Tema 54 – Intervención educativa y adaptaciones curriculares con los alumnos sordos.

1.1. CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN DE DÉFICIT AUDITIVO.

1.2. ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DIFERENTES ÁREAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO CON DÉFICIT AUDITIVO.

1.2.1. LA DIVERSIDAD INTERINDIVIDUAL EN LA POBLACIÓN CON DÉFICIT AUDITIVO

1.2.2. CARACTERÍSTICAS EN LAS DIFERENTES ÁREAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO CON D.A.

1.3. N.E.E. DE LOS ALUMNOS CON DEFICIT AUDITIVO

1.3.1. N.E.E. DE ADAPTACIÓN DEL CURRICULUM BÁSICO.

1.3.2. N.E.E. DE DOTACIÓN DE MEDIOS EXTRAORDINARIOS.

1.4. IDENTIFICACIÓN DE LAS N.E.E. DE ESTOS ALUMNOS

1.5. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA.

1.5.1. ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRICULUM

1.5.2. ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRICULUM

1.5.3. ORGANIZACIÓN DE LA ESCOLARIZACIÓN DE LOS ALUMNOS CON DEFICIT AUDITIVO.

1.6. RESPUESTAS CURRICULARES A LAS N.E.E. DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON D.A.

1.6.1. DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE.

1.6.2. OTROS ASPECTOS RELEVANTES DE LA EDUCACIÓN DEL SORDO.

2. BIBLIOGRAFIA.

0. INTRODUCCIÓN

El estudio de la deficiencia auditiva está ligado a disciplinas tan diversas como la medicina, la audiología, la física acústica, la psicología, la pedagogía, la sociología o la lingüística. Todas estas disciplinas aportan modelos de interpretación de la deficiencia auditiva que tienen enormes repercusiones en cuanto al tipo de respuesta educativa.

Tradicionalmente han sido modelos propuestos desde la medicina y la física acústica los predominantes en la educación de los niños con alteraciones auditivas. Estos modelos han puesto el énfasis en el déficit auditivo, en el handicap que de él se deriva.

En la actualidad desde una perspectiva educativa estos aspectos no se abandonan, pero se ha pasado paulatinamente de una concepción en la que la problemática se situaba en el propio niño a una concepción más interactiva, en la que tan importante es el posible “déficit” del alumno como el ajuste a la “respuesta” que el ambiente da a ese déficit.

Este cambio de concepción hace necesario conocer cuales son las medidas que desde el ámbito escolar se deben tomar para dar respuesta a las necesidades educativas que los alumnos con déficit auditivos plantean.

1. INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y ADAPTACIONES CURRICULARES CON ALUMNOS SORDOS.

1.1. -DEFICIENCIA AUDITIVA: CONCEPTO Y CLASIFICACIÓN

El oído es un órgano bilateral muy complejo que al ser capaz de percibir y analizar las presiones acústicas cumple una función auditiva. El deterioro o perturbación en alguna de las partes de este órgano produce anomalías en la recepción del sonido.

Podemos definir la deficiencia auditiva como una pérdida sensorial debi­da a una afectación orgánica de uno o más órganos y estructuras que permiten la per­cepción de los estímulos sonoros, lo que redundará en la cantidad y, eventualmen­te la calidad del sonido percibido.

Clasificación:

La sordera se puede clasificar atendiendo a varios criterios, preferentemente los siguientes:

Según el grado

La pérdida auditiva se evalúa por la intensidad de la misma en cada uno de los oídos en función de diversas frecuencias. La intensidad del sonido es medida en decibelios(dB). Según grado de la pérdida auditiva se clasifican en:

(a) D.A. Ligero: Pérdida de 20-40dB.

(b) D.A. Medio: Pérdida de 40-70dB.

(o) D.A. Severo: Pérdida de 70-90dB.

(d) D.A. Profundo: Pérdida mayor de 90dB.

(e) Cofosis: Pérdida absoluta, más del umbral del dolor.

La escala de decibelios no es lineal, sino logarítmica, de modo que los 20dB que separan cada nivel no representan en abso­luto pérdidas proporcionales: según crece la pérdida en dB, el deterioro de la capaci­dad auditiva aumenta exponencialmente. Si a esto añadimos que la “zona conversacional” se sitúa hacia los 60 dB (20dB habla de cuchicheo) y que 80dB es ya el nivel de sonido propio del tráfico ruidoso, puede entenderse que las pérdi­das a partir de 70dB deben considerarse ya severas.

Cuando las pérdidas auditivas impiden una audición -incluso con prótesis- funcional para la vida cotidiana, hablamos de SORDERA; en cambio, cuando la audición es deficiente pero funcional, hablamos de hipoacusia.

Según el momento de aparición

Una dimensión también de la máxi­ma importancia para comprender la defi­ciencia auditiva es el momento en que se produjo. Desde esta perspectiva, absolu­tamente fundamental desde el punto de vista del desarrollo personal, las pérdidas auditivas se dividen en:

a) Prelocutivas: es decir, sobrevenida antes de la adquisición del lenguaje. Puesto que esta adquisición sigue un proceso dilatado en el tiempo y difícil de delimitar, convencionalmente se fija entre los 2 años y medio y 3 años el limite para considerar una deficiencia como prelocutiva o no; esta en general ya que lo cierto es que habría que determinar la cuestión en cada caso particular.

(b) Postlocutivas: Las D.A. postlocuti­vas, lógicamente, son aquellas que so­brevienen después de poseer ya un lenguaje mínimamente estructurado y consolidado.

Según la zona del oído afectada

Se clasifican en:

(a) D.A. de transmisión o de conducción: es la resultante de una perturbación en el oído externo o en el medio. Se trata de pérdidas auditivas, fluctuantes y en ocasiones reversibles, susceptibles a veces de tratamiento médico o quirúrgico; por otra parte, se trata de pérdidas que afectan a la cantidad de audición, pero no a la calidad de esta. En general, no superan los 60 dB.

(b) D.A. de percepción, sensorio-neural o central: es la resultante de una perturbación en el oído interno y/o en las vías neurológicas. Se trata, por lo general, de pérdidas auditivas estables y no susceptibles de tratamiento médico o quirúrgico, que afectan tanto ala cantidad del sonido como a la calidad, lo que dificulta incluso el tratamiento mediante prótesis.

(c) D.A. mixtas: son aquellas en las que están afectados tanto la conducción del sonido como su percepción por las vías nerviosas y/o del oído interno.

1.2.- ASPECTOS DIFERENCIALES EN LAS DISTINTAS AREAS DEL DESARRO­LLO DEL NIÑO CON DEFICIENCIA AUDI­TIVA.

1.2.1 – DIVERSIDAD INTERINDIVI­DÚAL EN LA POBLACION CON DÉFI­CIT AUDITIVO.

Lo que hasta el momento debe hacernos ver que las personas, con deficiencia auditiva forman una población en la que la diversidad interindividual es más la norma que la excepción: momento, tipo, grado,… de la pérdida interactúan entre si y con otros factores para dar lugar a circunstancias individuales muy diferen­tes.

1.-Diferencias asociadas al grado de deficiencia.

Al definir los diferentes niveles de pérdida hemos apuntado ya algunas diferencias asociadas a ellos, más concretamente, estas pueden resumirse en los siguientes:

(a) La hipoacusia Leve. Permite captar el habla_, por lo que se aprende a hablar espontáneamente. Aunque es fácil que aparezcan leves dificultades de apren­dizaje (sobre todo en el área de lengua, en la lectura y en los aprendizajes deri­vados de la lectura) y los sujetos suelen precisar de prótesis auditiva, suelen poder seguir sin grandes problemas el currículum ordinario.

b) La hipoacusia media. Supone mayo­res problemas en la percepción del habla, si bien el desarrollo lingüístico es casi normal. Con prótesis auditiva y reeducación logopédica, incluyendo a veces un somero refuerzo pedagógico de los aprendizajes escolares, puede seguirse un currículum prácticamente normal.

c)La hipoácusia severa. Supone ya hablar de sordera e impide una adquisi­ción espontánea del lenguaje oral. Se precisan, pues, recursos de amplifica­ción del sonido, una reeducación logo­pédica en toda regla, intensiva y exten­siva, un refuerzo pedagógico bastante prolongado durante la escolaridad obli­gatoria en su conjunto y modificacio­nes significativas del curriculum, que afectan desde luego a los contenidos, llegando incluso a afectar a los objeti­vos generales y a los criterios de eva­luación en la E.I., la Primaria y la ESO.

d) La hipoacusia Profunda. Supone la inexistencia de restos auditivos apro­vechables en la educación, por lo que la educación debe ser altamente especializada. Resulta, entonces, una tarea fundamental dotar a la persona de un sistema de comunicación alternativo. Se precisa especialista en audición y lenguaje, recursos especializados para el refuerzo pedagógico y una modifica­ción severa del curriculum ordinario, en especial en la Educación Infantil y Primaria.

Este conjunto de diferencias debidas al grado auditivo (que se definen siem­pre teniendo en cuenta el mejor de ambos oídos) interactúa además con las bandas de frecuencia que son accesibles a cada sujeto, pues no son igualmente restrictivos los efectos de una pérdida de 50dB cuando, además se esta impedido de percibir frecuencias entre 200 y 500 hzs que usan­do esta banda es accesible.

2. – Diferencias asociadas al mo­mento de la pérdida.

De acuerdo con la investigación psicoevolutiva, que ahora se comentara, uno de los factores más deter­minantes del tipo de consecuencias subsi­guientes a la deficiencia auditiva severa y profunda es si el sujeto poseía ya un lengua­je antes de perder su audición; en consecuencia el tratarse de una deficiencia audi­tiva pre o postlocutiva es una variable diferenciadora fundamental. Por supues­to, esta circunstancia se deriva de dos hechos básicos:

(a) En primer lugar, el lenguaje es el instrumento básico a través del cual se vehicula la comunicación en los contextos naturales de interacción y, dado el papel que la interacción social juega como motor del desarrollo infantil de acuerdo con las actuales teorías al respecto, parece claro que la ausencia de este instrumento de intercambio interfiere de manera fundamental con el conjunto de actividades compartidas nece­sarias para alcanzar nuevas habilida­des, conocimientos, destrezas, actitu­des..

(b) En segundo lugar, en el curso del desarrollo el lenguaje llega a interiori­zarse y a convertirse en un «mediador» del pensamiento, que juega un papel crucial tanto en los procesos de interio­rización y auto-dirección del propio com­portamiento, como en buena parte de nuestros procesos cognitivos elemen­tales. Por ejemplo, al procesar la infor­mación interviene de manera directa la denominada “memoria operativa”, sien­do el lenguaje uno de los recursos bási­cos para el funcionamiento de este me­canismo.

