anula el desarrollo de defensas, librarlo de las responsabilidades contraídas por su comportamiento en nada contribuye a la formación. Además, el hecho de reconocer la culpabilidad en un momento determinado no es un resultado condenatorio ni trascendente sino una mera reflexión sobre unos actos concretos que merecen especial atención.
En el caso de que se juzgue inapropiado el comportamiento de un docente es aconsejable que el padre no ventile abiertamente su desavenencia ante el hijo y que opte por manifestarlo, si así lo desea, al profesor en cuestión. No hay que olvidar que los padres están educando a sus hijos y que es un objetivo prioritario en todo momento la atención y exigencia a éstos. Si atención y exigencia se concentran excesivamente en los errores del profesor desplazamos el interés y queda relegado a un segundo plano los auténticos protagonistas del proceso educativo.
* Interpretar las sanciones de las cuales haya sido objeto y ayudar a comprender su significado. En ocasiones, el alumno recibe sanciones cuya magnitud suele ser insignificante aunque él las reciba de forma dramática. El niño debe aprender a reclamar de forma adecuada, pero también está bien que entienda el hecho de quedarse un día sin recreo como una pequeña injusticia en medio de las cosas injusta que suceden a diario.
* Conociendo las carencias o la falta de formación de los hijos y buscando fórmulas para remediarlas como por ejemplo exigiendo que se incluyan clases de recuperación y refuerzo en los planes de estudio.
Se debe hacer un seguimiento del trabajo realizado en casa por los hijos: Adecuando un lugar para el estudio, respetar el silencio, mantener un tiempo de estudio programado y pactado.
Insistir en la importancia del propio esfuerzo para conseguir los fines. No todos los problemas son responsabilidad del otro (padre, profesor, compañero) y conviene que cada cual asuma las suyas propias.
* Contribuir a que los hijos valoren los estudios en sí mismos, como una forma de enriquecimiento y formación, no sólo como medio para conseguir un mayor prestigio o nivel social.
* Mostrar respeto hacia la figura del profesor al margen de la consideración particular de que nos merezca y valorando las acciones educativas llevadas a cabo por el centro de estudios.
Expectativas del educador sobre el niño
El profesor está lejos de ser un elemento aséptico y neutro en sus percepciones y por ello en su comportamiento eductivo. El también, como elemento humano, prodce un proceso subjetivo de atribución de repsonsabilidades y se forma determiandas expectativas de los alumnos.
Aunque el juicio del profesor, como técnico en educación, estará basado en mayor cantidad de elementos objetivos, no está libre de algunos riesgos.
– Expectativas por proximidad, preexpectativas (prejucios).
Los primeros juicios se forman por antecedentes. “los hermanos eran fatales”, “su padre no aprendió la tabla”, o pertenencia a determinados colectivos, aspecto por vestido, aseo, puntualidad, aspecto de los padres.
– Efecto halo: tendencia a generalizar en función de algún aspecto destacado. El niño que durante el primer trimestre obtiene resulados sobresalientes será candidato a sobresaliente en todas los aspectos. (“Cría fama y echate a dormir”)
– Relaciones entre aptitudes, rendimiento y comportamiento. Los niños con comportamientos ajustados, son mejor calificados en sus rendimientos, mejor atendidos.
Abundantes investigaciónes reflejan lo que se ha dado en llamar modelo de la profecía autocumplida.
Quire decir que los expectativas que los profesores se forman en los primeros contactos con el niño tienden a ser un anticipo acertado de la evolución académica del niño. Y ello no se debe sólo al atinado ojo clíncio del profesror, sino al influyente papel que estas expectivas tienen en el proceso educativo.
Entre las variables mediadoras entre expectivas inciales y resultados finales están:
– Calidad e inensidad de la interacción: aquellos alumnos que generan mejores expectativas, son objeto de más receptividad, establecen relaciones de mayor confianza, y acaban rindiendo más.
– Autoestima del alumno: el alumno que percibe mejores expectativas genera alta autoestima escolar y personal, lo que influye favorablemente en su comportamiento escolar, que a su vez refuerza las expectativas del profesor.
– Consecuencias del efecto halo.
Alternativas: Instrumentos fiables de obseración y regitro, triangulación, evaluación compartida…
PARTICIPACION DE LOS PADRES EN EL CENTRO ESCOLAR
La participación es uno de los deseos de la sociedad actual, pero sólo será posible si se hace un análisis de los distintos elementos de la sociedad, de la forma en que se relacionan y del modo en que la acción de unos repercute en los otros Y esto no sólo desde las pautas reales: de cómo son efectivamente las cosas en el terreno de los hechos.
