Tema 47 – Desarrollo social de 0-6 años: etapas, sus características, momentos más significativos. Procesos mentales, afectivos y conductuales en la socialización. El vínculo de apego. Ámbitos de socialización: la familia, la escuela y los iguales. Desarrollo social en el currículum de la Educación Infantil.

1.- Introducción

2.- Desarrollo social de 0-6 años: etapas, sus características, momentos más significativos.

3.- Procesos mentales, afectivos y conductuales en la socialización.

4.- El vínculo de apego.

5.- Ámbitos de socialización: la familia, la escuela y los iguales.

6.- Desarrollo social en el currículum de la Educación Infantil.

1.- Introducción

La tendencia del ser humano a vivir en relación con los demás, lo que en algunos casos, tal vez exageradamente, se ha llamado instinto gregario, es comúnmente aceptado como una de las características constitutivas de nuestra especie. Como argumentos a favor de esta concepción están:

n La casi universalidad de la conducta.

n Continuidad filogenética

n Necesidad para la supervivencia del individuo y la especie

n Preorientación, sistema perceptivo especializado en captación de estímulos sociales

Fruto de esta preorientación es la formación de los primeros vínculos socioafectivos, con la madre primero y descubriendo después a los otros, los que serán llamados agentes de socialización, de modo que podemos afirmar que el niño descubre a los otros antes de tener conciencia de su propia identidad.

El niño descubre a los otros a través de la relación necesaria para satisfacer sus necesidades básicas, alimentación, cuidados, protección, pero también de afecto: los primeros vínculos son afectivos. Por ello, todo tratamiento del desarrollo social estará necesariamente muy ligado al afectivo. De hecho, en la mayoría de trabajos actuales se habla de desarrollo socioafectivo.

No obstante, el proceso de socialización es un proceso de aprendizaje, al cual debe contribuir intencionalmente la acción educativa.

2.- Desarrollo social de 0-6 años: etapas, sus características, momentos más significativos.

El desarrollo en general y el desarrollo social y afectivo en particular, son el resultado de la interacción entre el individuo y la sociedad, las preprogramaciones biológicas y la cultura

El desarrollo social es la adquisición de los valores, normas, conductas, roles, costumbres y conocimientos que la sociedad transmite y hace cumplir a sus miembros. Todos los procesos de incorporación al grupo afectivos, comportamentales y conocimientos sociales, son procesos de socialización.

2.1.- Modelos explicativos

Modelos innatistas u organicistas

Los modelos innatistas consideran que el desarrollo es consecuencia de unos patrones genéticos. En determinadas concepciones, a pesar de dar mucha importancia a la experiencia, se indica que el resultado de la interacción organismo-medio es en líneas generales, semejante, lo que expresa un cierto grado de determinismo (psicoanalítica, piagetiana y etológica clásicas); este relativo determinismo se expresa en la parcelación del desarrollo en etapas o secuencias universales fijas, aunque las líneas, la cronología y el contenido varíe en cada teoría.

El paradigma organicista explica bien el cambio evolutivo en la infancia, ya que éste periodo se ajusta mejor a patrones mas estables: evolución del apego, de las conductas sexuales, etc. No obstante, no resulta satisfactorio para explicar el bloque de desarrollo afectivo y social, ya que en él es fundamental la interacción en el marco social, de tal modo que la organización del sistema familiar con relación a los vínculos afectivos y la sexualidad, la moral sexual dominante, con respecto a los cambios en las actitudes sexuales y los procesos de socialización escolar, con relación a las normas sociales, tienen una importancia decisiva. Los papeles de madre, padre, hermanos, iguales, escolarización, for­mación de la pareja, etc. son capitales e incomprensibles desde los modelos organicistas.

Modelos ambientalistas o mecanicistas

Enmarcados en este bloque, los modelos conductistas, adjudican un absoluto protagonismo al aprendizaje. Respecto al desarrollo social mantienen que el ser humano es social debido exclusivamente a que puede ser condicionado socialmente, es decir, desde el exterior.

En este paradigma, el desarrollo afectivo y social se produce mediante el aprendizaje operante y reproducción exacta de aquello que el entorno social refuerza, no considerando que el ser humano viene dotado de un cierto número de capacidades definidas específicamente que condicionan parte de sus posibilidades de desarrollo.

Modelos interactivos

Según este modelo, la interacción de biología y cultura produce de forma no predeterminada la evolución de la socialización, siendo ésta condicionada en mayor o menor medida por ciertos factores. Las conductas oscilan entre 4 vértices, no adoptando secuencias estancas, sino continuas:

Estos vértices van desde (1) conductas fuertemente programadas biológicamente a (2) conductas débilmente programadas biológicamente y, desde (a) conductas estables ambientalmente a (b) conductas lábiles ambientalmente.

La mayor parte de las conductas concretas está en lugares intermedios. Las conductas próximas a 1) y a), son mas comunes y las que están próximas a 2) y b) dependen más de las diferencias individuales.

El cambio en las conductas afectivo-sociales es multidimensional y multidireccional, y muticausal bioculturalmente, de modo que resulta difícil hablar en general de evolución. La interacción entre lo biológico y lo cultural cambia a lo largo del proceso de desarrollo de la especie y del individuo.

En este modelo encontramos a Wallon, Vygotski, Bronfenbrenner y al modelo etológico

Del mismo modo que las conductas del tipo 1a, tienden a ser mas universales, unidireccionales e irreversibles, mientras que las del tipo 2b, tienden a ser mas individuales, multidireccionales y reversibles, también, las teorías explicativas que se centran en 1a, explican mejor las semejanzas y la universalidad de la conducta, mientras que las centradas en 2b explican mejor las aprendidas y diferenciales entre los individuos.

Entre individuo y grupo social, continuamente se adaptan las conductas; en ese sentido, el modelo interactivo está sujeto a la interdependencia o adaptación mutua encaminada a la consecución de ciertos objetivos por parte del individuo y del grupo social. entre los que suele haber discrepancia, pudiendo ello producir o no conflictos que requieren formas de adaptación muy distintas.

CARACTER CONTINUO DE LOS PROCESOS DE ADAPTACION Y READAPTACION

La conducta humana es proposicional y puede entenderse como la readaptación continua en orden a conseguir unos propósitos, lo que tiene especial aplicación a la conducta social, por ejemplo, en la teoría de los sistemas de control al apego, según Bowlby.

El niño, cuando nace, es un ser activo, preorientado socialmente y con gran capacidad de aprendizaje, desde su nacimiento prefiere los estímulos sociales a los no sociales, reconoce las emociones humanas básicas e intenta la aproximación corporal hacia la madre o quién les cuida.

En todos los planteamientos actuales sobre el desarrollo social, está presente la consideración del niño como ser activo, de forma que la unidad de análisis es la diada, la triada o el grupo, más que la mera actividad socializadora de los adultos.

La sociedad es una realidad compleja, por tanto, el desarrollo social del niño no se considera resultado de la relación con la madre, sino de la interacción recíproca entre el niño y todo el sistema familiar y social (escolar y medios de comunicación). Entre el niño y los adultos, el individuo y la sociedad, se da una interacción recíproca en la que intervienen juego procesos biológicos como el temperamento de los sujetos implicados, procesos afectivos como la empatía y el apego y procesos cognitivos, como el role-taking, etc.

El ser humano es egoísta, pero también tiene recursos afectivos, racionales e históricos para ser altruista, para basar la educación bajo el supuesto de que podemos llegar a interesarnos realmente los unos por los otros, sin que necesariamente estemos siempre pendientes de las recompensas que eso nos comportará. Estos recursos son fundamentalmente los siguientes: Capacidad empática, de razonamiento moral, de razonamiento social y de ofrecer se a los demás.

2.2.- Etapas en el desarrollo social

No abundan las descripciones por etapas específicamente al desarrollo social, como anticipamos muy unido al afectivo y difícil de desligar del de la personalidad. Ofrecemos a continuación las más ilustrativas

Piaget (Centra su descrpción en el desarrollo moral, en relación al cognitivo)

La cuestión clave de la relación entre el desarrollo del juicio moral y la socialización es la manera en que debe procederse para que el niño asimile las reglas y los valores del grupo social. Hay quien se inclina por el principio de autoridad utilizan órdenes, castigos y recompensas; su consecuencia es la sumisión del niño y el autoritarismo del adulto, y la dificultad para ir progresando de una moral heterónoma, totalmente dependiente del criterio de los adultos, a una moral autónoma, con criterios propios

La conclusión es clara: si pretendemos fomentar la moral autónoma, será mejor basar la acción educativa en la relación de respeto mutuo, de cooperación, con reglas de mutuo acuerdo, en la medida de lo posible. Ésta es la única vía de la socialización que transforma cualitativamente la personalidad del niño Sólo fomentando el juicio moral independiente del adulto surgen valores tales como la comprensión y la colaboración, y así se puede establecer un sistema de reciprocidad que sustenta la justicia y la dignidad. Desafortunadamente, aún se emplean métodos autoritarios que convierten al niño en objeto pasivo, en lugar de emplear métodos como el autogobierno que se basan en la responsabilidad y participación activa del mismo.

De 0 a 6 años el adulto debe favorecer el paso del egocentrismo a la socialización, y establecer la bases de una creciente cooperación en los campos moral e intelectual. Así es como el niño va cambiando su egocentrismo por la colaboración, con los demás.

Para Piaget el desarrollo moral es además un proceso interno: Las relaciones de coacción (control externo) no conducen a un desarrollo moral porque impiden el desarrollo de la autonomía (control interno).

Las reglas externas son adoptadas por el niño sólo cuando las construye por propia voluntad lo que contraindica la forma en que la mayoría de los niños aprenden las reglas sociales: a través de la obediencia a los adultos portadores de la autoridad.

Wallon: La persona como Unidad Biosocial

Las emociones son para Wallon “el intermedio genético entre el nivel fisiológico con sólo respuestas reflejas y el nivel psicológico que permite al hombre adaptarse progresivamente el mundo exterior que va descubriendo”. Concibe el desarrollo psíquico del individuo como una construcción progresiva, por la interacción entre el individuo y su medio ambiente, o sea, entre los factores intrínsecos y extrínsecos. Las facultades de orden afectivo y social necesitan tanto de la maduración de los procesos orgánicos como de la relación con los factores externos: concibe al hombre como una unidad bio-social en un proceso dinámico, y atribuye una importancia decisiva al desarrollo afectivo, que se observa en su concepción de las etapas evolutivas.