En definitiva, el disponer o no de un lenguaje termina por mediatizar de manera radical el curso general de nuestro desarrollo psicológico y, muy en especial, de nuestro desarrollo cognitivo.

3. – Diferencias asociadas a la localización de la pérdida.

Mientras que las deficiencias auditivas conductivas afectan sólo a la percepción de la intensidad del sonido, las pérdidas neurosensoriales suelen suponer un deterioro concurrente de la calidad de los estímulos auditivos a los que se tiene acceso, de modo que la deficiencia auditiva se ve aun más empobrecida. El efecto principal de esta diferencia es que las personas con deficiencia auditiva neurosensorial se encuentran siempre con una mayor dificultad a la hora de interpretar la información auditiva y, por tanto, en situa­ción de mayor desventaja social, lo que es tanto más grave cuanto que este tipo de pérdidas no admite corrección medica ni tiene opción de mejorar con recursos de audio-prótesis.

4. -Otros factores de diferencia­ción entre individuos.

Para terminar este apartado debemos señalar que existen nu­merosos factores relevantes de diversidad entre individuos que no están vinculados a la deficiencia auditiva en sí, sino a otras circunstancias sociales y personales que juegan un papel importante en el desarrollo. En otros términos, factores que no afectan a la deficiencia, pero si a la (dis)capacidad y, por ello, a la posibilidad de desempeñar los roles sociales perti­nentes. Sin ánimo de ser exhaustivos, podemos citar los siguientes (¡además de las diferencias educativas!):

(a) Detección del déficit y tratamien­to educativa. Una variable de gran impor­tancia en la variabilidad interindividual de las necesidades educativas de las personas hipoacúsicas es la precocidad con que su déficit fue detectado y tal detección dio lugar a un tratamiento, destacando en­tre los factores del tratamiento el haber dotado al niño o a la niña de un sistema de comunicación efectiva lo más pronto posi­ble. De igual modo, según avanza la escolaridad es cada vez más importante el que se haya recibido una educación socializa­da.

(b) Aceptación y afrontamiento fami­liar del déficit: De igual modo, importa el clima emocional que haya generado en el hogar el nacimiento y la presencia de un niño o niña hipoacúsico, la aceptación o no del problema por parte de la familia y el pronto afrontamiento positivo del proble­ma, sin hiperprotecciones ni abandonos efectivos ni de atención igualmente a niños.

(c) Existencia o no de un lenguaje alternativo. Aunque el lenguaje oral resulta insustituible para una normalización de la comunicación en la mayoría de los contex­tos, poseer un lenguaje alternativo crea al menos esa posibilidad en algunos; si estos son el hogar y/o la escuela, la diferencia es notable. Pero es que el lenguaje, aun no siendo oral, es un sistema de símbolos que cuando se posee hace posible esa medi­ación instrumental del pensamiento a que antes nos referíamos.

(d) Clase social. Cada vez son más numerosos los estudios que ponen de relieve que la clase social es un factor de diversidad determinante, hasta el punto que pueden existir más similitudes entre hipoacú­sico y oyente de la misma clase que entre oyente-oyente o hipoacusico-hipoacusico de clases sociales diferentes (MARCHESI, 1987)­

Cuando el individuo es ya, además, un adolescente, podemos incluir ciertos fac­tores adicionales que tienen que ver con el bagaje experiencial acumulado y con cier­tos aspectos propios de este momento evolutivo:

1) La pérdida o disminución signifi­cativa de un canal sensorial de la importancia de la audición suele llevar aparejada una limitación mayor del caudal de experiencias e información con el que el alumno llega a la Secundaria, por comparación con sus compañeros, lo que debe tenerse en cuenta al plantear su tratamiento edu­cativo en la etapa.

2) Del mismo modo, es posible que esa pérdida de información y experiencias pueda haber condicionado un menor nivel de madurez personal en aspectos que pueden ser vitales en la adolescencia: in­formación sexual, habilidades para relacionarse con otras personas, conocimien­to del mundo vocacional, etc.

3) Recordemos que el pensamiento formal, sobre la suposición de cuya existen­cia descansan muy a menudo los conteni­dos de la Secundaria, tiene un carácter básicamente proposicional, es decir, que se basa de manera importante en el len­guaje como vehículo y herramienta del pensamiento, por lo que también pueden darse ciertas dificultades en este terreno, aun cuando el alumno disponga de un sistema de comunicación alternativo (lo cual, sin duda_, reduce el problema).

4) La motivación es también aquí un problema cuando consideramos la cantidad de tiempo que en Secundaria puede verse obligado un alumno a atender a explicaciones verbales: es enormemente tedioso y agotador atender a la lectura labial incluso cuando uno posee esta habilidad bien desarrollada, ya que exige un gran coste atencional. Así, no es raro que el alumno hipoacúsico tienda a desmotivarse en rel­ación con las materias más “teóricas”, mien­tras tiende a sentir mayor agrado por las actividades más prácticas y manipulati­vas.

5) Como adolescentes, el alumno y la alumna hipoacúsicos pueden sentir una mayor ansiedad, dadas las habituales difi­cultades de comunicación, frente a los adultos y a las personas desconocidas y de sexo contrario, lo que puede redundar a su vez en una alta inseguridad y en una menor autoestima, si no se atiende a ello. Del mismo modo, no es rara la susceptibilidad, como no lo son la timidez ni la impul­sividad, como consecuencias del sentimiento de aislamiento que puede llevar aparejada una hipoacusia severa o profun­da.

1.2.2. – CARACTERISTICAS EN LAS DISTINTAS ÁREAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO CON DÉFICIT AUDITIVO.

Ante un número tan amplio de variables diferenciadoras que, además, interactúan­, resulta imposible señalar los aspectos diferenciales en el desarrollo del niño con deficiencia auditiva si no especificamos­ algo más. En consecuencia, para exponer este apartado hemos optado por referirnos al caso del niño sordo bilateral prelocutivo sin otras deficiencias asocia­das, salvo las más o menos específica­mente derivadas de su deficiencia auditiva.

1. – Aspectos diferenciales en el desarrollo cognitivo.

Como se afirma des­de la psicología interaccionista los inter­cambios sociales y lingüísticos tienen una decisiva influencia en el desarrollo cogniti­vo. Esto es asumido hoy por la mayoría de los investigadores, lo que nos permite decir:

(a) Los sordas tienen más limitaciones en sus expresiones simbólicas tanto a nivel de lenguaje como en otras for­mas.

(b) En la autorregulación y planificación de la conducta, capacidad de previsión y control ejecutivo, el sordo suele pre­sentar retrasos y dificultades.

(c) Lo mismo ocurre en la adquisición de conocimientos, su representación, procesamiento y elaboración.

No obstante, estas afirmaciones de­ben tomarse como generales, pues lo cierto es que la investigación tiende a poner de relieve que no son tanto consecuencia directa de la deficiencia auditiva como de algunas de sus posibles secuelas: «parece claro que la sordera, por si misma, no es una variable determinante para el desarro­llo cognitivo; la falta de experiencias tanto con el mundo físico como con el mundo social, y en concreto, la ausencia de un lenguaje sobre el que construir el conoci­miento, parecen ser factores determinan­tes en el desarrollo cognitivo»VALMASEDA, 1995:240).

En este sentido, no debe extrañarnos que, conforme los métodos de investigación se han ido haciendo más precisos y se han ido tomando en cuenta más variables las diferencias cognitivas entre sor­das y oyentes se hayan ido minimizando. De hecha, parece que los factores que realmente explican las mayores diferencias tienen que ver con el papel del lengua­je en la comunicación y en el pensamiento, de modo que los niños sordos educados con padres sordos que poseen un lenguaje signado accesible al niño desde el nacimiento (es decir, niños que adquieren el lenguaje de signos como los oyentes el lenguaje oral) tienden a presentar las res­tricciones que las investigaciones clásicas señalan en la inteligencia del niño sordo. Ello explicaría tanto el porque el lenguaje de signo les facilita la interacción social nor­mal como les sirve de mediador del pensa­miento. Si nos fijamos de manera particu­lar en cada una de las etapas del desarrollo cognitivo, algunas de las peculiaridades que se pueden observar -con las reservas expresadas- son las siguientes (MAR­CHESI, 1987):

(a)Periodo sensorio-motor. La evolu­ción cognitiva es semejante en los niños sordos y en los oyentes, siendo además semejante la variabilidad interindividual en ambas poblaciones.

(b) Periodo preoperacional. El desa­rrollo de la capacidad simbólica en estas edades no es algo unitario, sino que aparecen diversas dimensiones del pensamiento simbólico que evolucionan a ritmos diferen­tes. Así mientras que la descentración y la integración evolucionan al unísono y con cierta independencia de la estimulación lin­güística, las variables de sustitución (modi­ficar la función de un objeto, proporcionándole otra distinta según nuestro deseo: un bote de conservas se convierte en una jarrita con leche para el café al jugar «a las casitas») y de planificación (anticipar las acciones simbólicas que vamos a realízar y elaborar un plan que seguiremos al hacerlo) están muy estrechamente relacionadas con el desarrollo del lenguaje de modo que los niños que carecen de el se ven seriamente retrasados.

(c) Periodo de las operaciones con­cretas. Los datos evolutivos indican que los niños sordos progresan en esta etapa siguiendo la misma secuencia que los oyentes, si bien parece haber cierto retardo en algunas adquisiciones concretas en el caso de los primeros, que será mayor o menor dependiendo del desarrollo lingüístico del niño y de la cantidad y la calidad de sus experiencias de aprendizaje. Según MARCHESI, el problema de los niños sordos con­siste en la carencia de un instrumento que les permita distanciarse de lo directamente percibido (abstraer) y elaborar sus repre­sentaciones mentales de manera cada vez más independiente de la percepción viso-espacial. Estos fenómenos hacen posible tener un pensamiento más flexible y capaz de comprender y coordinar dife­rentes perspectivas o puntos de vista.

(d) Periodo de las operaciones for­males. Posiblemente el dato más llamativo al revisar las investigaciones evolutivas so­bre este periodo es que, mucho más que la deficiencia auditiva, son factores de dife­renciación la clase social, la educación re­cibida y el nivel del desarrollo lingüístico del sujeto, de modo que son estos los que tienden a explicar mejor el retraso o no en la adquisición del pensamiento formal.

