Tema 61 – Dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje escrito: intervención educativa

0.- INTRODUCCION

1.- LAS DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN EL LENGUAJE ESCRITO: LA LECTURA

Concepto de lectura.

Procesos psicológicos que intervienen en la lectura.

Los modelos de lectura.

2.- LA INTERVENCION EDUCATIVA EN LOS PROBLEMAS LECTORES: DISLEXIA-DISORTOGRAFIA

Madurez para el aprendizaje de la lecto-escritura.

La dislexia o retraso lector.

Intervención educativa.

3.- LAS DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN EL LENGUAJE ESCRITO: LA ESCRITURA

¿Qué ocurre con la escritura?

Procesos psicológicos (cognitivos) que intervienen en la escritura.

Errores o dificultades del lenguaje escrito.

4.- INTERVENCION EDUCATIVA EN LAS DIFICULTADES Y PROBLEMAS DEL LENGUAJE ESCRITO: LAS DISGRAFIAS

Las disgrafías.

Intervención educativa.

5.- BIBLIOGRAFIA

0.- INTRODUCCION

El tratamiento del área del lenguaje y la comunicación en el curriculum ordinario de los centros es primordial, y es uno de los aspectos que con mas atención y cuidado hay que tratar desde los mismos proyectos educativos y curriculares de los centros.

Las indicaciones que el D.C.B. hace al respecto son claras. Ello es así por varias razones: la lectoescritura es una adquisición básica, fundamental para los aprendizajes posteriores, de modo que los problemas específicos en ella obstaculizan el progreso escolar de los niños que los experimentan. De hecho, en la escuela, la fase inicial de “aprender a leer y escribir”, debe transformarse rápidamente en “leer y escribir para aprender”, pasando estas habilidades a ser un medio de aprendizaje en lugar de ser un fin en si mismas; así, un alumno con dificultades en lectoescritura no solo tiene problemas en el área de Lenguaje y Literatura, sino también en Historia, Ciencias Naturales, Matemáticas, etc. El retraso lector o escrito no solo entorpece el progreso escolar sino que tiene efectos a largo plazo; el fracaso escolar es el primer peldaño para el fracaso social por sus efectos en la autoestima y autoconcepto de los niños, en sus metas y aspiraciones, en sus relaciones sociales y en la toma de decisiones en cuanto a su futuro académico-profesional.

A pesar de ser muy complementarias, la lectura y la escritura deberán estudiarse por separado, dado que son actividades independientes que están condicionadas por mecanismos mentales diferentes. Y esto es lo que se pretende abordar a lo largo de este tema.

1.- LAS DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN EL LENGUAJE ESCRITO: LA LECTURA.

CONCEPTO DE LECTURA.

En el proceso de adquisición de la lectoescritura influyen factores intrapersonales, relativos al sujeto que aprende; intrapersonales, relativos a las situaciones de enseñanza-aprendizaje, y contextuales. Estos factores son comunes a todos los aprendizajes. Aquí nos centraremos en aquellos procesos que son específicos a la lectura, situándonos en una perspectiva cognitiva.

Una primera pregunta que podemos hacernos es cuánto tiempo tardamos en leer una palabra cuando leemos un texto. La respuesta es una fracción de segundo, generalmente menos de ¼ de seg., o 250 miliseg. La lectura hábil es tan rápida y automática que parece que no haya demasiados procesos congnitivos implicados. Sin embargo, simplemente en la lectura y compresión de una palabra participan muchos de ellos, sin que el lector sea consciente de ellos. Su número aumenta cuando se trata de leer palabras integradas en una frase, un párrafo o un texto.

El enfoque cognitivo considera la lectura como una habilidad compleja que consiste en una serie de procesos psicológicos de diferentes niveles, cuyo inicio es un estímulo visual, que producen, globalmente y por su acción coordinada, la comprensión del texto. Estos procesos son múltiples, y se presentan agrupados en dos grandes componentes:

A) El reconocimiento de palabras o procesos de bajo nivel:

Estos procesos registran el lenguaje escrito, transformando los símbolos impresos en lenguaje. Por un lado, estarían los de descodificación de las palabras, cuya finalidad es llegar a descifrarlas. Y por otro, estarían los de comprensión de estas palabras, que es lo que se denomina acceso léxico. El comienzo de un acto lector implica siempre un análisis perceptivo de los estímulos visuales. Cuando leemos, además realizamos una serie de movimientos para dirigir los ojos hacia las palabras. Javal (1987) observó que el desplazamiento de los ojos no se hacía siguiendo una línea de un modo regular, sino que, por el contrario, los ojos se desplazaban de izquierda a derecha mediante unos saltos rápidos o “saccades” , de ahí el nombre de movimientos oculares sacádicos. Estos movimientos se alternan con períodos de inmovilización, en que los ojos se detienen en un punto, denominados fijaciones. Se ha comprobado que la información se extrae durante los períodos de fijación, que duran entre 200 y 500 miliseg., en un lector promedio.