“Es antinatural tratar al niño fragmentariamente. En cada edad, constituye un conjunto original que no se puede disociar. En la sucesión de sus edades, es un mismo y único ser en curso de metamorfosis. Hecha de contrastes y conflictos, su unidad será susceptible de modificares y ampliarse”. Wallon, en La evolución psicológica del niño’

Diferentes estudios han puesto de manifiesto la continuidad del aprendizaje social de la infancia en la madurez, y la importancia que tienen las experiencias de aprendizaje de la niñez (tanto en el hogar como en las situaciones extrafamiliares) para provocar y mantener pautas de conducta que siguen manifestándose, aunque con modificaciones en períodos posteriores de la vida.

Wallon afirma que el desarrollo no es lineal sino rítmico y distingue tres leyes:

Ley de la alternancia: se alternan periodos de predominio de factores cognitivos con otros de predominio emotivo

Ley de la preponderancia: En cada estadio predominan unas capacidades sobre otras, y

Ley de la mediación (síntesis de las anteriores) : Hay mediación mutua entre funciones cualitativamente distintas. (Esta relación fue también expuesta por Piaget y seguidores (Kolberg) sobre todo en la influencia del desarrollo cognitivo en el desarrollo moral.

Hasta los tres años se suceden los estadios impulsivo-emocional ( con las primeras manifestaciones emotivas) y el sensorio-motor (con predominio de aspectos cognitivos)

De los tres a los seis años se desarrolla es estadio del personalismo, que frente a la orientación intelectualista de los estadios contiguos, se caracteriza por un predominio de la vertiente afectiva.

El estadio se inicia de manera conflictiva, pues el niño se va a esforzar por afirmar el yo recién descubierto a base de imponer sus deseos y oponerse a los de los demás. Conlleva, entre los dos y tres años, crisis de oposición o cabezonería.

Cumplido su papel, reforzar el yo, la fase de oposición, deja paso a otra en la que el objetivo es ganarse al otro, de conseguir su afecto y aprobación. Para ello hará uso de todas sus habilidades y destrezas (periodo de la gracia ) (3-4 años).

Para tratar de garantizar el afecto, a los 4-5 años, los niños introducen un nuevo elemento: la imitación de modelos adultos, especialmente de los mas semejantes. (niños imitan y se identifican con padres o adultos masculinos, niñas con modelos femeninos). Así la fase de oposición pasa otra que se caracteriza por la identificación.

Psicoanálisis

Sigmund Freud: Para el creador del psicoanálisis, el desarrollo de la personalidad está ligado al de la sexualidad. Esta sexualidad en los primeros años es pregenital, autoerótica, no persigue aún una relación interpersonal a través de los genitales. Predominan las estimulaciones autoeróticas de distintas zonas erógenas: boca, ano, pene.

Una visión muy esquematizada de la secuencia de desarrollo nos habla de las siguientes fases:

oral: hasta finales del primer año, con la boca como centro erógeno.

anal : segundo y tercer año

fálica: resto de los años preescolares.

Posteriormente se entra en una fase de latencia, especie de transición entre hacia la sexualidad genital, en la que se entrará con la pubertad.

Las fases no se suceden sino que se superponen y coexisten.

Los sucesos más relevantes para el desarrollo emocional ocurren durante la etapa fálica (3-6 años) en la que la zona erógena predominante son los genitales externos, importantes no por su vinculación a la relación con otras personas, sino por el placer ligado a su manipulación y además como símbolo de poder y potencia. Niños y niñas descubren las diferencias anatómicas entre hombres y mujeres, lo que origina en los niños complejo y en los niños angustia de castración.

Otros fenómenos asociados a esta fase son las preocupaciones por el origen de los niños, las relaciones entre los padres, así como una cierta tendencia exhibicionista, voyeurista y afición por lo escatológico. (chistes, expresiones).

El conflicto central de esta fase es el de Edipo (Electra en su versión femenina) que se describe como una relación emocional ambivalente con los progenitores, con deseos respecto al progenitor de sexo opuesto y hostilidad por el del mismo sexo.

Se habla también del complejo de Caín, rivalidad entre hermanos.

El principio de realidad, siempre en lucha frente al de placer, termina por imponerse y se acepta que las cosas son como son y que entre padre y madre existe una relación privilegiada. Se produce entonces una identificación con el progenitor del mismo sexo los y deseos edípicos se postergan.

Otros psicoanalistas como M. Klein destacan la precocidad e intensidad con que se viven estos conflictos.

Dentro de la misma corriente psicoanalista, muy conocido por su propuesta de secuencia evolutiva del desarrollo sociafectivo y moral es Erikson.

Erikson

La teoría elaborada por Freud, Anna Freud, Jung, Erikson, Klein o Horney han dado perspectivas nuevas. Partiendo de un tratamiento semejante al que hemos concedido a los avances en las teorías sobre el desarrollo intelectual, nos gustarla aquí señalar las confluencias entre diversos planteamientos evolutivos.

Para el danés Erikson los estadios son psicosociales en lugar de psicosexuales.

Erikson concede una importancia fundamental al entorno cultural a la hora de explicar el desarrollo humano. Así, en la experiencia de toda persona influyen decisivamente los patrones culturales de su entorno. El individuo debe tratar de comprender estos patrones y adaptarse a ellos para conseguir un desarrollo personal equilibrado.

Esta función de adaptación la asume el yo, componente de la personalidad al que Erikson atribuye una gran importancia desde su concepción básica de los humanos como seres racionales cuyas acciones, sentimientos y pensamientos están controlados por el yo., en su teoría se subraya el papel del yo. De este modo, Erikson nos presenta a los niños como criaturas activas, que intentan conocer la realidad y controlar su ambiente

La descripción que Erikson realiza de los estadios de desarrollo psicosocial descansa en la noción de crisis. El individuo resolverá las crisis en interacción con el contexto social que le corresponde. El concepto de crisis no lleva aparejado el sentido negativo sino un estímulo para progresar en nuestra evolución.

A lo largo de su vida los humanos deben enfrentarse con ocho conflictos decisivos entre dos características de la personalidad opuestas, su resolución satisfactoria permitirá avanzar en el desarrollo, si no se produce este resultado satisfactorio, en el futuro asomarán problemas de personalidad. Además, en tanto crisis psicosociales, el individuo las solucionará en interacción con el contexto social propio de su momento evolutivo: el bebé con su madre, los escolares en su entorno familiar y de amigos, el adulto en su familia v su entorno laboral, etc.

En la edad de la educación infantil se suceden tres etapas, en correspondencia con los tres primeros conflictos:

Confianza vs desconfianza: (Primer año)

El bebé alcanzará una sensación de confianza en tanto sea capaz de predecir y depender de su propia conducta y de la de los demás. Esta confianza dependerá de la calidad de las relaciones que el bebe establece con la persona que lo cuida. Si el bebe siente que la respuesta a sus necesidades es inconsistente o no se adapta a ellas no desarrollará confianza hacia sus cuidadores.

Autonomía vs Vergüenza y duda: (1 a tres años)

Los avances en desarrollo motor y el control de esfínteres le proporcionan un sentimiento de independencia, de capacidad de hacer las cosas por si mismo. Al mismo tiempo, si el niño acomete empresas para las que no está preparado puede dudar de sus propias posibilidades y sentir vergüenza ante las reprimenendas. Los padres deben mostrar paciencia para ayudarles a adquirir la necesaria autonomía.

Iniciativa VS. culpa: (3 6 años)

Elaboración del c edípico, saliendo de la familia, superando deseos incestuosos culpabilizadores

La oposición entre la iniciativa y la culpa caracteriza esta etapa. Los niños avanzan en sus capacidades lingüísticas y en sus interacciones con el mundo físico social, lo que implica mayor sentido de iniciativa e independencia. Esto les lleva a proponerse metas o actividades que entran en conflicto con los padres. Es también el momento de la aparición del complejo de Edipo, y el deseo de posesión del progenitor del sexo opuesto despierta sentimientos de culpa.

Bowlby

Bowlby ha integrado en su teoría los puntos de vista teóricos desarrollados por los etólogos.

La eto1ogía se dedica a la observación y el estudio del comportamiento animal en condiciones naturales y uno de sus postulados centrales sostiene que la evolución ha dotado a todas las especies animales de sistemas conductuales heredados que les adaptan a sus sistemas naturales y les resultan ventajosos para su supervivencia. Por ejemplo, K. Lorenz estudió el fenómeno conocido como troquelado: como resultado de un programa heredado algunas aves establecen relación con el primer objeto que reúne ciertas características y que aparece durante un período determinado en las cercanías del ave recién nacida. Así podemos ver cómo los patitos siguen a su madre que es, normalmente, el primer objeto que ven después de salir del cascarón y esta conducta de seguimiento obra a favor de su supervivencia.

Bowlby hace suya esta idea de sistemas conductuales heredados y concibe el vínculo afectivo que desarrolla el bebé con su madre como el resultado de un conjunto de pautas de conducta características, en parte preprogramadas que se desarrollan en el entorno cotidiano durante los primeros meses de vida y que tienen el efecto de mantener al niño en una proximidad más o menos estrecha con su figura materna (Bowlby. 1989).

Como los bebés no pueden seguir a sus madres, como hacen los patitos, desarrollarían otras conductas que les harían mantener ese contacto

2.3.- Momentos y aspectos más significativos

Ninguna de las anteriores descripciones es suficientemente comprensiva del desarrollo social entre los 0-6 años. Por ello resaltamos ahora, sintetizando de estas y otras perspectivas, los momentos o aspectos más significativos de este desarrollo, destacando:

– Primera vinculación afectiva: el apego

– Formación de la identidad personal y el autoconcepto

– Los procesos de tipificación sexual

– Descubrimiento de los otros

– Adquisición de primeras normas y reglas

– Las relaciones de amistad

El apego

Los niños nacen con una gran capacidad de aprender, preorientados a buscar y preferir estímulos sociales y necesitados de vínculos afectivos con miembros de su especie.