2. – Aspectos diferenciales en el desarrollo psicosocial.

Las investigacio­nes que se han ocupado de este aspecto suelen indicar que el niño sordo suele pre­sentar un desarrollo más limitado que el oyente en cuanto a la comprensión de las emociones, la resolución de problemas de interacción, las habilidades de interacción social,… No obstante, volvemos a encon­tramos con que a menudo estas diferencias se minimizan cuando el niño, aunque sordo, es competente lingüísticamente, de modo que la comunicación le resulta accesible. Junto a este factor, VALMESADA señala que la competencia social se ve afectada por aspectos como las reacciones de la familia ante el déficit auditivo; particularmente, re­sultan cruciales la seguridad y el apoyo emocional que la familia aporta y el grado en que los padres permiten al niño involucrarse con experiencias independientes a lo largo de la infancia (o lo que es lo mismo, si se ha superprotegido o no al niño) dándole ocasión de aprender a través de experiencias sociales propias.

3. – Aspectos diferenciales en el desarrollo comunicativo-lingüístico.

Como hemos señalado en los dos aparta­dos anteriores, las diferencias en el desa­rrollo cognitivo y social del niño parecen estar más vinculadas a las peculiaridades relacionadas con el tipo de comunicación y con el tipo de lenguaje disponibles que con la propia deficiencia auditiva (aunque esta sea un condicionante general): ¿que pode­mos decir de estas dos cuestiones?

Comenzando con el desarrollo de la comunicación, es preciso distinguir de en­trada entre los sordos en un medio oralista y sordos con un lenguaje signado. En el desarrollo comunicativo existen diversas funciones que aparecen tempranamente (como la función imperativa, la de regula­ción y la referencial) y otras que parecen depender estrechamente de la adquisición del lenguaje (como la función declarativa, la descriptiva, la explicativa y la interrogativa); pues, bien, en el caso del niño sordo que se educa en un ambiente oralista exclu­sivamente, se constata que estas ulti­mas funciones se desarrollan bastante tardíamente, al tiempo que se constata que son niños menos activos en la interacción y que producen más rupturas en el flujo de la conversación (TORRES y otros, 1995); en cambio, los niños sordos que tienen acceso a un lenguaje signado tienen inter­cambios más equilibrados y evolucionan a un ritmo parecido al del oyente, especialmente cuando la comunicación no es bimodal, sino sólo signada (es decir, sus padres no son oyentes que aprenden también un lenguaje de signos, sino sordos). De acuerdo con los autores mencionados, estos resultados parecen deberse a las peculiares interacciones comunicativas que cada niño establece con su medio familiar desde muy temprano, que depen­den de que exista un medio de comunica­ción compartido.

Respecto al desarrollo específicamen­te lingüístico, existen también notables diferencias según la modalidad lingüística a la que el niño se ve expuesto desde su naci­miento (íbid):

– Cuando crecen en medios exclusivamente verbalistas, existen diferencias muy marcadas respecto al niño oyente, que comienzan en la etapa prelocutiva y continúan a lo largo de toda la infancia. Las primeras palabras que no aparecen hasta medio año después que en el niño oyente y suelen ser además pala­bras que ya habían sido representadas gestualmente, de modo que gesto y vocalización se emplean juntos; las combinaciones, entre palabras se re­trasa también en el tiempo, ya que -como los oyentes- el niño sordo no combina dos palabras hasta no poseer un vocabulario activo de unos 50 términos, pero además el ritmo de progre­sión es muy lento. En edades posterio­res, estas diferencias incluso se acen­túan, en especial en lo que se refiere al desarrollo de los aspectos gramaticales-, sintácticos y fonológicos. Si nos fijamos ahora en el lenguaje compren­sivo, la dependencia de la lectura labio-facial reduce ampliamente su capaci­dad, ya que los movimientos de los labios se interpretan siempre en fun­ción del contexto (la suplencia mental es el proceso de inferir lo que se esta diciendo a partir del contexto).

– Cuando el niño se ve sometido a otras modalidades, como la “palabra complementada” o el Sistema Bimodal, la situación mejora notablemente, aunque aun faltan muchos estudios empíricos para obtener conclusiones definitivas.

A modo de resumen, VALMASEDA concluye ­tras analizar las diferencias evoluti­vas entre sordos y oyentes que, en esencia, estas ­pueden ser, atribuidas a tres variables íntimamente relacionadas entre sí: el menor bagaje de experiencias acu­muladas, las dificultades para contar desde edades tempranas con un lenguaje y per­cepción de mensajes (valoraciones) de inadecuación y minusvalía por parte del entorno social.

Todo ello contribuiría a desarrollar ciertas características peculiares de perso­nalidad (actitudes, valores,…), que desde una perspectiva antropológica y cultural se vienen considerando en los últimos tiempos como la verdadera diferencia entre sordos y oyentes: la pérdida auditiva no diferencia­ría a las personas tanto en cuanto disminu­ción como en cuanto diferencia en lo socio-­cultural debida al diferente modo de experimentar la realidad que tiene la persona sorda frente al oyente.

Como señala VALMASEDA (pag. 265), «comprender la sordera es un asunto com­plejo (…). Esta ha sido identificada como un déficit, sin embargo, constituye también una realidad social y cultural que debe ser mejor conocida y aprendida».

1.3. N.E.E DE LOS ALUMNOS CON DÉFICIT AUDITIVO.

Cuanto se ha expresado acerca de las personas con deficiencia auditiva nos permite comprender que son muchas y muy diferentes las n.e.e. que pueden presentar estos niños y niñas en función del grado de deficiencia auditiva, del momento de aparición, de las experiencias familiares, escolares y sociales vividas,… obviando esta gran diversidad, podemos hablar de tales necesidades de manera genérica, agru­pándolas en n.e.e. de naturaleza curricular y de acceso al curriculo.

Antes de continuar con la exposición, presentaremos las n.e.e. que contempla el MEC con respecto a estos alumnos. Concretamente el CNREE (1991) presenta resumidas las siguientes n.e.e. de los alumnos sordos:

A) Necesidades compartidas con todos los alumnos:

* Necesidad de desarrollarse cognitiva, motora, afectiva y socialmente.

* Necesidad de ser valorado y recibir una educación a la medida de sus posibilidades.

* Necesidad de interacción y compartir significados con sordos y oyentes.

* Necesidad de participar lo más posible del currículo ordinario.

B) Necesidades específicas de los alumnos sordos:

* Necesidad de experiencia directa e información relacionada.

* Necesidad de recurrir a estrategias visuales.

* Necesidad de aprovechar sus restos auditivos y otros canales

* Necesidad de estrategias para aprender autonomamente

* Necesidad de mayor información referida a normas y valores.

* Necesidad de asegurar su autoestima y un autoconcepto positivo.

* Necesidad de asegurar su identidad.

* Necesidad de sistema lingüístico de representación

* Necesidad de apropiarse de un código comunicativo útil.

La consideración personalizada de estas u otras necesidades debe reflejarse en las correspondientes adaptaciones curriculares, exigidas por las condiciones concretas del alumno.

1.3.1. – N.E.E. DE ADAPTACION DEL CURRICULO BASICO.

Evidentemente, la primera n.e.e. del niño con pérdida audi­tiva es la de poder contar con el sistema efectivo de comunicación, con un lenguaje que, además, pueda ser empleado como instrumento del pensamiento y del aprendizaje. En este sentido, y más allá de discusiones sobre si dicho lenguaje debe ser de una modalidad u otra (oral, signado, bimodal,…), los datos presentados hacen pensar que el problema básico es dar al niño una auténtica ocasión de comunica­ción efectiva plena, de modo que en cada caso este objetivo podrá cumplirse de una manera u otra, dependiente de circunstancias que sólo el análisis individual del caso puede aclarar.

Sin embargo el contar con un lenguaje no es la condición suficiente para el desarrollo comunicativo y cognitivo, aun­que sea condición necesaria; en conse­cuencia, son también de destacar como necesidades educativas prioritarias la provisión de ocasiones abundantes y sistemá­ticas de interacción social con los iguales, así como de ocasiones para el aprendizaje y el desarrollo intelectual.

La cuestión de las interacciones con iguales supone, de una parte, que la educación debe proporcionarse en los en­tornos más normalizados y, además, in­cluyendo en estos como algo habitual y cotidiano situaciones en donde la relación con los otros sea una clave importante, tanto a través de la inclusión de espacios para la relación espontánea (actividades libres, recreos, comedores, juegos …) como a través de actividades de enseñanza aprendizaje a desarrollar en grupo de tipo cooperativo. Supone, por otro lado, que debe darse a las personas sordas la oportunidad de relacionarse no sólo con oyentes, sino también con otras personas sordas, con las cuales comparte una cier­ta manera de experimentar la realidad, de estar en el mundo.

Respecto a la cuestión del desarrollo cognitivo, hoy sabemos que este no es espontáneo, sino que requiere de activida­des compartidas a través de las cuales los individuos más expertos median la relación del niño, abriéndole el camino a la adquisición de nuevas y cada vez más elaboradas estrategias de procesamiento de la infor­mación y de solución de problemas.

Lo anterior implica que el niño con pérdida auditiva suele presentar también otras n.e.e. relacionadas con los aspectos más académicos del currículo, es decir con la adquisición de la lectura, le escritura, el calculo, los conceptos,… Por supuesto, estas adquisiciones están mediatizadas por el nivel lingüístico y cognitivo generales del niño, pero de manera genérica puede decirse que con frecuencia estos niños presentan n.e.e. que varían desde la simple adaptación metodológica y organizativa hasta la introducción de objetivos y contenidos alternativos a los pre­vistos para el ciclo o nivel (aunque normalmente presentes en otros ciclos o niveles de la enseñanza obligatoria).

1.3.2. – N.E.E. DE DOTACION DE MEDIOS EXTRAORDINARIOS.

La educación del niño hipoacúsico, y especialmente del niño sordo, requiere una serie de medios extraordinarios, tanto materiales como per­sonales. Nos centra­mos ahora en los servicios educativos.

a) Especialista en audición y lengua­je. El especialista en esta materia debe considerarse como un animador y coordinador de las actividades relacionadas con los alumnos hipoacúsicos en el centro, siendo sus funciones básicas;

– Diseño de las actividades de formación continuada del profesorado en la mate­ria así como de las actividades dirigidas a los alumnos normoyentes para potenciar el conocimiento y comprensión de la hipoacusia y sus habilidades de comunicación con personas sordas.