Además de estos procesos perceptivos, el acceso léxico en la lectura se produce por el establecimiento de dos posibles vías para el reconocimiento de las palabras:

La Ruta léxica: esta vía, llamada también visual o directa, implica la lectura de las palabras de un modo global. Esta vía sólo puede funcionar en el caso de que se trate de lectura de palabras que formen parte del léxico visual. No es posible en el caso de palabras que se encuentran por primera vez, ni en la lectura de pseudopalabras, que no tienen representación lexical.

La Ruta no léxica: el uso de esta vía llamada también fonológica o indirecta, implica que para llegar al significado de las palabras que leemos tenemos que pasar previamente por una etapa de conversión de los estímulos visuales en un código fonológico.

Por esta vía se pueden leer tanto palabras familiares como las no familiares y sería el único medio posible para la lectura de las pseudopalabras.

B) La compresión.

Los procesos de compresión interpretan el lenguaje, transformando los símbolos lingüísticos en una representación mental más abstracta, es decir, lo pasan de lenguaje a pensamiento. Esta compresión puede ser de información implícita o explícita en el texto.

Algunos autores como Crowder (1985) consideran que lo específico de la habilidad lectora es el reconocimiento de las palabras. Para este autor “la lectura propiamente dicha acaba, más o menos, donde comienza la compresión”.

Sin embargo ambos procesos se deben de tener en cuenta y, de hecho, funcionan de un modo interactivo, los primeros son particularmente importantes, ya que un déficit en ellos actúa como un cuello de botella que impide los procesos comprensivos de mas alto nivel (Just y Carpenter, 1987).

PROCESOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA

Luceño Campos, J.L. (1992): “La lectura se entiende como la traducción comprensiva de una imagen o signo visual (grafema o letra) o de una imagen tactilemática (especial rugosidad del papel o soporte) a una imagen fonológica (fonema) o fonoarticulatoria (lectura oral) de cualquier tipo de mensaje”.

El sistema de lectura está formado por varios procesos separables:

– Procesos perceptivos: para que un mensaje pueda ser procesado tiene que ser recogido y analizado por los sentidos. Los mecanismos perceptivos extraen la información gráfica de la correspondiente página y la almacena durante un breve tiempo en un lugar sensorial llamado memoria icónica. Una parte de esta información, la más relevante, pasa a la memoria a corto plazo. La controversia radica en que si se reconocen las palabras de una manera global o hay que identificar, previamente, las letras que la componen.

Procesamiento léxico: el siguiente proceso es el de encontrar el concepto con el que se asocia esa unidad lingüística. Dos vías o rutas:

Ruta visual o léxica: la codificación gráfica de la palabra activa directamente su representación gráfica: el lector conecta directamente la forma de la palabra con su significado.

Ruta fonológica (indirecta): los signos gráficos son transformados en sonidos mediante el sistema de conversión grafema-fonema y es a través de los sonidos como se accede al significado de las palabras.

Las dos vías se activan a la vez, aunque una sea la más rápida y concluyente. Ambas vías deben adquirirse en los procesos de aprendizaje.

Procesamiento sintáctico: cuando un lector ha reconocido las palabras de una oración, este tiene que determinar como están relacionadas entre sí, las palabras aisladas no transmiten ninguna información nueva, sino que es, en la relación existente entre ellas donde se encuentra el mensaje.

Procesamiento semántico: el último proceso en el aprendizaje lector, consiste en extraer el mensaje de la oración para integrarlo a sus conocimientos. Cuando se ha integrado la información en la memoria es cuando se puede decir que ha terminado el proceso de comprensión. Para que se pueda dar la comprensión hay que disponer de unos conocimientos sobre el contenido.