Deberían haber pasado los tiempos en los que los padres iban una sola vez al centro educativo en el que estudiaban sus hijos: aquel día en el que se formalizada la matrícula.
En la actualidad, algunos padres ni siquiera lo hacen una vez. Encontraríamos todo tipo de posturas, desde quienes sienten un santo temor a personarse en el centro, a los que se consideran que han cumplido pagando los impuestos y que son otros, siempre otros. quienes se deben ocupar de las tareas o de la resolución de posibles conflictos.
A menudo se piensa que el centro docente es algo ajeno a la vida familiar, más aún a los intereses del mismo alumno, abundando en considerar a aquél a modo de aparcamiento provisional donde estén los hijos mientras no tienen, o no encuentran, trabajo. La falta de profesionalidad o de rigor de los profesores, el incumplimiento, el exceso de vacaciones… son otros de los muchos estereotipos que funcionan en la mentalidad de los padres. Unidos a la creciente desvalorización social de la que gozan los enseñantes y todo aquello que tiene que ver con la adquisición de cualquier forma de cultura que no sea estrictamente tecnológica, nos sitúan ante un amplio cuadro de indicadores que dificultan enormemente la adecuada participación de los padres.
Y todavía hay otros elementos que deberíamos recoger no tan directamente relacionados con alumnos o profesores. Tales son, por ejemplo, el proceso de politización que han vivido numerosas Asociaciones de padres: cuando se actúa por consignas sin reflexionar ante un hecho concreto o en función de móviles partidistas, etc. Igualmente ciertas actitudes de algunos padres con protagonismo propio dentro de las Asociaciones, que acaban provocando reticencias en la participación de los demás. Cómo sucede cuando representantes de padres en el Consejo Escolar miembros directivos de la Asociación de Padres, presionan al profesorado para conseguir un aprobado, mejor nota, cambio de grupo, dar clase con un determinado profesor, etc., para sus hijos.
Unos y otros factores llevan a que muchos padres piensen que no pueden hacer nada. con una participación muy restringida. Incluso, puede suceder que un pequeño núcleo controle la situación y decida sobre temas importantes sin haber consultado a los demás padres: con el agravante que esto supone si algún tema no es de su competencia o si por estereotipos de clase se impide la realización de algunas actividades. En el mejor de los casos. si el núcleo de padres no aumenta, se producen situaciones de abandono debido a exceso de trabajo o a motivaciones no compartidas.
Así pues ¿qué entendemos por participar?
Participar significa tomar parte, no únicamente exigir, controlar, protestar. Tomar parte en las decisiones, en las responsabilidades, en el trabajo; desde el sitio en el que se está, desde la función que se ocupa, a través del diálogo y de la organización; implicándose personalmente en las tareas que se estimen necesarias.
Participar es insistir en aquellos aspectos que se quieren modificar o mejorar, pro siempre desde el acuerdo y el respeto. No desde la fuerza o la coacción. Es, también proponer, dar ideas y, a la par, colaborar, ayudar, desarrollar actividades que se juzguen importantes para el centro y para la educación de los hijos.
En definitiva, participar es conocer, es aceptar y compartir, es trabajar y dar soluciones, y, siempre al mismo tiempo, participar es exigir.
Los cauces de la participación de los padres son: el Consejo Escolar, en el Proyecto Educativo, la Programación General Anual, el Reglamento de Régimen Interior; las asambleas de padres, las AMPAs y las Escuelas de Padres
4. – VALOR EDUCATIVO DE LA INTERACCIÓN ENTRE IGUALES Y TAREAS EDUCATIVAS Y ACTIVIDADES COOPERATIVAS.
La interacción entre iguales es necesaria para el desarrollo de los seres humanos y un factor relevente en los aprendizajes. Las relaciones de los niños entre sí, tienen un carácter muy distinto de las con establecen con los adultos de los niños. Los adultos suelen ser mucho mas tolerantes y la relación es desigual. Con otros niños, el sujeto está obligado a establecer una relación más simétrica, obliga a competir y colaborar en un mismo plano. Probablemente el desarrollo de la independencia requiere la interacción con los iguales. Los iguales son fuente de conflctos, sociales, pero tambien cognotivos -sociocognitivos en la terminología piagetiana – . Los iguales, tambien dieferentes entre si, son más capaces de siutuarse en la zona de desarrollo próximo de los compañeros, como se observa en las metodolgías de tutoría entre iguales y desempeñan un papel decisivo en el desarrollo y en el aprendizaje.