El apego es un vínculo afectivo que establece el niño con las personas que interactúan con él de forma privilegiada y está caracterizado por determinadas conductas, representaciones mentales y sentimientos.

Este vinculo afectivo se forma durante el primer año de vida, como resultado de la necesidad de vinculación y las conductas que pone en juego por un lado y los ofrecimientos de la madre por otro (relación privilegiada).

Este primer afecto desempeña un papel fundamental en el posterior desarrollo socioafectivo y en definitiva en la configuración de la personalidad. Dedicaremos el punto 3 a este importante vínculo.

El conocimiento de sí mismo. Identidad personal y autoconcepto

El desarrollo del conocimiento de sí mismo se ha convertido en la actualidad en un tema de indudable interés en las ciencias de la educación, si bien se carece de un cuerpo coherente de datos. Términos como conocimiento de si mismo, autoconcepto, autoestima, imagen de sí mismo, etc son utilizados a veces como sinónimos y otras veces sin definir claramente.

Para entendernos en lo que sigue utilizaremos :

Conocimiento de sí mismo como el concepto general que hace referencia a los conocimientos, ideas, creencias y actitudes que tenemos acerca de nosotros mismos. Y diferenciaremos dos aspectos : autoconcepto para referirnos a los contenidos de este conocimiento, a las características o atributos que utilizamos para describirnos y autoestima para la valoración o enjuiciamiento de este autoconcepto.

El autoconcepto en los años preescolares

Durante los dos primeros años niños y niñas construyen su identidad existencial, es decir la conciencia de la existencia de si mismos como sujetos independientes de los otros. A partir de esta edad tienen que enriquecer esta primera imagen de si mismos con características y atributos que les sirvan para definirse y diferenciarse.

Rosenberg, resume el resultado de diversas investigaciones con las siguientes características del autoconcepto de los preescolares :

1. Tendencia a describirse en base a atributos personales externos: Soy un niño que juega al balón. Soy una niña que sabe leer. Soy alto. Soy una niña que se llama Ana.

2. Tendencia a describirse en términos globales, vagos, no específicos: (5 años: soy buena en la escuela ) . Posteriormente van diferenciando y articulando dimensiones y contenidos.

3. Tendencia a concebir las relaciones sociales como simples conexiones entre personas: Se definen en términos como “amigo”, “compañero”, “hijo”…

4. Tendencia a elaborar el autoconcepto en base a evidencias externas y arbitrarias, fundamentado en hechos concretos ocasionales : “Soy mala por que un día rompí un jarrón”. “Soy guapo por que me lo dijo mi mamá”

Determinantes de la autoestima

Los estudios sobre autoestima son cuantiosos, sobre todo por la importancia que se le atribuye como factor determinante del éxito escolar, las relaciones sociales y la salud mental.

Las investigaciones se centran en dos aspectos.

n que factores determinan el tener una alta o baja autoestima

n si existen tendencias generales en la evolución de la autoestima a lo largo de toda la vida.

a) Factores :

Aceptación y calidad del trato de los otros significativos

Historia personal de éxitos y fracasos

Los padres y sus practicas de crianza y educación

Características de los padres de niños con alta autoestima:

n Cariñosos, aceptan a sus hijos tal como son, les demuestran el afecto.

n Firmes y coherentes en las normas, aunque flexibles

n Utilizan disciplina no coercitiva, disciplina inductiva

n Democráticos

Identidad y tipificación relacionadas con el sexo

Bajo el término niños se esconde una realidad sexualmente diferenciada (niños y niñas) de manera que una de las cosas que se han de adquirir con el desarrollo es la conciencia de que la propia identidad tiene una marca diferenciadora en función al del grupo a que se pertenece. (masculino o femenino ). Esa conciencia tiene un doble matiz: conceptual (soy un niño, soy una niña ) y de valoración ligada a unos estereotipos (los niños son valientes y no lloran, las niñas deben ser cariñosas y obedientes ).

La identidad sexual y su constancia

El conocimiento del grupo sexual a que se pertenece realiza importantes progresos entre el año y medio y los tres años. A los dos años se clasifican sexualmente y comprenden que hay objetos sexualmente marcados (corbatas, muñecas ).

Niños y niñas preescolares prefieren consistentemente como compañeros de juegos a quienes son de su mismo sexo y toman como modelos a personas también de su mismo sexo, lo que muestra la importancia de un proceso no solo cognitivo sino con importantes repercusiones en los ámbitos de socialización y de construcción de la propia personalidad.

La constancia del sexo, que se es niño o niña para siempre, se alcanza a partir de los 6 años, en relación con capacidades cognitivas.

La tipificación sexual

Hay que distinguir entre identidad sexual (niño – niña ) y la identidad de género (conocimiento de las funciones que la sociedad asigna a cada uno de los sexos ). Este segundo aspecto se denomina tipificación sexual y consiste en el proceso a través del cual niños y niñas adquieren pautas de conducta que la sociedad considera típicas de uno u otro sexo.

Cada sociedad tiene asignadas unas expectativas y unos roles a cada sexo. Hay toda una gama de conductas, actividades y actitudes ligadas al sexo (profesiones, papel en la relación… ) que se reproducen por efectos de la presión social. Unos son claros estereotipos y otros son más sutiles, que en todo caso en las sociedades occidentales tienden a debilitarse.

Los niños hasta tres años son bastante transigentes con las “desviaciones”, pero a partir de esta edad y hasta 8-9 cambian considerablemente y son muy críticos con las faltas al convencionalismo. Se vuelven muy estereotipados desaprobando y ridiculizando las conductas consideradas impropias del género, y aun mas en el caso de los chicos.

Entre las explicaciones de este fenómeno están las cognitivas, durante el proceso de clarificación de la identidad sexual necesitan o se apoyan en estereotipos muy marcados para fortalecerla , pero sobre todo la presión ambiental. Las hipótesis sobre el papel de rasgos biológicos ligados al sexo está menos claro.

Descubrimiento de los otros: normas y reglas.

Al igual que el niño explora el entorno físico, explora el mundo social.

Durante los primeros meses de vida, el niño ha aprendido una serie de rutinas de funcionamiento y empieza a ser capaz de hacer anticipaciones sobre lo que va suceder en las conductas de los demás y en las repercusiones de su propia conducta frente a los otros.

Ya en el primer año ha aprendido a participar en juegos sociales del tipo “cu – cu”, a obtener placer en las muy diversas interacciones y empieza a experimentar. Ejemplos ilustrativos de estas experimentaciones sociales son:

Resistencia a los otros: se niega a hacer lo que se le dice, se desentiende, o hace cosas que sabe que disgustan a los adultos, en actitud deliberadamente provocadora. Parece encontrar placer en saltarse las prohibiciones, esforzándose por que el adulto observe la infracción. Hay transgresiones que se resuelven con una sonrisa y otras con el enfado del adulto; así se empiezan a marcar límites.

Engaño deliberado e ingenuo, simulaciones para conseguir un objetivo o eludir una responsabilidad, pero de una falsedad cómplice y evidente. Explora también rompiendo el orden y la normalidad impuesta por el adulto, jugando con la suciedad, etc…

El niño descubre la noción de responsabilidad, que a veces intenta eludir transfiriéndola a otros de modo mas o menos ingenuo. Descubre y explora la existencia de reglas y cómo se aplican. La manera de como el adulto responde a una violación, tipología e intensidad emocional de la repuesta, da idea al niño de la importancia de la regla. Surgen los primeros conflictos entre los que destacan los relacionados con los propios derechos – no hacer algo que él quiera y hacer algo a que le obliga el adulto. (3 años ).

Con todo ello y las respuestas del adulto, irá aprendiendo, desde muy pronto, antes de poder hablar, a conocer las consecuencias de su conducta sobre la de los otros y las repercusiones sobre sí mismo. Para que pueda organizarse, es obvia la necesidad de la consistencia de las pautas educativas.

La relaciones con los coetáneos. La amistad

A medida que el niño crece, el ámbito de relaciones se amplía y hermanos, amigos (también otros adultos) desempeñan un papel más importante.

Las relaciones de los niños con los adultos tienen un carácter muy distinto de las de los niños entre sí. Los adultos suelen ser mucho mas tolerantes y la relación es desigual. Con otros niños, el sujeto está obligado a establecer una relación más simétrica, a competir y colaborar en un mismo plano. Probablemente el desarrollo de la independencia requiere la interacción con los iguales. Gracias a este contacto el niño aprende a resolver conflictos, a comprender al otro y descubrirá en segundo gran afecto: la amistad. En el apartado 4 nos detendremos en este y otros aspectos en los que no hemos profundizado en este.

En todo el proceso el niño ha debido de superar etapas de más o menos conflicto, explicado desde distintas perspectivas :

· Que la madre no es exclusiva, que comparte afectos y relaciones privilegiadas con el padre, sin merma de afecto para él.

· Compartir afectos con los hermanos, evitando celos patológicos.

· Aceptar y respetar a los iguales. Ponerse en su lugar venciendo el egocentrismo inicial.

· Que la vida social tiene ciertas reglas y que mi conducta influye en la de los demás y acaba repercutiendo sobre mi mismo.

3.- Procesos mentales, afectivos y conductuales en la socialización.

3.1.- Introducción

El niño nace muy indefenso, su supervivencia depende de la ayuda del grupo social, tiene una gran capacidad de aprendizaje, con un sistema perceptivo relativamente organizado y se siente atraído por estímulos de origen social. Estos tres hechos hacen que el niño esté en condiciones óptimas para iniciar el proceso de socialización o asimilación de los valores, normas y formas de actuar que el grupo social donde nace intentará transmitirle.

El niño indefenso, bien dotado para el aprendizaje y preorientado socialmente, tiene además una serie de necesidades básicas que no puede resolver sin la ayuda social. Estas necesidades son intrínsecas a su propia naturaleza, preprogramadas e irrenunciables. Entre ellas están:

– Protección de los peligros reales e imaginarios contra la vida y la salud.

– Cuidados básicos como alimentación, limpieza, temperatura adecuada, etc.