Procesos ortográficos: que se refieren a la comprensión de las reglas arbitrarias de escritura y al conocimiento de la ortografía correcta de las palabras. Estos procesos, son particularmente importantes para la escritura.

Aunque no es específico a la lectura existe un procesador de particular importancia, la memoria operativa o memoria de trabajo: es la habilidad para retener información a la vez que se va procesando la nueva que va llegando. En el caso de la lectura implica que se deben retener las letras, palabras o frases leídas mientras se elaboran (se descodifican o se reconocen), las que siguen en el texto.

1.3. MODELOS DE LECTURA

En las tres décadas de historia de la Psicología Cognitiva se han dado varios modelos sobre la lectura. Se suelen clasificar en tres tipos:

A)Modelos que acentúan el procesamiento serial ascendente o de abajo-arriba, llamados modelos “bottom-up”. Analizan los procesos perceptivos que van desde el estímulo sensorial hasta el reconocimiento de las palabras.

B)Modelos que enfatizan el procesamiento serial descendente o de arriba-abajo, llamados “top-down”. Dan una gran importancia a los procesos de alto nivel, que son los procesos de comprensión, que influyen en los de bajo nivel, al imponer una organización a las sensaciones que van llegando.

C)Modelos interactivos, que proponen que ambos modelos ocurren simultáneamente e interactivamente. Se daría un procesamiento en paralelo, en ambos sentidos, donde todos los procesos que componen el sistema se influenciarían mutuamente.

En las fases iniciales de adquisición, se daría un orden serial en los procesos de bajo nivel. Con la práctica los procesos se automatizan y es cada vez más posible el procesamiento en paralelo; esto explica la diferencia entre la lectura ardua y difícil de los lectores principiantes y la lectura hábil, donde los procesos de bajo nivel están automatizados.

LABERGE Y SAMUELS (1975) fases del desarrollo de la automatización en la descodificación:

1.- Etapa de no adecuación: muchos errores en el reconocimiento de las palabras.

2.- Etapa de adecuación: reconocimiento de las palabras, pero con gran esfuerzo de atención.

3.- Etapa automática: el reconocimiento se realiza sin necesidad de la atención.

2.- LA INTERVENCION EDUCATIVA EN LOS PROBLEMAS LECTORES: DISLEXIA-DISORTOGRAFIA.

2.1. FACTORES QUE INTERVIENEN EN LA MADURACION DE LA LECTO-ESCRITURA.

Los factores de maduración se pueden considerar como aquellas habilidades básicas adquiridas por el niño de un modo gradual y progresivo, las cuales constituirán la base aptitudinal sobre las que podrán constituirse determinados aprendizajes.

Los factores de maduración pueden clasificarse en los siguientes bloques:

1.- Niveles de expresión psicomotriz.

Esquema corporal.

Autopercepción.

Control corporal.

Conducta respiratoria.

Control muscular.

Conductas motrices básicas.

Equilibración.

Coordinación dinámica general.

Coordinación visomotriz.

a) Visomotricidad.

b) Coordinación muscular.

c) Manipulación visomotora.

d) Velocidad de aprendizaje visomotor.

e) Integración visomotora.

f) Coordinación oculo-motriz.

g) Desarrollo visual.

h) Umbral de estimulación.

i) Tono muscular.

Coordinación visomanual.

Grafomotricidad.

Pre-escritura.

Coordinación audio-motriz.

Coordinación y precisión del gusto.

Conciencia del movimiento.

Inhibición y control neuromuscular.

Independencia segmentaria.

Conductas neuromotrices.

Paratorias.

Sincinesias.

Lateralidad.

Conductas perceptivo-motrices.

Organización espacial.

Ritmo.

Lateralidad.

Percepción.

Auditiva.

Agudeza.

Decodificación.

Memoria (auditiva).

Secuencialidad.

Captación y discriminación de sonidos.

Visual.

Agudez.

Decodificación.

Memoria (visual).

Secuencialidad.

Figura-fondo.

Tamaño-dirección-distancia…

Comprensión e integración de las imágenes visuales.

Constancia perceptiva.

Táctil.

Discriminación.

Comprensión por memoria.

3.- Desarrollo lingüístico.

Función comunicativa.

Vocabulario:

Comprensivo.

Expresivo.

Gramática implícita.

Articulación adecuada.

Expresión oral.

Vocabulario.

Fluidez y codificación.

Articulación.