– Llevar a cabo, con las colaboraciones precisas, tales actividades.

– Colaborar con los tutores en el diseño y desarrollo de las A.C. inespecíficas de aula.

– Idem de las A.C.I. para alumnos hí­poacúsicos.

– Llevara a cabo los tratamientos persona­lizados pertinentes con estos alumnos.

– Asesorar y, en su caso, efectuar el refuerzo pedagógico de los alumnos hipoacúsicos

– Servir de puente entre los profesionales del centro y otros servicios externos relacionados con el tratamiento y la orien­tación de los alumnos hipoacúsicos (equipos de zona, servicios sociales y sanitarios, etc.).

– Colaborar en el diseño y puesta en practica de los programas preventivos pertinentes relacionados con su espe­cialidad.

b) Orientador/asesor psicopedagógico. La intervención con alumnos que padecen déficits auditivos requiere del de­sarrollo de las funciones y tareas habitua­les de orientación e intervención psicope­dagógica, propias del orientador de centro y de los equipos de orientación y apoyo zonales.

c) Gabinete de logopedia. Para el desarrollo de los tratamientos oportunos, el centro debe contar con un espacio específicamente destinado a tal efecto, que reúna las mínimas condiciones de privacidad, iluminación, espacio físico disponible,… y dotación del aparataje necesario y de los materiales didácticos específicos para la reeducación del habla, del lenguaje y de la voz. Entre tales medios destacan:

– Equipo de amplificación “de sobremesa” (p.e. del tipo SUVAG empleado en el método verbotonal).

– Equipo informático multimedia, con equi­po de alta fidelidad capaz de permitir la visualización del habla a través del sofware oportuno.

– Cassettes convencionales de cierta calidad de sonido.

– Instrumentos musicales y sonoros en general (especialmente de percusión para la reeducación rítmica y auditiva).

– Materiales didácticos específicos de reeducación del habla y del lenguaje: material de exploración, de entrenamiento audio-fonológico (lotos fonéti­cos, grabaciones de sonidos,…) mate­rial para la reeducación del lenguaje (vocabulario en imágenes, bancos de imágenes, trenes de palabras…).

– Para la reeducación de la lengua escri­ta: objetos, libros móviles, textos adap­tados de las diferentes materias, colecciones de fichas de recuperación de la escritura, etc.

– Materiales de apoyo a la formación del profesorado en cuestiones relaciona­das con la hipoacusia y su tratamiento educativo: folletos, ejemplos de adapta­ción de actividades, videos informati­vos, bibliografía,…

– lnstrumentación auxiliar: metrónomos, espirómetros, diapasones, vibradores táctiles,…

d) Profesorado de apoyo. Con las funciones de refuerzo pedagógico y apoyo a los profesores habituales.

e) Intérprete de lenguaje signado. Aunque pueda parecer un lujo, cada vez es más evidente que un centro que integra alumnos sordos que emplean como siste­ma de comunicación un lenguaje signado o cualquier otro sistema alternativo, (Bliss, Cued Speech,…) requiere de personas que puedan servir como interpretes en tanto no vayan habilitándose en este senti­do tanto los propios profesores como los alumnos normoyentes.

En caso contrario, se reducen drás­ticamente las posibilidades de integración efectiva y provechosa de estos alumnos. Ello puede lograrse tanto por medio de la preferencia de profesionales capacitados en este sentido para tal tipo de centros, como a través del contacto con las asocia­ciones de personas sordas. Desde el pun­to de vista organizativo, no parece dispara­tado proponer que un Centro que integra personas reserve un tiempo en su planifica­ción para la formación de, al menos, el personal cotidianamente relacionado con ellas en tales sistemas alternativos de comunicación.

1.4. – IDENTIFICACION DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA AUDITIVA

Un alumno tiene n.e.e. “si, por cualquier causa, tiene dificultades en el aprendizaje, mayores que el resto de los alumnos, para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo correspondiente por su edad, de forma que requiere, para compensar dichas dificultades, adaptaciones de acceso y/o adaptaciones significativas en varias áreas del currículo oficial” (MEC). Vamos a estudiar a continuación las circunstancias que concurren en la identificación de las n.e.e. de los alumnos y alumnas con deficiencia auditiva.

Deberán seguirse diversos procedimientos que evalúen al alumno, concretamente, en el ámbito médico, en el audiológico, psicológico, familiar y curricular. Este último se centrará en el área de lenguaje. La evaluación en cada uno de estos ámbitos deberá hacerla el profesional correspondiente.

El examen médico y audiológico estarán dirigido a la obtención de datos diagnósticos, a fin de proponer el tratamiento médico conveniente. Estos exámenes se efectuarán fuera del ámbito escolar.

La evaluación psicológica y familiar tiene una proyección directa sobre el ámbito educativo-docente. Intervienen en ella tanto los miembros del equipo psicopedagógico como el profesor-tutor del alumno, asistido por el maestro de apoyo y/o logopeda.

El papel del profesor-tutor tiene que ver con la proyección curricular que se desea hacer de esta evaluación, ámbito del que pudieran estar más ajenos los miembros del equipo psicopedagógico. La estrecha colaboración entre todos es imprescindible si lo que se pretende es responder desde el centro docente a las n.e.e. que tiene el niño sordo.

La evaluación o identificación de las n.e.e. tiene como objetivo establecer una serie de principio y procesos que guíen la intervención educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que ayuden a ajustar la ayuda pedagógica o adaptación curricular que necesiten los alumnos sordos; que utilice el diagnóstico médico y psicológico como un medio para conocer el estado del alumno, pero no como un fin en sí mismo.

Por todo lo dicho hasta aquí, la evaluación curricular, responsabilidad del maestro-tutor del alumno, exige el uso de estrategias, instrumentos y hábitos que permitan comprobar si el alumno con deficiencia auditiva alcanza los objetivos educativos.

Las estrategias, instrumentos y materiales necesarios para esta identificación deben responder al concepto de proceso que tiene la enseñanza-aprendizaje y, como tal, debe planificarse, ejecutarse, registrarse y evaluarse constantemente.

En principio, podemos decir que la evaluación o identificación de las n.e.e de los alumnos con deficiencia auditiva se siguen los mismos procedimientos que si el alumno fuera oyente, aunque requieran ciertas adaptaciones. El primer referente obligado es el currículo escolar. Junto a éste, los Proyectos Curriculares y las Programaciones de Aula.

Esta evaluación debe hacerla el maestro-tutor, asesorado por miembros del equipo interdisciplinar, que aporten su experiencia sobre las necesidades educativas que pueda tener el alumno deficiente auditivo.

La evaluación debe proporcionar información referente a los siguientes ámbitos:

– Dónde está el alumno con deficiencia auditiva en relación con los objetivos educativos presentes en el currículo; ésta es la evaluación inicial.

Ø Se hace al comienzo del proceso de enseñanza-­aprendizaje.

Ø Informa sobre la competencia curricular del alumno con deficiencia auditiva, sus motivaciones y modo peculiar de aprender.

Ø Informa sobre el contexto de aprendizaje.

– Qué adaptaciones debe hacerse en ese currículo teniendo en cuenta que el alumno con deficiencia auditiva cambia de necesidades a lo largo del proceso educativo; ésta es la evaluación formativa.

Ø Acompaña continuamente al proceso educativo

Ø Informa sobre cómo está aprendiendo el alumno deficiente auditivo, su motivación y su estilo de aprendizaje.

Ø Informa sobre si el proceso educativo se ajusta a las necesidades del alumno con deficiencia auditiva.

Ø Orienta sobre las adaptaciones que es necesario hacer

– Hasta qué punto se han alcanzado los objetivos educativo propuestos; ésta es la evaluación sumativa.

Ø Evalúa el final del proceso enseñanza-aprendizaje.

Ø Informa acerca del logro de los objetivos propuestos.

Ø Informa sobre las dificultades que encontrará el alumno con deficiencia auditiva en el siguiente paso del proceso educativo.

1.5. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

Una vez realizado el proceso de identificación de las n.e.e. hay que plantearse cómo vamos a organizar la respuesta educativa de manera que ésta satisfaga las necesidades educativas que el alumno con deficiencia auditiva plantea.

La organización de la respuesta educativa implicará análisis y posibles modificaciones en:

Elementos básicos del currículo:

– Objetivos y contenidos

– Metodología y actividades

– Evaluación

Elementos de acceso al currículo:

– Organización de los elementos personales

– Organización de espacios y aspecto físico del aula

– Organización del mobiliario y recursos didácticos

– Organización del tiempo.

1.5.1. Organización de los elementos básicos del currículo

1. Objetivos y contenidos

Sobre los objetivos y contenidos se pueden realizar distintas adaptaciones curriculares que pueden quedar recogidos a nivel de Proyectos Curricular, a nivel de Programación y a nivel de Adaptación Curricular Individualizada.

La integración del niño sordo exige, como condición necesaria, que exista un proyecto educativo concreto en el centro que tenga en cuenta la presencia de alumnos sordos y sus necesidades educativas. Este planteamiento supone apartarse de dos concepciones: la que considera que la integración del sordo es un problema que debe resolver cada maestro en su aula de forma aislada, y la que sostiene que la integración no supone ningún cambio en el plan educativo elaborado para los alumnos oyentes, sino solamente para los sordos.

Frente a estas posiciones, presentes de forma implícita en la práctica educativa de numerosos centros, es preciso subrayar la importancia de que se formule un proyecto educativo en el que uno de sus ejes vertebrados principales, y un punto de referencia obligado para todo el desarrollo curricular, tanto para los sordos como para los oyentes, sea la escolarización de los alumnos sordos. Las necesidades educativas de los sordos deben modular los distintos elementos que constituyen este proyecto: la delimitación de los objetivos educativos generales, la organización del centro, la programación de las actividades, la coordinación entre los profesores, especialmente con los profesores de apoyo, la metodología básica y los criterios de evaluación de los alumnos.

Entre los criterios que deberían estar presentes en la elaboración del PEC, podrían apuntarse los siguientes:

1. Equilibrio entre todos los objetivos, evitando que la adquisición de información y de conocimiento sea el factor central que oriente todo el aprendizaje de los alumnos.

2. Valoración semejante de todas las áreas curriculares.

3. Flexibilidad en la organización del centro y en la coordinación de las actividades.

4. Diversidad en las actividades que se realizan, en las posibilidades que se ofrecen a los alumnos y en los métodos que se emplean.

5- Incorporación de un sistema de detección de las n.e.e. de cada alumno sordo, de criterios para realizar las adaptaciones curriculares pertinentes y evaluación de la evolución de los alumnos.