– Posibilidad de establecer vínculos afectivos estrechos con algunos adultos

– Exploración del medio físico y social

– Actividad lúdica con objetos y personas.

Estas necesidades originales hacen que el niño esté motivado, biológica y socialmente, por incorporarse al grupo social.

Por todo ello podemos decir que el niño, cuando nace, es ya miembro de un grupo social, dado que sus necesidades básicas le ligan a los demás, están preprogramadas para ser satisfechas en sociedad.

El grupo social donde nace el niño necesita también de la incorporación de este para mantenerse y sobrevivir, y por ello, además de satisfacer sus necesidades le transmite la cultura acumulada a lo largo de todo el curso del desarrollo de la especie. Esta transmisión cultural implica valores, normas, costumbres, asignación de roles, enseñanza del lenguaje, destrezas y contenidos escolares, así como todo aquello que cada grupo social ha ido acumulando a lo largo de la historia y se lleva a cabo a través de determinados agentes sociales que son los encargados de satisfacer las necesidades del niño e incorporarlo al grupo social.

Por tanto, el proceso de socialización es una interacción entre el niño y su entorno y su resultado depende de las características del propio niño y de la forma de actuar de los agentes sociales

Los procesos de socialización

La socialización es por lo tanto un proceso interactivo, necesario al niño y al grupo social donde nace, a través del cual el niño satisface sus necesidades y asimila la cultura y, recíprocamente, la sociedad se perpetúa y desarrolla.

Desde el punto de vista del niño, el que aquí se plantea, la socialización supone la adquisición de valores, normas, costumbres, roles, conocimientos y conductas que la sociedad le transmite y exige.

Estas adquisiciones son muy amplias y diversas y muchas de ellas se describen a lo largo del tema. Aquí nos detendremos en algunas de ellas bajo el punto de vista y para ejemplificar los procesos de socialización que implican. Estos procesos, siguiendo a Félix López, son fundamentalmente tres

Procesos mentales: adquisición de conocimientos

Procesos afectivos: formación de vínculos

Procesos conductuales: conformación social de la conducta.

Los tres se relacionan íntimamente entre sí, no existen de forma separada, pero tiene sentido diferenciarlos desde el punto de vista expositivo, sirviendo para agrupar y dar sentido a las distintas adquisiciones.

3.2.- Procesos mentales:

Los procesos mentales de socialización son muy amplios y diversos: conocimiento de los valores, normas, costumbres, personas, instituciones y símbolos sociales, así como el aprendizaje del lenguaje y los conocimientos transmitidos a través del sistema escolar y demás fuentes de información. Todo ello hace que el niño conozca como es su sociedad, se comunique con sus miembros y pueda comportarse conforme a lo que los demás esperan que haga. El conocimiento social es básico para la conducta social y la vinculación afectiva

Esquemáticamente, estos conocimientos de presentan en este cuadro

a) Conocimiento social de las personas en cuanto sujetos psicológicos

· Reconocimiento de las personas, su identidad y los roles.

· Diferenciación entre conocidos y extraños

· Emociones. sentimientos, pensamientos, intenciones, motivaciones y puntos de vista diferentes.

· Relaciones entre personas: amistad, etc.

b) Conocimiento social de la organización social de tos grupos humanos

· Conceptos sociales: dinero-intercambio, pobre-rico, etc. organización del hábitat: pueblo, ciudad, región, nación

· Instituciones: familia, escuela-educación, hospital-salud, formas de gobierno: ayuntamiento, parlamento, etc.

c) Conocimiento social de la moral (convencionalismos morales y juicio moral)

· Actitudes y valores de diferente tipo

· Normas: legislación. costumbres y normas sociales

Conocimientos referidos a las personas

a. Reconocimiento de las personas diferenciación entre propios y extraños.

El momento del nacimiento, los niños reconocen algunas emociones y tienen capacidad de empatizar con ellas: se contagian de las emociones de los demás (a través de la observación de un rostro triste provoca en ellos una imitación o de la audición (lloran más cuando oyen llorar a otros)

En los primeros idas de vida aprenden señales e indicios sociales como las posturas y lo que las sigue aprenden por ejemplo. que a determinada postura sigue el amamantamiento), reconocen la voz de las personas que les cuidan, etc. Aprenden que ciertos estímulos están asociados pero no tienen un conocimiento global de las personas. El reconocimiento de personas se da verdaderamente a los tres o cuatro de vida A partir de ese momento discriminará y preferirá algunas de ellas.

En el segundo semestre del primer año ya pueden rechazar a los desconocidos.

b. Conocimiento de las características de otras personas:

Los niños tienen desde los dos años pueden percatarse de que los otros tienen otra perspectiva: pueden volver los dibujos para que otros los vean, pueden discriminar sentimientos, intenciones de los demás, etc. Demuestran saber que tos demás tienen características físicas y psíquicas propias, pero con las siguientes limitaciones:

– Se basa en características físicas externas.

Las atribuciones referidas a los sentimientos los demás son muy globales y unidireccionales.

– Las visiones que ellos tienen están sujetas a muchos cambios

Comprenden mejor todo lo referido a situaciones familiares y sensorialmente perceptibles

– Tienen mas dificultades cuando sus intereses están involucrados. Ello conlleva tener graves dificultades para respetar las reglas y aceptar perder en un juego, dejar juguetes propios, etc.

– Las relaciones entre las personas y entre ellos mismos, son también conocidas muy pronto por los niños, pero son entendidas por sus características externas concretas y están sujetas a su egocentrismo social

Conocimientos referidos a la sociedad

Se producen desarrollos muy variables de unos conceptos a otros. Estos conocimientos tienen las siguientes características:

– Se basan en aspectos externos perceptibles que pueden no ser importantes o necesarios.

– Sus conocimientos son parciales, yuxtapuestos y sincréticos, sin articulación entre los componentes.

– No se percatan de que las instituciones sociales cambian y se incluyen unas a otras.

Conocimientos referidos a los valores, las normas, la moral

La adquisición de valores morales, de criterios para discernir lo que es correcto o incorrecto, bueno o malo. etc. es uno de los procesos de socialización más importantes.

En el periodo infantil los juicios morales son heterónomos (externos al sujeto). Van aprendiendo las normas sociales pero sólo las aceptan porque se las transmiten y les obligan a cumplirlas los adultos. Su valor depende de la autoridad de procedencia. (cumplen las normas por el castigo, por agradar). La escuela de Ginebra lo denomina moral pre-convencional (no aceptan os convencionalismos sociales). Puede que no sea tan simple: los niños tienen un cierto sentido innato de la moralidad que se desarrolla en el periodo infantil y pueden afectarse por el sufrimiento ajeno y saben que es bueno aliviarlo, la ayuda y el consuelo son frecuentes en la infancia, ello como base fenómenos empáticos.

3.3.- Procesos conductuales

El desarrollo social implica también aprender a evitar las conductas consideradas socialmente indeseables y la adquisición de determinadas habilidades sociales

Los procesos conductuales de socialización suponen:

– Conocimiento de valores, normas y hábitos sociales.

– El control sobre la propia conducta

Los procesos conductuales de socialización incluyen

– Aprendizaje de hábitos sociales: comer, vestir…

– Aprendizaje de habilidades sociales

– Conductas prosociales y evitar las consideradas indeseables

Toda conducta social (comer, vestir, conversar, pedir perdón) está regulada socialmente, en el sentido de que el grupo social considera adecuadas determinadas formas de hacer e impropias otras.

El niño tiene que aprender por ello numerosas habilidades sociales que le son exigidas, poco a poco desde los primeros años. Estas habilidades suponen un conocimiento de valores, normas y hábitos y el control sobre la propia conducta para poder llevarlos a cabo.

La educación de estos aspectos se inicia desde el nacimiento y su adquisición se inicia antes de los dos años, aunque su verdadero desarrollo tiene lugar a partir de esa edad.

Durante los dos primeros años se inician ya aprendizajes del tipo: elección de ropa adecuada al sexo, colaboración en las tareas de vestirse, control de esfínteres, manejo rudimentario de cubiertos, comunicación por turnos, cuidados de los enseres domésticos, pedir cosas, escuchar, preguntar, etc.

Desde el punto de vista de los valores y normas que regulan la conducta durante los primeros años los niños no conocen o no comprenden la norma social y por ello se producen numerosos conflictos, ante los que los niños pueden reaccionar con rabietas, solo explicables como expresión de un conflicto entre los deseos del niño y las exigencias del adulto, que el niño no puede comprender.

Las conductas sociales se aprenderán a través de los principios descritos y bien explicados por Michelson y colaboradores: instrucción, imitación, refuerzo.

3.4.- Procesos afectivos

Uno de los aspectos esenciales del desarrollo social durante los dos primeros años de vida es el desarrollo afectivo. Los niños nacen con una gran capacidad de aprender, preorientados a buscar y preferir estímulos sociales y necesitados de vínculos afectivos con algunos de los miembros de su especie. Los afectos que impulsan al ser humano a relacionarse socialmente son: deseo, atracción, enamoramiento, empatía, apego y amistad, siendo estos dos últimos los vínculos afectivos básicos en la etapa que estamos considerando.

A la amistad nos referiremos más adelante y al apego dedicamos el siguiente apartado.

Dos advertencias al terminar este punto.

1.- No hemos pretendido un tratamiento exhaustivo del desarrollo evolutivo de todos los procesos, sólo de algunos ejemplos para ilustrar los componentes mentales, conductuales y afectivos de la socialización.

Los ejemplos en su mayoría se refieren a las etapas iniciales.

2.- Insistimos en que la separación por aspectos es artificial y solo a efectos expositivos y que puede dar una visión irreal de los procesos sociales.

La conducta está mediatizada por las cogniciones y por los afectos. Los afectos dependen de las cogniciones, y las cogniciones no son independientes de la afectividad.

La respuesta de un niño ante una petición determinada no será la misma si proviene de su madre, del hermano mayor o de un desconocido. El enjuiciamiento de conductas y la respuesta contingente (proceso cognitivo) está muy modulada por la afectividad.

4.- El vínculo de apego.