Comprensión.

– Expresión escrita.

Escritura.

4.- Rasgos de personalidad.

Equilibrio afectivo.

Procesos básicos.

Aspectos comportamentales.

Motivación.

5.- Desarrollo Cognitivo (Mentales).

Razonamiento.

Abstracción.

Simbolización.

Análisis-síntesis.

Nociones básicas:

Conservación.

Inclusión.

Correspondencia.

Seriación.

Memorización (visual, auditiva, grafemática).

Memoria secuencial.

Atención concentración mínima.

6.- Aspectos socio-familiares.

Relaciones familiares.

Nivel socio-cultural.

Bilingüísmo.

Otros.

7.- Metalingüísticas.

Conciencia fonológica.

Conciencia silábica.

Conciencia léxica.

Conciencia frasesual.

8.- Socioemocionales-culturales y metacognitivas.

Participación responsable.

Hábitos conductuales mínimos.

Seguridad y autoconfianza.

Deseo de aprender a leer y a escribir.

Conocimiento de la utilidad de la lecto-escritura.

Familiaridad con la lecto-escritura.

La adquisición de habilidades, básicas y necesarias son previas al acto de “aprender” a leer y/o escribir. Si se intenta construir un aprendizaje lector sobre unas bases inexistentes se someterá al niño a una sobre-exigencia que está muy por encima de sus posibilidades de aprender, lo cual generará un rechazo por parte del niño a la lectura, o a la escritura, y a todo lo que suponga leer y escribir.

LA DISLEXIA O RETRASO LECTOR.

2.2.1. Definiciones sobre el término dislexia.

Etimológicamente la palabra dislexia procede del griego “dys” que significa dificultad, dolor, molestia, trastorno, y “lexis” que quiere decir hablar o dicción. Desde el punto de vista etimológico se trata de una dificultad para la decodificación /codificación de la palabra. Existe casi en la actualidad unanimidad absoluta en adscribir al término dislexia el significado de “dificuldad en el aprendizaje de la lectura y la escritura (disortografía)”. Se reserva el término “disgrafía” a las dificultades de aprendizaje a la hora de ejecutar los trazados gráficos que requiere la escritura.

La Federación Mundial de Neurología establece en 1968 la definición de dislexia como “trastorno que se manifiesta por una dificultad para aprender a leer a pesar de haber seguido una instrucción convencional o normal, poseer una inteligencia suficiente y oportunidades socio-culturales suficientes. Revela dificultades cognitivas fundamentales que tienen frecuentemente un origen constitucional”.

Julio B. De Quiros (1971) afirma que “la dislexia es una afección caracterizada fundamentalmente por dificultades de aprendizaje en la lectura que no obedezcan a deficiencias demostrables fonoarticulatorias, sensoriales, psíquicas o intelectuales, en un niño con edad suficiente como para adquirir esta disciplina”.

Vellutino “Dislexia”: los sujetos con un grave retraso lector, con una inteligencia media o superior, que no agudicen problemas en su agudeza sensorial, ni graves lesiones cerebrales, ni profundos desordenes emocionales o sociales, y cuyas dificultades para el aprendizaje lector no son utilizadas por una inadecuada instrucción o por factores socio-económicos desfavorables”.

Desde un punto de vista escolar o psicopedagógico vamos a definir la dislexia “la dificultad que presentan determinados alumnos, a pesar de una instrucción convencional sin perturbaciones sensoriales, motrices ni emocionales aparentes, y con una inteligencia normal o superior a la media, al inicio de su aprendizaje lecto-escritor y/o del dominio y consolidación de este aprendizaje”.

El concepto de dislexia, responde a los siguientes criterios mínimos:

Inteligencia suficiente: C.I. mayor o igual a 90 en las Escalas Wechsler para niños o puntuaciones equivalentes en otra prueba de inteligencia general.

Escolaridad normal.

Dificultades selectivas y duraderas en lectura y ortografía:

Escolares de 6-7 años o más, inteligentes que presentan un desfase entre los resultados obtenidos en lectura y escritura y los obtenidos en las demás materias.

Según Debry, W.(1979) para hablar de dislexia, el retraso de la lectura debe ser, al menos de dos años en relación a la edad cronológica o al nivel escolar. En la práctica no será posible establecer un diagnóstico de dislexia anterior a los 8 o 9 años ya que no se pueden distinguir antes de esa edad las malas iniciaciones en la lectura de las aptitudes de tipo “disléxico”.