6. Utilización habitual de los métodos activos, experiencia directa y del soporte visual de la información.

7. Importancia de la expresión corporal y de la utilización de las manos y gestos para la comunicación.

8. Decisión sobre el sistema lingüístico que se va a utilizar con los alumnos sordos.

9. Planificación de actividades de juego y de ocio para favorecer la interacción social de los niños oyentes y sordos.

10. Decisión sobre el tipo de relaciones que el centro va a intentar establecer con las asociaciones de personas sordas y papel de los adultos sordos en el proceso educativo del centro.

Es, por tanto, el centro en su conjunto quien debe trazar las líneas directrices básicas que después, a su vez, cada maestro va a tener en cuenta en el momento de programar su acción docente. Por ello el alumno sordo que progresa de un curso o un ciclo a otro, o que tiene varios maestros en el mismo curso, se encontrará con una continuidad en su educación, especialmente importante en todo lo que se refiere al sistema de comunicación empleado y a la manera de presentarle los contenidos curriculares.

Entre los objetivos generales que hacen referencia al grupo de niños sordos integrados sería conveniente incluir dos precisiones:

· Hacer mención al tipo de código lingüístico que van a adquirir y utilizar los sordos y señalar qué desarrollo se busca para ellos.

· Señalar qué relaciones se consideran necesarias que los niños sordos establezcan con las personas sordas.

Para los niños oyentes habría que incorporar, entre sus objetivos generales, el conocimiento, el respeto y el aprecio de los alumnos sordos y de su lenguaje específico. Para ambos grupos debería hacerse una mención explícita de las relaciones que se busca establecer entre ellos.

2. Metodología y Actividades

La metodología de trabajo en el aula, el “cómo” enseñar, es una de las dimensiones que han de estar sometidas periódicamente a una revisión con el fin de adecuarla a las posibilidades de aprendizaje de todos los alumnos, tanto sordos como oyentes. La presencia en el aula de alumnos con deficiencias auditivas debe reforzar el empleo de los siguientes principios metodológicos:

1. Favorecer la actividad propia de los alumnos y fomentar sus experiencias directas como punto de partida del aprendizaje.

2. Organizar las actividades de aprendizaje en pequeños grupos para estimular la comunicación y cooperación entre los alumnos.

3. Posibilitar la realización de diversas tareas al mismo tiempo por los distintos grupos de alumnos, lo que facilita un trabajo más individualizado para el niño sordo, que puede así ser ayudado mejor por el maestro de apoyo.

4. Utilizar constantemente métodos visuales de comunicación, que sirvan de soporte a la información que se transmite oralmente (dibujo, lectura, vídeo, poster, etc.)

1.5.2.Organización en los elementos de acceso al currículo

Son elementos de acceso al currículo: los elementos personales, materiales, organizativos (espacios, tiempo).

1. Organización de los elementos personales

Los elementos personales que intervienen en las situaciones de enseñanza-aprendizaje del sujeto con deficiencia auditiva son:

– Maestro-tutor

– Alumnos

– Maestro de apoyo y otros especialistas

Dentro de la organización de los elementos personales, el aspecto de las relaciones que se establecen entre ellos cobra vital importancia en el caso de los alumnos con deficiencia auditiva debido a las dificultades de comunicación que habitualmente se producen entre éstos y los oyentes.

Con los elementos personales que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje se pueden realizar distintas adaptaciones según las personas implicada y las relaciones que se establecen entre ellas:

– Relación profesor-alumno deficiente auditivo. No debe ser distinta de la que pueda establecerse con los demás niños del grupo. Para poder conseguirlo el profesorado que atiende a estos niños deberá informarse y conocer las características de las personas con deficiencia auditiva en general y las posibilidades de su alumno en concreto. Deberá además, favorecer y estimular el proceso de aceptación del déficit auditivo por parte del alumno sordo y conseguir un nivel de comunicación con los alumnos deficientes auditivos de la clase similar en cantidad y calidad que tenemos con los alumnos oyentes de su misma edad, y por ultimo, favorecer que el alumno intervenga en clase y acuda al profesor cuando presente dificultades como cualquier otro alumno.

– Relación entre los alumnos. Se debe cuidar la interacción que se establece entre los alumnos sordos entre sí y con el resto de los compañeros del aula. Para favorecer las relaciones entre los alumnos deficientes auditivos y los oyentes podemos realizar adaptaciones. Por ejemplo, intentar evitar actitud de sobreprotección, cuidar las formas de agrupamientos entre los alumnos,…

– Relación tutor-apoyo/logopeda. El papel del profesor de apoyo/logopeda destaca por su importancia en la educación del niño con deficiencia auditiva. Las funciones, los espacios e incluso los tiempos de actuación de unos y otros han de ser organizados de manera que contribuyan a lograr el máximo desarrollo de estos alumnos.

– Otras personas que pueden intervenir en el ámbito educativo del niño sordo, presencia de personas adultas sordas.

2.Organización de espacios y aspectos físicos

Dadas las limitaciones que impone la deficiencia auditiva para el sujeto que la padece, debemos considerar y analizar el espacio y el aspecto físico del aula al objeto de aprovechar al máximo los restos auditivos del alumno deficiente auditivo.

Así, las aulas deben contar con espacios que permitan una distribución flexible de los asientos posibilitando una disposición de mesas separadas para el trabajo individual, facilitando la posibilidad de unir mesas para el trabajo en grupo, una disposición para las discusiones de grupo o asambleas o, en su caso, poder prescindir de los pupitres.

Habrá de cuidarse la posición del alumno dentro del aula, de manera que pueda captar el máximo de información que se expone en el aula, y no sólo por parte del maestro (puede facilitar o dificultar los procesos de lectura labial, de percepción del rostro…) sino también de los propios compañeros.

3. Organización del material y recursos didácticos

Además de las decisiones tomadas a nivel de Centro para que los recursos materiales respondan a la diversidad, en el aula es importante seleccionar adecuadamente el tipo de materiales y recursos que van a utilizar alumnos y profesores.

Respecto al material y a los recursos didácticos se han de contemplar la selección de las distintas ayudas técnicas destinados al sujeto con deficiencia auditiva tanto los equipos colectivos como los equipos individuales.

Así mismo, se podrán efectuar adaptaciones en el material escrito, ya que esta es una de las variables ante las cuales presenta mayores dificultades. Para facilitar su aprendizaje, se pueden realizar las siguientes adaptaciones:

– Ajustar el material escrito al nivel de lenguaje oral del alumno

– Ajustar el material escrito a la edad del alumno.

– Realizar adaptaciones en el texto escrito referidas al vocabulario.

– Realizar adaptaciones en el texto escrito referidas a la morfosintaxis.

– Utilizar materiales adaptados según el sistema de comunicación empleado: Bimodal, lenguaje de signos…

4. Organización del tiempo

En el caso de la educación de alumnos con deficiencia auditiva, en la organización de los horarios del aula tendremos que considerar los recursos materiales y humanos de que disponemos. La organización y distribución del tiempo es el medio esencial para rentabilizar al máximo los recursos humanos y materiales disponibles. Así en la programación del aula se deberá determinar en qué momentos van a intervenir los apoyos tanto dentro como fuera del aula. Estas adaptaciones afectarán a la organización del tiempo de la clase ordinaria y también al tiempo a nivel individual.

1.5.3. Organización de la escolarización de los alumnos con deficiencia auditiva.

Dentro del marco de la LOGSE se contempla la posibilidad de respuesta educativa a los alumnos con n.e.e. dentro del marco de un centro ordinario y de un centro de educación especial. Esta última modalidad se considera siempre que el alumno no pueda beneficiarse de la atención educativa en los centros ordinarios. De esta forma la EE quedará escalonada en una gama de modalidades educativas alguna de las cuales serán modalidades de integración.

La escuela debe ofrecer al alumno con deficiencia auditiva la posibilidad de aprender a desenvolverse en el medio natural en el que el deficiente auditivo vivirá toda su vida, por lo tanto es preferible no “desintegrarlo” desde el principio desde su medio natural, el cual motivará y potenciará el desarrollo de las capacidades necesarias para sentirse seguro, valorado por sí mismo y por los demás, autónomo y útil.

Por ello, el objetivo que se debe perseguir es el de que el alumno adquiera habilidades comunicativas y lingüísticas y que mejore su desenvolvimiento en el mundo del oyente en el que vive.

El problema mayor del niño escolarizado en un centro ordinario es su falta de comunicación con los compañeros y con el entorno en general. Pero este problema lo va a tener años más tarde cuando se integre en el mundo social del oyente, por lo que integrarle desde los primeros años sería un ensayo positivo, siempre que se desarrolle de manera progresiva y adecuada. La integración debe ser cautelosa y debe estar condicionada por las características de los alumnos, por tanto, es posible que todos los alumnos con déficit auditivo no puedan integrarse, pero sí la mayoría, siempre que se cuente con una actitud positiva de los padres, comprensión de los profesores, compañeros de clase…

4 Condiciones mínimas del centro ordinario para acoger a alumnos deficientes auditivos:

Para que un centro ordinario tenga alumnos deficientes auditivos integrados, necesita cumplir unas condiciones mínimas que les aseguren las oportunidades suficientes para conseguir un normal desarrollo personal y escolar. Entre estas condiciones mínimas se encuentran:

· Dotación de profesionales adecuados:

– Maestros especialistas en función de apoyo y logopeda

– Posibilidades de formación a los maestros del aula que tienen alumnos deficientes auditivos integrados

– Equipos interdisciplinares que realicen un seguimiento a lo largo de toda la escolaridad, el cual sea específico de deficientes auditivos y esté realmente implicado en el entorno educativo y familiar del alumno.

· Dotación adecuada de material especifico de ampliación auditiva, así como de estimulación y reeducación de los diferentes aspectos del lenguaje, habla y voz.

· Aspectos organizativos del centro que favorezcan la flexibilidad necesaria respecto a espacios, horarios, coordinación y adaptación de las funciones de los profesores implicados, etc.

· La puesta en práctica de la disminución de la ratio en los grupos de integración.

· Ratio adecuada entre alumnos deficientes auditivos-maestro de apoyo.

· Estabilidad del equipo docente implicado en la educación de los niños deficientes auditivos en el centro ordinario.

1.6. – RESPUESTAS CURRICULARES A LAS N.E.E. DE LOS NIÑOS Y NIÑAS CON DEFICIT AUDITIVA.