Los niños nacen con una gran capacidad de aprender, preorientados a buscar y preferir estímulos sociales y necesitados de vínculos afectivos con miembros de su especie. Los vínculos afectivos básicos en la infancia son el apego y la amistad. Luego funcionarán también el deseo, la atracción y la empatía

El apego es un vínculo afectivo que establece el niño con las personas que interactúan con él de forma privilegiada y está caracterizado por determinadas conductas, representaciones mentales y sentimientos.

Conductas.: intentan conseguir o mantener la proximidad con la persona allegada y conductas de interacción privilegiada : llamadas, contactos, vigilancia, aproximación, seguimiento.

Representaciones mentales. El apego supone también la construcción de un modelo mental de la relación con la figura de apego. Los contenidos más importantes de esta relación son los recuerdos que deja y las expectativas sobre la propia relación. La figura se representa y se recuerda como accesible e incondicional. En consonancia con el desarrollo cognitivo el papel de las representaciones aumenta con la edad.

Sentimientos: El apego es también un conjunto de sentimientos asociados a las personas con las que el niño está vinculado. La adecuada relación con las figuras de apego conllevan sentimientos de seguridad, bienestar y placer asociados a la proximidad y contacto con ellas y ansiedad ante las separaciones o dificultades en establecer contacto.

Este vinculo afectivo se forma durante el primer año de vida, como resultado de la necesidad de vinculación y las conductas que pone en juego por un lado y los ofrecimientos de cuidados y atenciones específicas de la madre por otro. Este vínculo es por ello el resultado de la relación privilegiada entre el niño y algunos adultos.

Estas interacciones se caracterizan por ser asimétricas, rítmicas, íntimas y desformalizadas. Asimétricas por que el adulto controla la situación en que se producen, les da significado y se adapta al niño. Rítmicas por que, desde los primeros momentos, en especial en el momento de la succión, los adultos actúan por turnos, adpatandose al niño. Intimas dado que frecuentemente hay contacto piel a piel y sentimientos de pertenencia. Desformalizadas por que los adultos usan gestos exagerados, palabras inexistentes, miradas sostenidas al rostro, etc.

Una vez formada la vinculación esta permanece pese a los desafectos y incluso maltrato de la figura.

El vinculo afectivo supone el reconocimiento de las personas y la asociación estable de las conductas, expectativas y sentimientos de apego referidas a esas personas concretas. Para que esto suceda es necesario que la experiencia de interacciones privilegiadas sea prolongada y que el niño aprenda a diferenciar unas personas de otras y a vincular de manera estable a algunas de ellas las conductas, expectativas y sentimientos de apego. Esto sucede en el primer año de vida.

En el proceso de desarrollo se distinguen estas etapas:

Dos primeros meses : El niño es un activo buscador de estímulos sociales. Se siente atraído por el rostro, la voz, el tacto, la temperatura de las personas que le rodean. Incluso asocia determinadas posturas o estímulos sociales a acontecimientos concretos, como el amamantamiento, el mecimiento, la limpieza, aunque no hay pruebas seguras de que reconozca a las personas como tales. De hecho acepta los cuidados de personas desconocidas de forma similar a los prestados por sus progenitores, si se le ofrecen las pautas de estos. Aparece la primera sonrisa.

Segundo a sexto mes : Discrimina unas personas de otras y acepta mejor las atenciones de las habituales. Por ejemplo, a los cuatro meses discriminan con claridad al padre y a la madre, asociando con exactitud la cara y la voz que corresponde a cada uno de ellos. Muestran numerosas conductas en las que ponen de manifiesto que prefieren ser tocados, mirados, hablados, alimentados, mecidos o abrazados por quienes lo han venido haciendo durante los primeros meses de vida. Estas conductas preferenciales no significan todavía rechazo a los desconocidos.

Seis a doce meses : Los niños no solo ponen de manifiesto conductas de preferencia por determinadas personas sino que ante los desconocidos reaccionan con cautela y rechazo. A partir de este momento cuatro grandes sistemas interactúan entre sí y mediatizan las relaciones del niño con el entorno: exploración, apego, afiliación (tendencia a interesarse por otras personas) y miedo a extraños.

Las figuras de apego sirven de base de seguridad desde la que se explora el entorno físico y social; la afiliación y el miedo a extraños hacen que el niño esté interesado en establecer relaciones con los demás a la vez que se alarma si estas no tienen lugar en situaciones adecuadas.

Sonrisa social viva ante conocidos

Segundo año de vida: Consolidación y enriquecimiento del vinculo afectivo. Las capacidades lingüísticas, sociales y cognoscitivas hacen que la relación sea menos asimétrica y más cargada de significados sociales.

Ello y la mayor autonomía motora facilitan la ampliación del ambiente físico y social desvaneciéndose la necesidad de la mediación de las figuras de apego.

Mayor papel de los distintos miembros del sistema familiar. Conciencia de los otros y de relaciones entre ellos. Toman conciencia de que los padres comparten ciertas formas de intimidad en las que ellos no pueden participar.

Aparece los celos fraternales, como dificultad en compartir los afectos y consecuencia de otros cambios familiares, muchas veces con sentimientos ambivalentes respecto al hermano.

Algunos criterios educativos para la adecuada vinculación.

A.- Respecto a las demandas de los niños, los padres deben: percibirlas, interpretarlas, seleccionar la respuesta adecuada, responder contingentemente, no acepar demandas inadecuadas.

B.- Respecto a las características de la estimulación de las figuras de apego:

cantidad, calidad, accesibilidad y disponibilidad, exclusividad, incondicionabilidad, permanencia en el tiempo,

C.- Necesidad de varias figura de apego

D.- Coherencia entre las figuras de apego

E.- Estilo educativo con afecto, comunicación, control razonado. Disciplina inductiva.

Importancia de toda la red social que rodea al niño, según concepto de Bronfenbrenner

¿Cómo deben ser las figuras de apego?. Criterios educativos. Félix López.

No suele ser fácil cambiar la conducta educativa de los padres porque su manera de hacer refleja patrones de conducta muy estables que posiblemente aprendieron en su propia infancia. Pero es importante ayudarles a concienciar posibles errores educativos y proponerles pautas de conducta deseables para que se acerquen, en la medida de lo posible a ellas. Aquí ofrecemos un breve resumen:

– Que el hijo o hija sea deseado y planificado por una pareja o grupo familiar estable. Deseado y planificado en el momento que pueda ser bien atendido, dentro de una pareja o grupo familiar que le permita tener varias figuras de apego. El hecho de tener varias figuras de apego es de capital importancia por varias razones: los niños requieren una gran dedicación que difícilmente se la puede ofrecer una persona sola; la salud física y mental de los padres -como la de todas las personas- está sujeta a riesgos de accidentes y enfermedades que pueden llevar a los que tienen una sola figura de apego a quedarse sin ella; los celos fraternales son mejor elaborados cuando hay varias figuras de apego; la autonomía del niño con relación a la familia -cuando el niño vaya creciendo- se ve favorecida; los propios padres pueden mantener más fácilmente su vida laboral y social si comparten los cuidados del niño, etc. En definitiva, el núcleo más adecuado para el desarrollo de un niño es una familia amplia en la que pueda tener contacto con ambos padres, abuelos, otros familiares y hermanos, y, si no es así, al menos que pueda disponer de ambos padres. En los casos, cada vez más frecuentes, de familias monoparentales, es deseable que los niños tengan contacto frecuente y estrecho con otros familiares, como sus abuelos, tíos, etc.

En todo caso, parece que disponer de, al menos, una figura de apego estable es una condición necesaria para el desarrollo.

– La estabilidad y armonía en las relaciones entre los padres. Los conflictos y desarmonías son vividos por los hijos como una amenaza a su seguridad y les llevan a aprender que los vínculos afectivos no son estables ni confortables. Los hijos de padres en conflicto aprenden que no se puede esperar demasiado de las relaciones humanas y sienten miedo a ser ellos mismos abandonados. Es, por otra parte, muy difícil que los padres en conflicto estén en buenas condiciones para interactuar con los hijos, sin reflejar de forma directa o indirecta estos conflictos.

En todo caso, si los conflictos o la separación son inevitables es muy importante que ambos padres y sus familiares no hagan de los hijos un instrumento de disputa y no se dediquen a minusvalorar o arruinar el vínculo que cada uno de ellos tienen con los hijos. Entre las formas más frecuentes de dañar a los hijos están las disputas por mantener la tutela de éstos, hablar mal del otro miembro de la pareja, tener graves discusiones en su presencia, etc. Es más adecuado el que los conflictos se resuelvan con diálogos serenos, las separaciones se hagan por mutuo consenso, ambos se den las mayores facilidades para mantener la relación con los hijos y que cada uno hable bien del otro. En definitiva, que en lo que hace referencia a los hijos se apoyen mutuamente y le den seguridad de que éstos pueden contar con el apoyo incondicional de los dos.

Parece en este sentido necesario que nuestra sociedad que ha reconocido el derecho de las personas a poder romper las relaciones de pareja, las eduque para que cuando estas decisiones se toman, usando un derecho legítimo, no se vulneren otros derechos fundamentales de los niños.

– Los padres deben tener disponibilidad de tiempo para interactuar con sus hijos. Esta relación no debe estar únicamente orientada a satisfacer las necesidades biológicas, sino también y sobre todo, a desarrollar sus capacidades cognitivas, disfrutar de la intimidad, el contacto y el juego. La interacción lúdica y la interacción íntima son esenciales para ello. En ellas son estimulados, disfrutan de la relación y aprenden las formas de comunicación más significativas en las relaciones humanas. En esta relación aprenden a mirar y ser mirados, hablar y escuchar, tocar y ser tocados, reír en común, expresar y entender emociones, etc. Y todo ello de forma confiada y segura.

Desde este punto de vista debe tenerse en cuenta que es en estas relaciones en las que se adquiere la confianza básica y las formas de comunicación íntimas que son esenciales en las relaciones interpersonales y sociales.

Esta disponibilidad de tiempo no significa que los padres deban estar las veinticuatro horas del día con sus hijos, sino que, aunque trabajen fuera de casa los dos y aunque mantengan ambos una vida social satisfactoria, dispongan del suficiente tiempo cada día, como para gozar tranquilamente de momentos prolongados de interacción durante el día y acompañar cada noche con su apoyo, caricias y cercanía a los hijos, mientras duermen.