Etiología o causas de la dislexia.

Las causas que provocan la aparición de la dislexia son múltiples y variadas. Las distintas causas recogidas en la literatura las podemos clasificar en tres grandes grupos:

Somatogénicas.

Neurológicas: la dislexia es producida por una disfunción cerebral mínima.

Metabólicas: alteración bioquímica que dificulta la síntesis de proteínas y de ARW en determinadas zonas del cerebro.

Constitucionales o hereditarios.

Deficiencias madurativas de ciertos factores relacionados con la lectoescritura, déficits en los procesos perceptivos.

Psicogénicas.

La ansiedad.

Los trastornos profundos de la personalidad (Lobrot).

Los celos.

Las tensiones familiares.

La depresión.

La superprotección o el rechazo familiar.

Sociogénicas.

Los métodos inapropidados.

Clases masificadas.

Código lingüístico familiar distinto al escolar.

Excesiva estimulación sociofamiliar.

Bombardeo de los medios de comunicación.

Están aumentando los estudios acerca de la etiología de la dislexia desde el punto de vista cognitivo. Vellutino, defensor de esta postura, mantiene que la dislexia se origina en una dificultad de la utilización del código fonológico, semántico o sintáctico, dificultad tanto del almacenamiento como de la recuperación.

María V. Del Barrio. Teorías sobre la dislexia:

La teoría del déficit visual, la dislexia se basa en las dificultades para percibir la orientación espacial y secuencial de los signos gráficos o grafemas con que se representan los sonidos.

La teoría de la transferencia transmodal, propuesta por Birch (1962). La dislexia tendrá su origen en la inhabilidad para integrar la información procedente de varios canales sensoriales, inhabilidad que seria de orden madurativo.

La teoría del déficit de seriación o secuencialización de de Corkin (1972). La dislexia es el resultado de una dificultad para procesar secuencias de información.

La teoría del déficit verbal de Vellutino (1979) y Myklebust (1983), Presencia de alteraciones en los usos del código verbal, tanto en su aspecto sintáctico como en los semánticos y fonológicos.

Es difícil encasillar a un niño en una u otra causa. Cada niño que llega a la escuela para iniciar su lenguaje lecto-escritor, acude con su equipamiento neurobiológico, mas o menos maduro, y con un pasado lingüístico y social particular y todas estas variables alteradas o no, conjuntamente con las exigencias del nuevo entorno escolar, habrán de tenerse en cuenta no centrándose en una sola teoría explicativa.

Sintomatología

En principio hay que indicar que muchos de los síntomas que se presentan asociados a la dislexia no se sabe, a ciencia cierta, si son causas o consecuencias de las mismas.

El comportamiento de los distintos sujetos disléxicos no presentan unas características homogéneas. Los considerados errores típicos de la dislexia son idénticos a los que pueda presentar un niño en los inicios de su aprendizaje lecto-escritor.

Si bien no existen síntomas especiales o fallos típicos en los sujetos disléxicos, si podemos describir pautas comportamentales extraídas de la práctica clínica que muestran una serie de rasgos de personalidad, de actitudes y de conductas típicas en el aprendizaje lecto-escritor y escolar en general de los sujetos que manifiestan dificultades de tipo disléxico.

Miles (1974) signos distintivos de la dislexia:

Discrepancia entre el nivel intelectual y capacidad para el deletreo.

Errores frecuentes en el deletreo.

Confusiones de b d en lectura, escritura o en ambas actividades.

Dificultades en la distinción entre izquierda y derecha.

Dificultad en repetir palabras polisílabas.

Dificultad en repetir dígitos en orden inverso.

Inhabilidad para realizar sustracciones sin ayudas concretas.

Dificultad en la memorización de tablas.

Pierden el orden cuando recitan tablas.

Tardío en hablar y/o andar.

Julio B. De Quiros y M. De la Cella, agrupan, los síntomas de la dislexia en lingüísticos y psiconeurológicos.

Síntomas lingüísticos:

Es frecuente el retraso en la adquisición del habla.

Frecuentes perturbaciones en la articulación y pronunciación.

En algunos casos perturbaciones de la comprensión del lenguaje.

Con frecuencia dificultades de lectura, escritura, cálculo y sistemas simbólicos.