La respuesta educativa a las n.e.e. conforma un sistema complejo de medidas (interdependientes) en cuanto al currículo, a la dotación de recursos y a la organización escolar: ¿cuá­les son las medidas más apropiadas en el caso de la deficiencia auditiva? En este apartado nos ocuparemos de las de tipo curricular, siguiendo con la generalización basada en los niños y niñas con graves pérdidas auditivas prelocutivas.

1.6.1. -DESARROLLO DE LA COMUNI­CACIÓN Y EL LENGUAJE.

Está fuera de toda duda que el desarrollo de la capacidad de comunicación y del lenguaje constituye la prioridad básica en el curriculo provisto a los niños y niñas sordos o con deficiencia auditiva grave, en la medida en que es esta carencia secundaria a su déficit sensorial la que parece ser la variable crítica que mediatiza el desarrollo, al alterar de manera significativa la interacción del niño con el medio social y, por ello todos los aspectos de aquél desde la cognición a la personali­dad.

Sin embargo, este consenso genera­lizado se transforma en controversia (a veces bastante radical), cuando se trata de definir cuáles deben ser los métodos a seguir para desarrollar las capacidades comunicativas y lingüísticas del niño sordo.

Siguiendo a TORRES y RUIZ(1996), podemos clasificar esos métodos en tres grandes aproximaciones u orientaciones generales: la oralista, el manualismo y la gestual, que se diferencian entre sí tanto por sus objetivos específicos como por las res­pectivas filosofías de que parten, y que se concretan -cada una de ellas- en un conjun­to más o menos amplio de procedimientos y sistemas particulares, tal y como se refleja en el siguiente cuadro de estos autores (pág. 41).

1. – Descripción general de las dife­rentes aproximaciones.

Aunque las len­guas de signos empleen en ocasiones sig­nos manuales que representan letras para palabras nuevas o nombres “raros”, no debe confundirse, en absoluto, el manualismo con el lenguaje de signos. El manualismo es una orientación basada en asociar signos manuales a unidades sub-léxicas (es decir, menos que la palabra); típicamente, a las letras con el lenguaje escrito representa al oral, como ocurre en la “dactilología” o deletreo manual, que remonta sus orígenes los trabajos de Ponce de León.

Muy brevemente, la dactilología y los modelos manualistas, en general, son mé­todos con una cierta filosofía oralista en el sentido de que tratan de representar el lenguaje oral ya sea en el plano morfológico, sintáctico o semántico (más a menudo, en el fonético), pero que se aproximan a la filosofía gestual en cuanto optan por representaciones “claras a la vista”.

Pese a su antigüedad y al “éxito” conocido en ciertas culturas en las que la lengua escrita representa de manera muy clara a la oral (el suyo y en menor medida el castellano, por ejemplo), lo cierto es que en la actualidad representa una orientación metodológica escasamente seguida, salvo por excepciones, ya que tienen al menos tres inconvenientes básicos (TORRES y otros, 1995);

a) Son extremadamente lentos tanto en el plano expresivo como en el comprensiva, resultando por ello poco funcionales y bastante incómodos a sus usuarios.

b) El dominio de la dactilología requiere un dominio preciso del lenguaje, particu­larmente en un dominio tan complejo como la conciencia metalingüística de la naturaleza fonológica de aquél.

c) Para llegar a dominarlo, debe dominar­se el código de correspondencias gra­fías-fonemas propio de la lengua escri­ta, lo que es un proceso más bien lento y ciertamente costoso para la persona sorda.

En cuanto a los métodos oralistas, han sido los históricamente dominantes en la mayor parte de los países occidentales en la educación de los niños y niñas sordos, como demostró hace un siglo el Congreso de Milán (1880) en el cual el gestualismo fue durante hasta quedar reducido a algo casi testimonial o marginal en la educación formal del sordo.

Y ello hasta fechas muy recientes, como los años 60 y 70, cuando ha recupe­rado una consideración igualitaria, al menos, con el reconocimiento de la lengua de signos como una auténtica lengua por parte de la Sociedad Lingüística Internacional.

Partiendo de este supuesto compar­tido, no obstante, son muchos y muy dife­rentes métodos oralistas, que se extienden desde los “puros” hasta los de tipo bimodal y los de Comunicación Total, siendo cada vez menor el número de profesionales que emplean el oralismo puro, a consecuencia de la falta de resultados que éste ha manifestado a pesar de su predominio y exten­sión.

Una falta de resultados que puede explicarse, según TORRES y RUIZ(1996) en función de las siguientes variables:

Intervención basada en la lingüís­tica. Los métodos oralistas puros han esta­do basados, por lo general, en modelos lingüísticos de tipo fonológico y/o sintáctico, dejando de lado las consideraciones deri­vadas de otras disciplinas que, probable­mente, tienen mucho más que decir cuando lo que nos interesa es una adquisición funcional del lenguaje, y no la realización repetitiva de ejercicios fonológicos y grama­ticales.

Intervención centrada en el órgano. Por otra parte, el oralismo ha puesto un énfasis probablemente excesivo en la reha­bilitación audiológica, en la esperanza de que ello mejoraría la función auditiva. Pero ésta ha sido una esperanza vana, ya que oír más no equivale a “oír mejor”: hasta donde sabemos, la comprensión del lenguaje es una capacidad superior, enormemente com­pleja, que se explica mejor desde supuestos cognitivos (atención selectiva, suplencia mental, avances de hipótesis sobre el significado,…) que desde supuestos sensoperceptivos.

Olvido o enfoque débil en lo cognitivo. El énfasis en lo audiológico y senso­perceptivo citado ha llevado a dejar en un segundo plano (o dejar, sin más) esas habi­lidades cognitivas que, en estos momentos, tan importantes nos parecen para la capa­cidad de comprensión auditiva; realmente, es difícil mejorar el lenguaje si no es mejo­rado también, “el pensamiento”.

Insuficientes desarrollos tecnoló­gicos. La adquisición del lenguaje oral por el sordo es un proceso complejo que requie­re del concurso de sofisticados medios tecnológicos para la representación visual del habla, la restitución o mejora de la función auditiva y el enriquecimiento cognitivo; sin embargo, hasta los últimos 10 ó 15 años no hemos empezado a contar con herramien­tas de este tipo.

Finalmente, las aproximaciones gestualistas parten de considerar el oralismo como un proceso lento, excesivamente la­borioso y poco natural y adecuado para la persona sorda, que contribuye a convertir a ésta en un eterno retrasado respecto al oyente: primero en lo oral, luego en lo escrito y, por último, en cuanto al conocimiento cultural general adquirido.

Consecuentemente, se muestran par­tidarias de alejarse del lenguaje oral para instaurar en el niño sordo un lenguaje (sis­tema de comunicación) alternativo que le resulte natural y más fácilmente accesible, ¿y qué más natural que el propio lenguaje de los gestos?

Las lenguas de signos se proponen, por tanto, como lenguas naturales tan bue­nas o malas como cualquier otra, que arran­can de la capacidad de expresión no verbal que posee todo ser humano, aunque no son en lo más mínimo algo que pueda reducirse a una simple sofisticación del lenguaje cor­poral.

Como señala MARCHESI (1987), constituyen auténticos sistemas de signos lin­güísticos representados “principalmente a través de la configuración, posición y movimiento de las manos y la expresión del rostro y que tiene una estructura gramatical dife­rente a la de los lenguajes hablados con los que convive” (pág. 275). Las lenguas de signos, son además, lenguas tan vivas como el español oral o el inglés oral, en las que los signos cambian, se crean, interactúan con el lenguaje próximos, etc. Hasta el punto que no hay, en absoluto, una lengua de signos universal, sino lenguas de signos diferentes que son “habladas” por diferen­tes comunidades sociales y culturales.

En este sentido, contamos desde los años 70 con investigaciones que ponen de manifiesto bien a las claras, que sordos con lengua de signos de un país usan signos no inteligibles para los de otros países, no coincidiendo además los límites geográfi­cos con la inteligibilidad del lenguaje de signos con los de los lenguajes hablados, pues están determinados más bien por razones de parentesco “histórico-lingüístico”.

En definitiva, las lenguas de signos constituyen auténticas lenguas con una organización interna propia, como ya evi­denciaran los estudios pioneros de STOKOE en los 60 y 70: cada signo se diferencia de otros por el lugar del cuerpo en donde se realiza, la configuración de la mano o manos que lo efectúan y por el movimiento de ésta o de éstas.

Estas tres variables configuran los “esquemas” (es decir, el equivalente en el lenguaje signado a los “fonemas” del oral), proponiendo STOKOE que el ASL-lengua de signos americana- contaría con un total de 55 queremas de cuya combinación surgen las palabras.

Las investigaciones posteriores a las de STOKOE pusieron de manifiesto que exis­ten otros parámetros formacionales impor­tantes, además de las anteriores, pero apun­taron también en la misma dirección de modo que hoy por hoy “el lenguaje de signos como lengua natural no es objeto de discu­sión ni admite juicios de valor (…) Es una lengua más” (TORRES y RUIZ, 1996:47). Y su relación con el lenguaje hablado es que existe entre 2 idiomas diferentes.

Su mayor aportación, según argu­mentan sus defensores, es que constituye una herramienta absolutamente natural y accesible al niño sordo desde el mismo instante de su nacimiento, de modo que puede ser adquirida deforma espontánea en la interacción del niño con su medio, con la sola condición de que tal lengua forme parte de él de modo “natural”; la investiga­ción evolutiva, sin duda, apoya esta idea y pone de relieve cómo cuando la lengua de signos se adquiere tempranamente des­aparecen las desventajas cognitivas, socia­les, y emocionales tradicionalmente atribui­das al sordo.

Quienes no son partidarios de esta aproximación, en cambio, tiendan a enfati­zar algunas de sus desventajas entre las que cabe destacar(TORRES y RUIZ, 1996; TORRES y otros, 1995):

(a) No es fácil sostener que la lengua de signos sea una herramienta de comuni­cación ideal cuando no es una lengua presente en el medio social comunicati­vo: aunque otras personas la “hablan”, son muy pocas, de modo que el aisla­miento del sordo en el reducto de la comunidad con lengua de signo es un riesgo muy real.

(b) La lengua de signos carece de códigos fonológicos, lo que obstaculiza el paso del gesto a la palabra y dificulta el uso diferido de la producción además de ser un inconveniente en la adquisición de una lengua escrita que es alfabética, es decir, que representa a la lengua oral en su plano precisamente fonológico.