– Los padres deben ser accesibles a sus hijos. No basta con estar cerca, sino que es también necesario que éstos perciban a sus padres como accesibles cuando los necesitan y muy especialmente en los momentos de aflicción. Los niños, especialmente los más pequeños, no tienen un concepto del tiempo y de las relaciones que les permitan esperar un largo periodo de tiempo a que los padres les atiendan, necesitan tenerlos cerca y que sean accesibles directamente o, cuando son un poco mayores, por otras vías, como el teléfono. Esta accesibilidad de los padres les permite sentirse seguros puesto que en caso de necesidad pueden restablecer el contacto.

En las separaciones breves, como es el caso del tiempo que los niños permanecen en la escuela infantil, es muy importante, especialmente en los primeros meses, que las figuras de apego sean percibidas como disponibles y accesibles, si se las necesita. A lo largo del denominado periodo de adaptación y, en realidad, en toda la escolarización infantil, los niños deben saber que sus padres están localizados y que es posible acceder a ellos en caso de necesidad o aflicción. Para ello conviene que usen en los primeros días un teléfono de acceso a ellos y que observen que cuando otros niños o ellos mismos se ponen enfermos o tienen necesidad de los padres éstos acuden de forma rápida. Esta es una de las muchas medidas que deben tomarse para que los niños se adapten a la escuela infantil y sepan que la separación que ella exige no es una ruptura con sus figuras de apego.

–Los padres deben percibir las peticiones de los hijos. Por ello deben estar en actitud de escucha, observar atentamente a sus hijos y estar sensorialmente cerca de ellos numerosas horas del día. En este sentido es fundamental que sepan que sus hijos, incluso los recién nacidos, no sólo tienen necesidades biológicas, sino también afectivas y sociales. Necesitan ser tocados, mirados, paseados, cogidos, abrazados, mecidos y tantas otras cosas que les encantan y piden continuamente, como el que se les cante, se les cuenten cuentos, etc.

-Los padres deben interpretar correctamente las demandas. Para ello es necesario conocer a los propios hijos, observarlos atentamente y tener en cuenta como se encuentran cuando les ofrecemos una u otra cosa. La atención, solicitud en la respuesta y la observación de los resultados permitirán a los padres aprender lo que en realidad quieren y desean sus hijos. Para ello nuevamente es necesario que se tenga en cuenta que los hijos tienen necesidades afectivas y sociales y no sólo necesidades fisiológicas o físicas. También que los padres se pongan en actitud de escucha en lugar de prejuzgar lo que necesitan, ellos lo van a manifestar de mil formas diferentes y nos van a indicar si nuestra respuesta es la adecuada.

–Los padres deben responder a las peticiones. No basta con percibir e interpretar bien las demandas, es necesario responder a ellas porque los niños así lo necesitan. Si no se responde a ellas aprenderán que no sirven de nada sus peticiones y que los adultos no están disponibles, ni son accesibles, es decir, que no les sirven para satisfacer sus necesidades.

No es suficiente con que un niño esté limpio, bien alimentado, tenga calor y esté sano, como de forma errónea han llegado a decir algunos pretendidos especialistas, incitando a los padres a no responder a las demandas afectivas y sociales de sus hijos. Algunos especialistas llegaban a decir: si su hijo está limpio, bien alimentado, caliente y no está enfermo, déjele en la cuna, no le coja en brazos, no le meza, no le cante, etc. porque se hará mimoso y caprichoso. Esta forma de proceder es gravemente lesiva para los niños porque acaban sintiéndose inseguros y desdichados, a la vez que adquieren un concepto de sí mismo muy negativo ya que se perciben sin capacidad para influir en los demás.

– Los padres deben responder contingentemente a las demandas de los hijos. Los niños, especialmente los más pequeños, no tienen un concepto del tiempo que les permita aplazar la respuesta. Necesitan recibir la respuesta pronto para poder establecer una relación entre la petición y la respuesta de los padres. De lo contrario no adquirirán confianza en sí mismos y en los padres y aprenderán que no tienen ningún control sobre los demás, como ya indicábamos más arriba. Sólo a medida que van siendo mayores, pueden aplazarse las respuestas si no se considera el momento adecuado. Por otra parte, cuando las respuestas son retrasadas es conveniente que sean explicadas las razones de este aplazamiento, incluso aunque éstas no sean entendidas del todo por los niños. Las explicaciones son entendidas poco a poco por éstos y obligan a los padres a tener buenas razones para posponer sus respuestas.

– Los padres deben ser coherentes en su conductas con el niño. Con ello queremos decir que afronten de manera similar situaciones semejantes de forma que los hijos puedan hacerse una idea segura y estable de la relación con ellos. Los padres incoherentes, que cambian de conductas arbitrariamente y de forma imprevisible provocan inseguridad en los hijos y dificultan gravemente las relaciones porque éstos no saben a qué atenerse. En este sentido es importante que los padres sean emocional y conductualmente estables. Sólo así se sentirán seguros los hijos y podrán hacerse una idea adecuada de la relación. La incoherencia y las contradicciones generan formas de apego inseguro.

La coherencia debe ponerse de manifiesto siempre, pero de forma especial cuando hay conflicto entre lo que el niño desea y lo que considera adecuado el adulto. En este sentido es fundamental que los padres no cometan el error de fomentar las rabietas de los niños cediendo a ellas de manera arbitraria e imprevisible, es decir reforzándolas en intervalos de razón variable que, como es sabido, es el sistema de refuerzos que provoca conductas de más difícil extinción. Para ello, teniendo en cuenta que no todas las demandas de los niños pueden ser siempre consideradas adecuadas en todo momento (por ejemplo, cuando pretende que estemos toda la noche contándole cuentos), proponemos la siguiente secuencia:

. Inicio de la petición del niño: La figura de apego escucha la demanda del niño, la interpreta y decide si debe responderla o no (dependiendo fundamentalmente de si ésta es socialmente adecuada o si considera que ya la ha satisfecho suficientemente).

. A partir de la decisión del adulto pueden darse dos situaciones: o no hay conflicto porque el adulto decide satisfacer la petición del niño o bien se crea un conflicto porque decide no satisfacer dicha petición. Sigamos con este segundo caso.

. Si el adulto decide no satisfacer la demanda o ésta no ha sido escuchada, normalmente el niño iniciará alguna forma de protesta. En este momento aconsejamos a las figuras de apego a que vuelvan a escuchar-interpretar al niño y a replantearse se han decidido bien porque sabemos que los adultos reaccionamos a veces precipitadamente, con comodidad o incluso erróneamente a las peticiones de los niños.

. Nuevamente a partir de la decisión del adulto pueden darse dos situaciones: o no hay conflicto porque el adulto decide satisfacer la petición del niño o bien se crea un conflicto porque decide no satisfacerla. Sigamos con este segundo caso.

. Si el adulto decide no satisfacer la demanda, normalmente el niño iniciará alguna forma de protesta aún más fuerte. En este momento aconsejamos a las figuras de apego que mantengan su decisión y no la cambien, demostrando al niño que prolongar su protesta o recurrir a rabietas fuertes no le será premiado.

Con esta secuencia enseñamos al niño que puede hacer peticiones, que estas son escuchadas, que el adulto hace esfuerzos por interpretarlas adecuadamente y responder a ellas, que puede protestar y hacer revisar la decisión, pero también que, una vez que ésta se hace firme, es inútil recurrir a protestas muy prolongadas y fuertes. De esta forma crearemos niños confiados en sus capacidades relacionales, pero socialmente adaptados. Si no hacemos así, enseñamos a los niños que cuanto más fuerte protesten y más tiempo mantengan la protesta, más posibilidades tienen de conseguir lo que quieren y niños desorientados que no saben como relacionarse con sus padres porque no es posible prever como van a reaccionar.

– Los padres deben recurrir a formas inductivas de disciplina. A medida que los niños van creciendo, la secuencia anterior debe ir enriqueciéndose con razonamientos de los padres que expliquen porqué se acepta una petición y, sobre todo, porqué es rechazada una demanda o es exigida una determinada conducta. Es decir, desde que el niño o la niña comprenda el lenguaje hablado es conveniente que se le expliquen las razones de las exigencias sociales que establecemos y los rechazos a sus peticiones. La explicación tiene dos efectos fundamentales:

. Favorecer la interiorización de las normas de forma que éstas pasen de tener un origen en la autoridad a ser comprendidas como necesarias y útiles.

. Obligar a los adultos a explicar su conducta y, por consiguiente, a hacerla comprensible y razonable. Las explicaciones son una forma de controlar las conductas injustificadas de los adultos.

Esta forma de disciplina se distingue de la autoritaria -que impone las normas sin explicarlas y de forma unilateral- y de la “negligencia” -que no se ocupa de controlar y fomentar conductas adecuadas en el niño-.

Esta forma de disciplina se distingue también del chantaje emocional -recurrir a señalar las consecuencias negativas que su conducta tiene para los padres o para el vínculo afectivo-, porque pone el énfasis en las razones objetivas que hacen a esa conducta adecuada o no. Los padres no deben recurrir a razones como, “me haces sufrir”, “me vas a matar”, “voy a dejar de quererte”, … sino en las consecuencias objetivas que para el hijo y los demás tiene su conducta y en el valor- sentido de la norma. De esta forma, si un niño no estudia adecuadamente, el problema no debiera ser el disgusto que esto produce en sus padres, sino las consecuencias que esta conducta tiene , en este caso, fundamentalmente para el propio niño.

En ningún caso debe recurrir al maltrato para doblegar la voluntad del niño ni al abandono de sus obligaciones de control.

5.- Ámbitos de socialización: la familia, la escuela y los iguales.

5.1.- La familia

Importancia de la familia en el desarrollo social

Aunque la generalización de la escolarización obligatoria y la extensión de la educación infantil suponen una ampliación considerable de los contextos de socialización, la familia continúa ejerciendo una influencia notable sobre el niño, pues significa su primer y más inmediato entorno. La familia constituye un contexto de desarrollo diferenciado del que luego será la escuela, definido por patrones de comportamiento, reglas de interacción, métodos de comunicación y procedimientos de transmisión de la información característicos y diferenciales.