Díaz Aguado presenta el siguiente esquema ilustrativo del aprendizaje escolar como proceso interactivo:
PROFESOR ß à ALUMNO ßà CONTENIDOS DE APRENDIZAJE
 |  | ||
COMPAÑEROS
Y señala los aspectos sobre el valor la interacción entre alumnos:
a) Favorece los procesos de socialización
b) Estimula la adquisición de competencias sociales
c) Favorece el autocontrol de implusos agresivos
d) Propicia la relativización de los puntos de vista y el progreso intelectual a través de los conflictos sociocognitivos.
e) Permite las ayudas ante los errores o las dificultades en las tareas de aprendizaje.
f) Sitúa las actividades en la ZDP y utiliza aprovecha el el lenguaje como instrumento del aprendizaje
g) Incrementa las aspiraciones y el rendimiento académico.
En la interacción entre iguales se distinguen los siguientes enfoques:
Relaciones tutoriales/tutoría entre iguales: Relación asimétrica, con niveles de colaboración varaible y muy útil en perfeccionamiento de habilidades.
Colaboración entre iguales: parejas de status similar que elevado nivel de mutualismo, muy empleado en aprendizaje pro descubrimiento y aperendizaje de nuevas habilidades.
El trabajo cooperativo: Formación de pequeños grupos, hetergeneos en capacdades, con reparto de roles de similar estatus, utilizable en cualquier tipo de aprendizaje. Comentamos con mayor detalle este enfoque.
El trabajo cooperativo:
Continuando con Díaz Aguado, en la organización social de las actividades de aprendizaje en el aula se peuden distiguir tres tipos de estructuras de aprendizaje:
Dimensiones
Estructua de meta | Estructura de recompensa | |
INDIVIDUALISTA | No existe relación entre el logro de los objetivos propios y ajenos | Recompensa dependiente del trabajo indivudual |
COMPETITIVA | Correlación negativa entre el logro de la metas propias y las de los demás. | Un moembro recibe la recompensa máxima y el resto menores |
COOPERATIVA | Objetivos estrechamente vinculados | Recompensa dependiente del trabajo en grupo |
Los métodos de trabajo y aprendizaje cooperativo presentan las siguientes potencialidades:
– Aumentan la motivación por el aprendizaje
– Permiten distribuir el éxito académico
– Favorecen el establecimiento de relaciones interpersonales de amistad y cooperación
– Fomentan una actitud más activa hacia el aprendizaje y el sentido de la responsabilidad.
– Incrementan la percepción de autoeficacia (Harter).
– Desarrollan la capacidad de colaboración y ayuda mutua.
– Desarrollan mecanismos ajustados de comparación inter e intrapersonal.
Técnicas de trabajo cooperativo
Procedimiento de aprendizaje cooperativo. Los torneos.
Primera clase
El profesor presenta los contenidos, explica la lección. Los niños realizan actividades y estudian.
Segunda clase
1.- Se forman equipos de 4 ó 5 alumnos de forma que cada grupo sea heterogeneo .
2.- Explicación del modo de trabajo.
– Lectura de la lección. Trabajo individual
– Tutorías entre compañeros
3.- Explicación del concepto de colaboración y de expresión de la aceptación.
4.- Torneos, entre los distintos equipos
Variaciones
TGT
Grupos de investigación
Stad (Slawin)
Jigsaw (Rompecabezas)
TAI
Conclusiones
BIBLIOGRAFíA.
Alonso de Prado,E. “Hacia un redescubrimiento de la familia”. 1981.
Ander Egg, E. “Repensando La Investigación- Acción-Participación: Comentarios, críticas y sugerencias. Vitoria-Gaste iz. 1990
Bartolomé, M. “Evaluación y optimización de los programas de intervención. Ponencia presentada al V Seminario de Modelos de Investigación Educativa. Murcia.
De Miguel. “Paradigmas e la investigación-educativa española. Madrid. Narcea.
Díez, J.J. “Familia-escuela una relación vital”. Narcea. 1982
García Checa, P. “Los padres en la Comunidad educativa. MEC. 1991
Hargreaves, D. “Las relaciones interpersonales en la educación. 1986.
Juárez, M. “Política social y familia en el Municipio de Madrid. UPC. 1994.
López, F. “Para comprender la conducta altruista”. Verbo Divino. 1994
Marín, L. “Compartir con todos: La familia, motor de cambio. Ciudad NuevaInternacional. n0 250, 1989.
Pastor Ramos, G. Sociología de la Familia. Sigueme. 1988.
Quintana, J.M. y otros. “Pedagogía Familiar”. Narcea. 1993.
Quintanam J.M. y otros. “Pedagogía social” Dykinson. 1984
Rios González, J.A. “Familia y Orientación”. Revista de Educación. N070. 1982.