(c) La información se procesa en el len­guaje de signos de manera básicamente visual-simultánea, en tanto que la lengua oral se procesa de modo auditivo secuencial-jerarquizado: el aprendizaje de una y otra potencia recursos y estra­tegias cognitivas diferentes. Por ejemplo, la memoria a corto plazo parece funcionar de manera mucho más efecti­va cuando los procesos de codificación, almacenamiento y recuperación de la información son de tipo “ecoico” con el plano de la audición

Resumiendo lo anterior, y siguiendo de nuevo a TORRES y RUlZ, las diferentes aproximaciones comentadas parten de filosofías distintas y, lo que es más importante, persiguen objetivos diferentes: mientras que el oralismo se centró en la solución del déficit verbal y trató de mitigarlo a nivel de la expresión oral, el manualismo está más centrado en el déficit de la lengua escrita y el gestualismo persigue ante todo, aportar una solución al problema comunicativo y al desfase cognitivo en el desarrollo subsecuente a éste.

2. – Algunos métodos oralistas y gestualistas.

Por las limitaciones de espa­cio inherentes a una obra como ésta, pre­sentamos sólo algunos ejemplos represen­tativos y centrándonos sólo en sus caracte­rísticas más básicas. Para un estudio más detallado, consultar la bibliografía referida.

(a) El método verbotonal. Es un mé­todo oralista puro de los denominados “unisensoriales” porque se basa casi exclu­sivamente en la estimulación de los restos auditivos.

Desarrollado por P. GUBERINA, el mé­todo verbotonal es una aplicación a la edu­cación del sordo del sistema verbotonal inicialmente ideado para el aprendizaje de segundas lenguas. Siguiendo una didáctica “estructuro-global” (estructuralista). Según explican BECERRO y PÉREZ (1988), pedagógi­camente el método verbotonal se diferencia de una clase típica por 3 cuestiones clave:

– La situación es la interrelación activa de las acciones de las cuales surge el habla y sin las cuales no existiría el habla; habla-lenguaje-pensamiento-comunica­ción forman parte de un todo, de modo que la metodología reeducativa debe ser global y experiencial, además de partir del nivel de desarrollo en que se encuentra el niño.

La situación es, pues, un contexto expe­riencial activo en el que percepción y producción lingüística se relacionan de manera natural en el marco de un proce­so comunicativo en donde el pensa­miento es también parte esencial.

– La dramatización es la actividad que integra todos los procedimientos verbo­tonales particulares, una actividad lúdica y que implica al niño afectivamente cuando las bases psicológicas y vivenciales que favorecen la expresión lingüística.

– El método audio-visual estructuro-global, finalmente se propugna como un medio natural de adquisición del lenguaje basado en cómo adquirimos la lengua materna. Diseñado para traba­jar en grupos, parte de la exploración de una situación presentada visualmente (una “historia” en filminas), sobre la que se dialoga y sobre la que se presentan los elementos lingüísticos a trabajar: pronunciación, oración,…; a continua­ción sigue un trabajo de ^“repetición” en donde el objetivo es la entonación co­rrecta y el ritmo de la pronunciación; la tercera fase es la comprensión, en donde lo esencial es el significado, y donde la maestra recurre a lecciones anteriores, a la mímica, al análisis de la lámina, …;finalmente, la fase de utiliza­ción o práctica persigue la interioriza­ción y uso funcional de lo aprendido a través de dramatización, ejercicios de preguntas y respuestas, creación de nuevos diálogos, narración, etc.

El método verbotonal comienza siempre con un diagnóstico audiológico verboto­nal (que incluye audiometría verbotonal, búsqueda del campo óptimo de la audi­ción y uso de aparatos SUVAG para optimizar la audición residual) y usa básicamente como procedimientos los ritmos fonéticos (corporales y musica­les) y la clase verbotonal (siguiendo lo ya dicho), siendo un método fundamen­tado en la hipótesis de que la percepción del habla se basa en el conocimiento inconsciente del lenguaje que surge de la experiencia en situaciones globales redundantes y que persigue como objetivo último la restitución de la función auditiva y, desde ella, la fonación.

Los postulados básicos del método verbotonal (TORRES y otros, 1995), son:

1 – Cada fonema tiene su “octava ópti­ma” en la que se percibe mejor.

2. Los fonemas, fuente de su octava óptima, se deforman,

3. La intensidad está en función de la zona óptima.

4. La discontinuidad (frecuencial, de intensidad y temporal) favorece la discriminación.

5. El cuerpo es receptor y transmisor del lenguaje.

6. La pausa representa actividad.

7. El cuerpo es especialmente sensi­ble a las frecuencias bajas.

(b) La palabra complementada (L PC) y el modo oral complementado (MOC).

Aunque el oralismo puro está en decidida regresión, en los últimos 20 años se vienen desarrollando con gran fuerza métodos que pueden definirse como “oralistas comple­mentados”. El mejor exponente de éstos tal vez sea el “cued speech” o “palabra complementada” (LPC), desarrollado por CORNETT en los años 60, que se define como “un sistema compuesto de dos elementos esen­ciales: lectura labio-facial (palabra en los labios) y complementos manuales sin significado lingüístico (complementada)” (TORRES y otros, 1995:153).

La base de la LPC es hacer visible el habla al sordo mediante la sincronía de los movimientos labiofaciales y un conjunto de gestos manuales que despejan la ambi­güedad entre sonidos parecidos, es decir “complementos” manuales, de la palabra hablada que se diferencia por el lugar en que se ejecutan y por la forma que adopta la mano.

En LPC la unidad básica de procesa­miento no es el fonema, sino la sílaba te­niendo los complementos (“kinemas”) la finalidad de facilitar tal procesamiento al asociarse a la lectura labio-facial; en este sentido, LPC es un sistema ortofónico, es decir, que resalta el contraste visual de los fonemas utilizando los recursos perceptivos disponibles para el niño sordo incluso des­de antes de cumplir su primer año de vida. A ello hay que añadir que LPC tiene un enfoque evolutivo, en el sentido de que se trata de que se adquiera el habla antes de la escritura.

Sus defensores argumentan que se trata de un método ideal en cuanto que son datos comprobados los siguientes (op. cit):

– Vista y oído se complementan en la percepción del habla, tal y como de­muestran la superioridad del oyente sobre el sordo en lectura labio-facial y el efecto Megurk (sí a una persona se le dice al oído una palabra mientras que otra ve a otra decirle una palabra idén­tica salvo por el primer fonema conso­nántico, p.e. oír “borro” y ver en los labios del 3^º“gorro”, la palabra percibida no es ninguna de las anteriores, sino el resultado de la fusión en nuestro cere­bro de los rasgos fonéticos de lo visto y lo oído, en el ejemplo anterior sé perci­biría “zorro”).

– En la percepción del habla, el modo de articulación de los fonemas (sonoro/sordo) se transmite por frecuencias bajas, siendo percibido incluso por los sordos, en tanto que el punto de articul­ación (fricativo, dental, labiodental,…) se transmite por frecuencias altas y exi­ge una señal muy clara para su discrimi­nación. Es decir, el modo de articulación es fácil de “oír” por cualquiera, mientras que el punto de articulación se encuen­tra en la situación inversa; los comple­mentos manuales del habla puede con­tribuir a facilitar el procesamiento.

– Para el desarrollo verbal importa más la percepción que la articulación, siendo ambas independientes entre sí.

– Entre los 7 años y los 35 meses, los sordos son equiparables al normoyente en cuanto a su capacidad de organiza­ción categorial de los sonidos del habla.

– El cuerpo, en su conjunto, juega un papel importante en la percepción y produc­ción del habla.

Desde estos supuestos, LPC se pro­pone como un método capaz de elevar al 100% la percepción visual del habla y, en consecuencia, capaz de sentar las bases para la adquisición de la lengua oral en toda su complejidad.

En cuanto al Modelo Oral comple­mentado (MOC), TORRES y RUIZ (1996) lo definen como una concreción de LPC; LPC no se concibe en sentido estricto como un método, sino como un sistema de apoyo a la comunicación oral; en cambio, el MOC es un método propiamente dicho que utiliza LPC, pero incluye además otros elementos clave. Concretamente, son aspectos importantes los siguientes:

· Enriquecimiento Instrumental Cognitivo. MOC; no busca sólo la comunicación, sino permitir al sordo la adquisición de un lenguaje que es un instrumento bási­co del pensamiento; es decir, se propo­ne como un método educativo tonal para el sordo encaminado tanto a eliminar el típico déficit verbal, como el caracterís­tico retraso cognitivo y, desde ahí, el típico empobrecimiento cultural (partiendo de la propia adquisición de la lecto-escritura).

· Complementariedad metodológica. MOC parte de que los datos empíricos niegan que los métodos puros (orales, gestuales, manuales) sean efectivos hasta tal punto que resulten suficientes por sí mismos para el conjunto del desa­rrollo del sordo; en consecuencia, defi­ne el uso complementario de los proce­dimientos de todo tipo desarrollados en la educación del sordo y que puedan resultar efectivos en uno y otro aspecto.

· Periodos críticos en el desarrollo lingüístico. Se asume que existen momen­tos evolutivos especialmente sensibles en este ámbito, los cuales deben ser inexcusablemente aprovechados; por ello, el MOC; se ha desarrollado para poder ser explicado desde antes del primer año de edad. Más exactamente, el MOC está organizado con criterios evolutivos, existiendo en su desarrollo una Etapa de Aprendizajes Básicos (O-3 años), una Etapa de Consolidación del lenguaje (4-6 años). una Etapa del Aprendizaje Lectoescritor (desde los 6años)y una Etapa del Pensamiento Formal, aún en fase de concreción práctica con sujetos sordos.

3. Sistema Bimodal.

El bimodalismo se define como el uso simultáneo del len­guaje oral y el lenguaje de signos: “Con el sistema bimodal el sordo recibe los signos de su propio lenguaje en estructuras sintác­ticas propias de la lengua oral correspon­diente(…)

El resultado es un modelo de expre­sión más cercano al oral que al gestual en el fondo, aunque parezca más gestual que oral en la forma” (TORRES y otros, 1995:169). La dificultad del bimodal, por tanto, está en que en realidad, el sordo se está enfrentando simultáneamente a dos códigos lingüísticos diferentes en muchos sentidos, no a una sola lengua.

MONFORT(1994), uno de los introduc­tores de este sistema en nuestro país, seña­la que es preciso diferenciar el uso del bimodal como sistema alternativo al lenguaje oral o como sistema aumentativo de éste.