En la familia se producen las primeras interacciones, los primeros vínculos afectivos, los primeros intercambios comunicativos y sociales. Se adquieren las pautas lingüísticas que marcarán el desarrollo del lenguaje, se producen los primeros descubrimientos del mundo físico y social y se forman o adquieren las actitudes, valores, normas y modelos de vida de partida.

Los roles familiares

Dentro de la familia, y sobre todo en los primeros años, se ha destacado el papel de la madre como primera figura de apego y clave en desarrollo afectivo, personal y social. Tradicionalmente se ha considerado que el padre ocupaba un segundo plano en los primeros vínculos que establece el niño y es cierto que, en casi todas las culturas, la madre desempeña un papel central en los primeros meses; la idea clásica retrasaba la influencia paterna hasta avanzado el 2º año de vida, asignándole un papel en el establecimiento de las normas sociales y de disciplina. Sin merma de la importancia del rol de la madre, se ha comenzado a prestar más atención al papel del padre, debido por una parte a los progresos científicos en las ciencias sociales y, por otra, a los avances sociales, con una mayor equilibración entre los roles masculino y femenino.

Los estudios recientes se dedican principalmente a las diferencias entre padres y madres respecto al comportamiento con sus hijos, influencias de unos y otras sobre los niños y, sobre todo, al estudio de la familia como sistema. Entre estos últimos, poco desarrollados y concluyentes pero muy prometedores, destacan los trabajos Bronfenbrenner. Entre los resultados de estos estudios señalamos:

Todos los componentes de la familia, padre, madre y hermanos tienen un papel importante, aunque diferente. No hay impedimentos biológicos claramente determinantes para que el padre no sea la figura central de los primeros meses, aunque sí se detectan diferencias en los estilos – interacción menos intensa por parte de los varones cuando desempeñan este papel -. La base biológica (hormonas producidas por la maternidad) no parece tener gran peso en la actualidad y en la especie humana No obstante, por ahora y en nuestra cultura, la relación es distinta y específica.

Tanto como la relación madre/hijo ó padre/hijo influyen las relaciones padre/madre sobre los hijos y toda la trama de interacciones de la familia con otros contextos, según la idea red social. Así, el padre debe empezar por la aceptación y no sentirse desplazado por la dedicación y atenciones al nuevo ser. Su influencia es importante ya desde el embarazo y en el parto, entre otras cosas por que su actitud condiciona el estado emocional de la madre. También es importante su papel respecto al hermano mayor, si existe, evitando que se sienta relegado.

El papel de los hermanos se entenderá también dentro de esta red de influencias y dependerá bastante de la proximidad en edades, además de otros factores como número total de hermanos, orden, sexo, etc.

Influencia de la familia en el desarrollo social. Determinantes

Es conocida la influencia de las prácticas educativas de los padres sobre la autoestima, tipificación sexual, dependencia, motivación del logro…. Por ejemplo, los niños educados en ambientes democráticos mantienen esta característica positiva durante su desarrollo posterior; si además los padres han mantenido exigencias de conducta madura y una consistente exigencia en el cumplimiento de reglas, es mayor la capacidad del niño para tomar iniciativas, asumir el control de situaciones y esforzarse en las actividades cotidianas.

Asimismo, los niños educados en familias con normas claras y consistentes, altos niveles de comunicación familiar, en un clima de seguridad afectiva, con padres receptivos y potenciadores de la independencia, manifiestan las mejores habilidades sociales con el grupo de iguales.

Los factores determinantes de las prácticas educativas de los padres se suelen dividir en tres grupos:

1.- Factores relacionados con el niño: edad, sexo, orden de nacimiento, características de personalidad;

2.- Factores debidos a los padres: sexo, experiencias previas (como hijos y como padres), características de personalidad, nivel educativo. Otros factores de naturaleza más mediadora y cognitiva tienen que ver con ideas sobre el proceso evolutivo y la educación, expectativas de logro, nivel de estudios.

3.- Factores relacionados con la situación en que se lleva a cabo la interacción: características físicas de la vivienda, contexto histórico.

El estudio de los estilos de crianza o pautas educativas familiares, que ha producido tradicionalmente abundante literatura ( por ejemplo sobre los efectos de los modelos autoritarios, permisivos y democráticos) se retoma en la actualidad con nuevas investigaciones, principalmente dentro de los modelos ecológicos del desarrollo (Bronfenbrenner) y de la perspectiva histórico cultural.

Una de las más recientes e ilustradora es la que comentan Hidalgo/Moreno/Palacios en agosto de 1996 (Revista Infancia) en el artículo La crianza y educación en el contexto familiar. Allí se clasifican a los estilos de crianza en tradicionales, modernos y paradójicos

Simplificando mucho, los modelos tradicionales corresponden a niveles culturales bajos, poco informados sobre temas de crianza y educación, que atribuyen las diferencias individuales a factores innatos y que creen que pueden influir poco en el desarrollo. Hacen referencias a practicas educativas con un pobre contenido estimulador y dirigidas a potenciar la dependencia y la tipificación de género; ignoran las capacidades del niño en cada momento evolutivo, otorgan un papel muy secundario al padre, desean en su hijos cualidades socialmente muy convencionales y los describen en función de atributos físicos o cualidades psicológicas muy globales.

En contraposición, las madres y padres modernos tienen mucha información sobre la crianza y educación de los hijos, conceden mucha importancia al medio y a la educación como responsable de las diferencias individuales, y, por ello, se conciben como protagonistas del moldeamiento de las características de sus hijos; disponen de diversidad de recursos para diferentes situaciones, son hábiles en convertir las situaciones cotidianas en experiencias estimuladoras, conciben la figura del padre al mismo nivel que la de la madre, tienen una percepción ajustada de las posibilidades de los niños en las distintas edades, valoran la autonomía de sus hijos y son capaces de describir el perfil psicológico de sus hijos en profundidad.

Finalmente, los paradójicos presentan un perfil menos claro y menos coherente. Así, a veces se acercan a los modernos (por ejemplo, hacen referencia al papel del medio en el desarrollo) y otras a los tradicionales (no saben cómo pueden actuar en la estimulación de ese desarrollo).

A largo de este apartado creemos que se pone de manifiesto con claridad una de las ideas expuestas en la introducción: la importancia de la familia es doble; primero por sus efectos directos en la socialización y el desarrollo en general y después por que marca las condiciones de acercamiento a otros contextos.

5.2.- La escuela como institución socializadora.

En nuestro entorno, la institución especializada en transmitir a las jóvenes generaciones el bagaje cultural acumulado, conocimientos, creencias, valores y actitudes, es la escuela. Por otra parte la vida en la escuela exige entrar en contacto con compañeros y adultos dentro de un marco preestablecido, siguiendo unas reglas y un régimen disciplinario. Todo ello da a la escuela un importante papel socializador.

Esto no siempre ha sido así. La escolarización obligatoria y gratuita, como derecho igualitario de acceso a la cultura, es un invento moderno que surge en el siglo XIX, se generaliza en las sociedades industrializadas en el XX, y está lejos de ser generalizada en el llamado tercer mundo. (Recordemos como en épocas históricas anteriores – culturas clásicas, Edad Media – la educación estaba reservada a grupos sociales muy selectivos )

La escuela es pues el agente socializador institucional, que actúa en interacción sistémica con los otros agentes: la familia y la sociedad general.

Esta perspectiva sistémica nos resolvería la antinomia entre escuela como reproductora de estructuras sociales y escuela como factor de cambio.

La escuela como contexto de socialización

Si bien la familia constituye en un primer momento el entorno de desarrollo más inmediato para el niño, la escuela se convierte pronto en un importante contexto de socialización. Todas las culturas poseen sistemas organizados, de mayor o menor complejidad, mediante los que los individuos adultos preparan a los jóvenes para su incorporación a la sociedad. En las sociedades industriales desarrolladas, la escuela es, por excelencia, la institución encargada de la transmisión de los conocimientos y valores de la cultura, y, por tanto, de preparar a los niños para el desempeño adecuado del rol de adulto activo en las estructuras sociales establecidas.

La educación infantil, y la escuela en general, constituyen contextos de desarrollo diferenciados de la familia. Se trata de dos contextos (familia y escuela) que están definidos por patrones de comportamiento, reglas de interacción, métodos de comunicación y procedimientos de transmisión de la información que les son característicos.

El lenguaje constituye uno de los aspectos de mayor trascendencia en la definición de ambos contextos de desarrollo. El vocabulario, la estructura del discurso y las mismas funciones que cumple el lenguaje en la escuela son diferentes de los que normalmente tienen lugar en la familia. En la escuela, el lenguaje se caracteriza por una fuerte tendencia a referirse a los objetos, a los fenómenos y a sus atributos, situándolos fuera de su contexto. A esto se suma el hecho de que los temas de los que se habla son radicalmente distintos: mientras que la familia se encarga de transmitir conocimiento común, la escuela se ocupa principalmente de la transmisión del saber organizado, producto del desarrollo cultural.

Con los adultos y los iguales de la escuela, el niño establece relaciones que son de naturaleza distinta a las que mantiene con su familia y, además, el tipo de actividades que comparte con ellos varía substantivamente (Greenfield y Lave, 1982):

Mientras que en la familia las actividades que se realizan están insertadas en la vida cotidiana, la escuela se caracteriza por la fuerte presencia de actividades descontextualizadas, específicamente diseñadas y planificadas de acuerdo con una serie de fines y objetivos educativos altamente sistematizados.

Si el contenido de las actividades que se realizan en la familia suele ser muy significativas para el niño y sus consecuencias prácticas son bastante inmediatas, en la escuela, en cambio, los fines últimos de las actividades se refieren a una realidad futura y los mismos aprendizajes tienen sentido a largo plazo.

Además, el aprendizaje del niño en la familia sucede en estrecha relación con las personas que forman parte de su circulo más inmediato (normalmente en situaciones de uno a uno o de pequeño grupo). La escuela, en cambio, no puede asegurar una relación de esta naturaleza entre el profesor y el alumno, ya que dentro del grupo-aula las oportunidades de interacción con un adulto, el profesor, son mucho más escasas.