En el segundo caso, de lo que se trata es de potenciar la comunicación oral empleando signos en mayor o menor grado para clari­ficar las “zonas oscuras” para el sordo (palabras funcionales, términos nuevos,…) en la percepción del lenguaje y empleando signos el propio sordo cuando actúa como emisor para estructurar más y mejor su Producción lingüística; en el primer caso, en cambio, el bimodal sustituye completamen­te la incapacidad oral del individuo.

4. Métodos bilingües: el modelo sueco.

Para terminar este apartado, pode­mos comentar el modelo educativo sueco para las personas sordas que parte del principio de que todas las personas tienen derecho a adquirir una lengua en la que expresarse y comprender con facilidad, es decir, la lengua de signos en el caso del niño sordo, que se inicia tan pronto como se detecta el déficit auditivo.

Desde este postulado, recogido en el ordenamiento jurídico, el Sistema Educati­vo está obligado a facilitar el aprendizaje y la funcionalidad en la escuela de la lengua de signo, que se convierte de este modo en la lengua materna del niño sordo, pero se habla de bilingüismo en el sentido de que este mismo sistema está obligado a facilitar el acceso a la lengua hablada en dos sen­tidos:

– Acceso a la lengua escrita. La escuela está obligada por ley a facilitar al niño sordo, cuya lengua es la de signos, la adquisición de la modalidad escrita del sueco hablando, es decir, a convertir al sordo en un lector experto para que pueda de este modo acceder a la cultura escrita. Evidentemente, en esta situa­ción aprenden a leer una segunda len­gua, ya que sabemos que lengua signada y hablada son dos “idiomas diferentes”.

– Acceso a la lengua oral. Aquellos sordos que quieran y puedan acceder al sueco hablado, deben contar con la enseñanza precisa para el logro de este objetivo.

Evidentemente, el reconocimiento de la lengua de signos como lengua ‘oficial” de la comunidad sorda lleva aparejado el reconocimiento de un servicio de intérpretes en todas las etapas del sistema educativo.

1.6.2. -OTROS ASPECTOS RELEVAN­TES DE LA EDUCACIÓN DEL SORDO.

Aunque en el apartado anterior se han reflejado los aspectos más críticos en la educación escolar del sordo, parece que deberíamos hacer un comentario, aunque sea breve de otras facetas importantes de aquélla, como son el desarrollo cognitivo, el desarrollo social y afectivo y la adquisición de la lecto-escritura.

1. -Estimulación para el desarrollo cognitivo. Como hemos visto, el típico re­traso cognitivo del niño sordo es más bien una consecuencia de las restricciones que impone la pérdida auditiva a la interacción social que de la pérdida misma: así, la educación de la comunicación y el lenguaje son el instrumento básico para romper dicho retraso. No obstante, algunas cuestiones particulares a tener en cuenta en este ám­bito son:

1) A lo largo de la Educación Infantil, potenciar una adecuada estimulación precoz, tanto en la escuela como en el hogar, en donde se potencie la capacidad del niño para percibir y organizar su mundo (personal, social y físico) a tra­vés de todos los canales sensoriales disponibles y su capacidad para actuar sobre el mundo, también de todas las formas posibles. En caso de existir res­tos auditivos aprovechables, no debemos olvidar que entre los O-6años existen períodos de desarrollo críticos que deben aprovechar para facilitar un len­guaje que sea apto y óptimo para el desarrollo del pensamiento.

2) Debe garantizarse el máximo de inte­racción social del niño con los adultos y con sus iguales en el contexto de ta­reas compartidas, en las que su comportamiento cognoscitivo debe ser mediado, prestando una atención pre­ferente a la adquisición de estrategias efectivas de procesamiento de la infor­mación: atención selectiva, categori­zación, formulación y verificación de hipótesis, observación sistemática, in­teriorización y planificación de la propia conducta, etc.

3) Para evitar las restricciones del input, deben diseñarse las actividades de en­señanza y aprendizaje de manera re­dundante y desarrollarse de modo que garanticemos siempre el acceso del niño a los datos relevantes para la comprensión, elaboración y solución de las ta­reas.

4) Un aspecto fundamental es la forma­ción de hábitos de comportamiento de aprendizajes correctos y sistemáticos en lo que se refiere a la obtención de información, su elaboración activa des­de los datos presentes y los conocimien­tos disponibles relevantes para el caso y la organización y producción reflexi­vas de la respuesta.

En definitiva, se trata de proporcionar una enseñanza que desarrolle activamente las estrategias de pensamiento y aprendizaje, la aplicación autorregulada de las mis­mas y la organización sistemática de los conocimientos, así como estrategias espe­cificas de explotación del conocimiento al­macenado para enfrentarse a nuevas situa­ciones (generalización y pensamiento di­vergentes al mismo tiempo).

2. – Desarrollo social y afectivo. Sin duda alguna, la clave está aquí en la adquisición de un sistema de comunica­ción afectivo con los demás. Algunas cues­tiones de la máxima importancia pueden ser:

– Comunicación total, Es una filosofía que puede resumirse diciendo que deben utilizarse todos los recursos y procedi­mientos que, de un modo u otro, maximicen la interacción activa del suje­to con su entorno, más allá de prejuicios en cualquier sentido. La comunicación funcional y eficaz en cada momento, contexto y situación es lo que debe garantizarse en primer lugar.

– Normalización de contextos. La comuni­cación es la clave del desarrollo afecti­va, social y de la personalidad en el desarrollo de todo individuo, y pasa por experiencias de interacción libre en todo tipo de contextos escolares, familiares y comunitarios; en consecuencia, es pre­ciso prever en la educación del niño sordo y deficiente auditivo los “espa­cios” pertinentes para que pueda inte­ractuar regularmente con todo tipo de personas.

Ello se traduce en la escuela, en la organi­zación de los grupos, la elección de los emplazamientos de la enseñanza, la consideración de recreos, comedores y actividades extra-académicas como espacios educativos, la orientación y tutoría de la familia, etc.

– Autoestima y autoconcepto. Ambos son el producto de la interacción social y de las experiencias que vivimos, de modo que serán de un signo u otro dependiendo de estos factores. Algunos principios básicos a tener en cuenta son el tratamiento plenamente normalizado (para lo bueno y para lo malo), la utiliza­ción de una pedagogía del éxito que promueva el sentido de la competencia personal, la oportunidad para experi­mentar roles y actitudes, la experiencia de cooperación con los demás, el aprendizaje de la asunción de los fra­casos, etc.

En cualquier caso, y a modo de resu­men, se trata de que el niño sordo viva con y como los demás, dejando hacer a la propia dinámica social y afectiva, aunque prestando especial atención a proporcionarle estrategias y habilidades sociales y de autocon­trol.

3. -La adquisición de la lectoescri­tura. Aunque los datos de investigación no dejan lugar a dudas sobre las dificultades que el deficiente auditivo (y especialmente el sordo prelocutivo) experimenta en la ad­quisición de la lectura, manifiestan también que ésta no es en absoluto una competencia que le resulte inaccesible, sino todo lo contrario.

En primer lugar, debemos tener en cuenta que los sistemas de escritura como el nuestro son alfabéticos, es decir, repre­sentan el lenguaje oral en el plano fonológi­ca (representan fonemas), lo que es a priori un handicap para el deficiente auditivo; sin embargo, una adecuada reeducación auditiva del deficiente leve o medio y la utiliza de sistemas con LPC en el sordo son instrumentos que llegan a despejar el cami­no del aprendizaje: son fundamentalmente los sordos que han seguido métodos oralis­tas puros los que encuentran dificultades para convenirse en lectores eficaces, tanto que quienes poseen un buen nivel lingüístico, ya sea gestual o por comple­mentos, suelen tener grandes expectativas (por ejemplo, se manifiesta en el creciente número de sordos prelocutivos que finalizan con éxito sus estudios de grado medio y universitario, y no sólo en Suecia, sino en nuestro propio país).

En segundo lugar, debemos recordar que incluso en un sistema alfabético el lector experto utiliza una estrategia “logo-gráfica”, de reconocimiento global de la palabra como unidad semántica, al leer, siendo ésta una estrategia perfectamente accesible al sordo, quien aprende a asociar una representación ortográfica con un sig­nificado del mismo modo que puede asociar éste a un pictograma (ver Alegria y Leybaert en las referencias bibliográficas).

Finalmente, hoy sabemos que la lec­tura es un proceso sumamente complejo en el que son determinantes los conocimientos y procesos sintácticos y semánticos del lector, que no “descifra” el texto, sino que elabora activamente el significado de éste, de modo que es posible compensar handicaps parciales en el conocimiento alfabético con procesos cognitivos de índole más com­pleja (ver, por ejemplo, los artículos de E. Sánchez en “Desarrollo psicológico y Edu­cación”, vol. III de Ed. Alianza).

En consecuencia, las dificultades del sordo con la lectura no dependen sólo de él, sino de que reciba una instrucción activa, sistemática y adecuada que, en parte, se deriva de la propia naturaleza de los proce­sos de lectura y, en parte, depende de las peculiaridades lingüísticas, auditivas y de conocimientos disponibles del individuo.

Dicho de otro modo, hoy la lecto­escritura es una enseñanza ineludible para el sordo, no estando el problema curricular en si se enseña o cuando se hace, sino exclusivamente en cómo se lleva a cabo su enseñanza.

2. – BIBLIOGRAFÍA

· ALEGRÍA, J. y LEYBAERT, J. (1987): Adquisición de la lectura en el niño sordo. Madrid: MEC.

· ALONSO, P. (1989): Introducción a la comunicación bimodal. Madrid: CNREE.

· BECERRO, L. y PEREZ, M.C. (1988): Educación del niño sordo en integración escolar. Madrid: UNED.

· C.N.R.E.E.(1991): Las Necesidades Educativas del niño con deficiencia auditiva. Serie Formación. Madrid: MEC.

· MARCHESI, A. (1990): La educación del niño sordo en una escuela integradora. En Marchesi, Coll y Palacios: Desarrollo Psicológico y Educación III. Madrid: Alianza.

· MONFORT, M (1994): Comunicación bimodal. En Torres, S.(comp.) Discapacidad y sistemas de comunicación. Madrid: Real Patronato de Educación Especial.

· TORRES, S.(1988): La palabra complementada. Madrid: CEPE

· TORRES, S. y otros (1995): Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos. Málaga: Aljibe.

· VALMASEDA, M. (1995). La evaluación y tratamiento en las deficiencias auditivas. En M.A.VERDUGO (dir): Las personas con discapacidad. Madrid: Siglo XXI.