En la actualidad existe un amplio debate sobre que tipo de cuidado es el óptimo a estas edades y cual es el impacto real de la educación preescolar y las guarderías en los niños (Belsky, 1983; Bronfenbrenner, 1979). Entre las investigaciones llevadas a cabo se pueden distinguir aquellas que se refieren a los dos primeros años de vida del niño y las relativas a los años preescolares. De las primeras, en las que se ha estudiado especialmente la influencia de la guardería sobre el desarrollo emocional del niño, se desprende que no hay efectos positivos ni negativos sobre el desarrollo de la mayoría de los niños respecto al vínculo emocional materno-filial. Por otro lado, y en lo que se refiere a las investigaciones realizadas sobre niños en edad preescolar, se ha estudiado el efecto compensatorio que puede tener la educación preescolar para los niños que reciben una estimulación familiar pobre. Sobre este aspecto, parece que no se han observado diferencias fiables en el rendimiento académico en años escolares entre los niños de nivel socioeconómico medio que han asistido a centros preescolares y los que no lo han hecho. En cambio, en determinadas circunstancias, estas diferencias sí se han observado en los niños de nivel socioeconómico bajo, en los que la experiencia preescolar tiende a atenuar los efectos de los ambientes deprimidos. Algunos autores interpretan estos datos en términos del efecto que sobre el desarrollo tiene la semejanza/diferencia entre la familia y la escuela. Así, cuando ambos contextos de desarrollo son semejantes (como puede ocurrir con los niños de familias de mejor posición social), no se producen efectos significativos; en cambio (como puede ser el caso de los niños de nivel socioeconómico bajo), cuando la diferencia entre ambos contextos es moderada, siendo el contexto escolar más rico, se observa un avance significativo en el desarrollo del niño

Por otra parte, las experiencias escolares tempranas están relacionadas con el desarrollo de habilidades sociales que facilitan la integración posterior del niño en la escuela. Parece que la experiencia escolar previa del niño en aspectos como conocer las rutinas escolares, integrarse en grupos de iguales, conocer y aceptar el rol del profesor, o incluso saber aceptar la separación de los padres, le facilita la adaptación a nuevas situaciones escolares.

Agentes socializadores en la escuela.

El maestro y otros adultos

El maestro o la maestra tienen el obvio papel de diseñar y dirigir las propuestas de enseñanza aprendizaje encaminadas a conseguir los objetivos de socialización incluidos en el curriculum, actividades no solo referidas a las específicamente incluidas en las unidades didácticas, sino también todo lo relacionado con clima social, orden, disciplina, relaciones, ambiente, organización, etc.

Además, su propio estilo personal, el tipo de relaciones que se establecen entre los adultos servirán de modelo en la construcción de pautas, que se practicarán en los juegos y que irán conformando el perfil social de los niños.

Los compañeros

El contexto en el que se produce la escolaridad favorece a la vez que obliga a establecer relaciones sociales con otros niños de la misma o incluso de diferentes edades. Desde capacidades básicas como entablar y mantener contactos ó habilidades de conversación, hasta las mas complejas, como ponerse en lugar del otro o resolver conflictos – con la mediación del maestro en los momentos adecuados – encuentran un ambiente óptimo para su desarrollo

J.L. Vega señala el intercambio con los compañeros, de la misma y de diferente edad como favorecedores de la adaptación social a través de una gran variedad se situaciones que conllevan dar/recibir ayuda, cuidados y afectos, situaciones de respuesta a la agresión o de iniciativas en defensa de los propios intereses, control de la hostilidad propia, etc.

Entre los efectos socializantes de los compañeros destaca:

Transmisión de información: al igual que los adultos los niños transmiten a otros niños información oral o implícita pertinente en diferentes situaciones y en particular sobre como entender las relaciones.

Efectos terapéuticos: El grado de aceptación en la etapa de infantil es un excelente predictor del éxito social futuro. El aislamiento y una baja aceptación apunta en cambio hacia alteraciones psicopatologicas de diverso tipo.

Personalidad: Se han encontrado correlaciones entre relaciones con los compañeros y vulnerabilidad emocional en la edad adulta. Las relaciones con los compañeros de edades similares, que conviven en problemáticas parecidas y pueden comprenderse mejor, tienen un papel importante en el desarrollo de la personalidad.

Agresión : La interacción en el centro de infantil son fuente de aprendizaje de como enfrentarse a los conflictos y como controlar, utilizar o responder a las conductas violentas.

Los compañeros influyen también en gran medida en el proceso de tipificación sexual, la construcción de comportamientos constructivos y cooperativos y el desarrollo de la inteligencia social

(Conectar con breve reseña sobre el periodo de adaptación )

Los coetáneos. La amistad

A medida que el niño crece, el ámbito de relaciones se amplía y hermanos, amigos (también otros adultos) desempeñan un papel más importante.

¿Para que sirve tener relaciones con los otros ?. Uno de los factores del éxito de la especie es la capacidad de cooperación, de hacer cosas conjuntamente, lo que supone el desarrollo de habilidades complejas, en particular la de ponerse en el lugar del otro. Es por ello normal que se favorezcan durante el desarrollo la aparición de conductas de relación y cooperación.

Y es también normal que este intercambio se produzca en los momentos y formas más fructíferos, es decir, sincronizando el desarrollo de las capacidades físicas, motoras, perceptivas, cognitivas y comunicativas.

A partir del primer año observamos un interés por los otros niños que se acaba convirtiendo en necesidad. Entre los dos y tres años necesitan y exigen estar en contacto con otros niños. Los adultos, sobre todo si no están muy pendientes de ellos, les aburren.

Las relaciones de los niños con los adultos tienen un carácter muy distinto de las de los niños entre sí. Los adultos suelen ser mucho mas tolerantes y la relación es desigual. Con otros niños, el sujeto está obligado a establecer una relación más simétrica, a competir y colaborar en un mismo plano. Probablemente el desarrollo de la independencia requiere la interacción con los iguales.

Pero esta actividad social varía mucho en cada etapa, en función de la capacidad de tener en cuenta las necesidades de los otros, de anticipar las respuestas, ponerse en lugar del otro, en indudable conexión con el desarrollo cognitivo.

A partir del segundo año la conducta del niño se va haciendo mas social, unas veces adaptándose a la de los otros y otras incluso con signos de agresión, pero ya con carácter social y no simplemente exploratoria. Por ejemplo, se disputan un juguete con conciencia clara de que el juguete es de otro niño. O, ante un niño llorando, le da su juguete y unas palmaditas.

La mayor parte de interacciones ocurren en situaciones de juego. Primero es hacer cosas juntos, no hay verdadera interacción. A partir de tres años aparecen ya los juegos simbólicos, con adjudicación de roles (médico, mamás, tienda, etc. ). Al final de la etapa de infantil son posibles los juegos reglados.

Todavía a los tres años, los otros se ven poco más que como compañeros de juego. El concepto de amistad es muy incipiente y estas son poco profundas y duraderas.

Sólo a partir de los cuatro se entiende al amigo como a alguien a quien se conoce mejor que a los otros y cuyas acciones coinciden con lo que se desea. El concepto de amistad recíproca, en dos direcciones, no se inicia hasta los 6 años.

6.- Desarrollo social en el currículum de la Educación Infantil.

En el Diseño Curricular Base, de la Etapa Infantil, se establece como una finalidad

“Desde el punto de vista de las relaciones inteipersonales y de la actuación e inserción social la finalidad de la educación infantil consistente en hacer posible el desarrollo de la individualidad en el interior de un contexto que demanda ajuste y coordinación social. La educación infantil contribuye con acción educativa al descubrimiento de la identidad de cada niño y al mismo tiempo constituye un contexto propicio para el aprendizaje de las reglas que rigen la vida en grupo, con sus aspectos de cooperación y de competición, de comportamientos, hábitos y actitudes. En un contexto idóneo para fomentar en los niños comportamientos solidarios de ayuda y cooperación, así como para promover en ellos actitudes alejadas de estereotipos relacionados con el sexo, las diferencias de raza u origen, etc”.

En cuanto al equilibrio personal:

“La educación infantil se propone desarrollar y afianzar en los niños sentimientos positivos respecto a los demás (en especial sentimientos de confianza y seguridad en los adultos que para él son significativos, y sentimientos de la amistad y compañerismo respecto a sus iguales) y en si mismo (en el dominio de al auto­estima). La educación infantil, que contribuye al surgimiento y afianzamiento de la identidad, facilita el acceso al conocimiento de las propias posibilidades y límites, proponiéndose como meta la mejor auto-imagen posible del niño en el contexto de relaciones con los educadores de cuyo afecto y justa consideración el niño no debe dudar”.

En los objetivos generales de la propia educación infantil tenemos:

Actuar en grupos de iguales aprendiendo a articular progresivamente los propios intereses, puntos de vista, y aportaciones con los de los demás y respetando las limitaciones que ello le impone (guardar turnos, compartir cosas, demorar la satisfacción de sus deseos).

En general, la mayoría de los objetivos y bloques de contenidos que están relacionados con el respeto y la – aceptación de los demás, se los podemos encontrar en el área de IDENTIDAD Y AUTONOMíA PERSONAL y también en la del DESCUBRIMIENTO DEL MEDIO FíSICO Y SOCIAl

Solo unas palabras más: el desarrollo social no se consigue con verbalizaciones ni con solo con actividades de aprendizaje . Es el clima de clase y el centro, la norma que rigen la vida las relaciones entre niños , adulto-niño y entre distintos adultos..

Bibliografía:

DELVAL. Desarrollo humano. Siglo XXI. Madrid 1994

BOWLBY, J. Vínculos afectivos: Formación, desarrollo y pérdida Ed. Morata, Madrid, 1986.

LÓPEZ, F. (1982) Los orígenes de la socialización. Infancia y Aprendizaje.

MÚJINA (1985): Psicología de la edad preescolar, Madrid, Aprendizaje Visor (orig. ruso, 1975).

REYMOND-RIVIERE, B (1974): El desarrollo social del niño y del adolescente.