En los casos severos, perturbaciones en la pronunciación del lenguaje.

Síntomas psiconurológicos:

Desorientación espacial y/o temporal frecuente.

Frecuente perturbación de la capacidad analítico-sintáctica. Dificultades de abstracción.

Perturbación figura-fondo.

Dificultades en la percepción de los sonidos.

Frecuentes trastornos del esquema corporal.

Frecuentes problemas de dominancia lateral.

Confusión del sentido izquierda-derecha.

Torpeza motriz.

Puede existir hiperactividad, o desgana y abulia.

Siempre se acompaña de fracaso escolar y factores de ansiedad.

Bay Escobar describe el siguiente cuadro que puede servir de alarma de un posible trastorno lecto-escritor:

Incapacidad para seguir la direccionalidad.

Incapacidad para reproducir estructuras rítmicas simples.

Incapacidad para mover el cuerpo al compás de un ritmo simple.

Inversión de figuras.

Dificultades en encastres y construcciones.

Sincinesias muy notables.

Dificultades en el reconocimiento de las partes del cuerpo y en la repetición de actitudes corporales “en el espejo”.

Dificultad para nombrar objetos en orden.

Dificultad de ubicación en el espacio.

Dificultades en la orientación espacio-temporal.

Problemas de lateralidad.

Problemas de lenguaje.

El sujeto que lee mal y con dificultades comete los mismos errores cuando escribe. La disotografia como traducción de los síntomas de la lectura en la escritura es un fenómeno que puede darse junto a la dislexia o como consecuencia de ésta, a veces, se ha podido superar los problemas lectores persistiendo sin embargo los problemas disortográficos.

Dionisio Rodríguez Jorrin (1984) clasifica los errores mas frecuentes de la disortografía en los siguientes:

De carácter lingüístico perceptivo:

Sustitución de fonemas vocálicos por consonánticos afines por el punto y/o modo de articulación.

Omisiones de fonemas, en general consonantes, en posición implosiva.

Inversión de los sonidos por fallo de la habilidad para la secuencia de los fonemas.

Adición de fonemas por insuficiencia o exageración de análisis de la palabra.

2) De carácter visoespacial:

Invasión de letras que se diferencian por su posición en el espacio.

Sustitución de letras que son semejantes.

Dificultad para retener formas gráficas.

Invasión de sílabas.

Escritura de palabras o frases en el espejo.

3) De carácter visoauditivo:

Dificultad para realizar la síntesis fonema-grafema. De la síntesis no surge sentido separar la secuencia gráfica perteneciente a cada secuencia alguno.

Con relación al contenido:

Dificultad para separar la secuencia gráfica perteneciente a cada secuencia fónica significativa mediante los espacios en blanco correspondientes.

La ortografía se aprende visualmente tras muchos ejercicios de lectura, y al ser la lectura una actividad difícil y poco apreciada por el disléxico, está privado de este recurso tan eficaz. Por otra parte, la mayoría de las reglas y hábitos ortográficos se adquieren a través de la comprensión lectora, con lo que en el disléxico se llega a producir un auténtico “círculo vicioso”.

Clasificación de los distintos tipos de dislexia.

Clasificación realizadas basadas en los errores cometidos en la lectura:

La de Johnston y Myklebust (1967).

Dislexia del lenguaje interior: el niño percibe los grafemas y los traduce a sus equivalentes fonéticos leyendo alto, pero no lo entiende.

Dislexia visual: cuando las letras no son reconocidas como letras.

Dislexia auditiva: el sujeto no puede audibilizar cognitivamente. Afecta al proceso cognitivo que relaciona los fonemas con los grafemas, con lo que se impide la formación de palabras.

Dislexia intermodal: en este tipo de dislexia se pasa a procesos intermodales visoauditivos y auditivos-visuales.

La de Boder (1973).

Dislexia disfonética: este tipo de dislexia suele afectar al 67% de la muestra de disléxicos. Sus principales características vienen a ser las siguientes:

– Cuando leen confían básicamente en su vocabulario visual.

– Los errores en el deletreo son fonéticos.

– Su capacidad para deletrear es superior con las palabras conocidas que con las desconocidas.

Dislexia diseidética: suele darse en el 9% de la muestra y se comportan como sino hubieran desarrollado adecuadamente un vocabulario visual, por tanto, la vía lexical. Sus características suelen ser:

– Reconocen muy pocas palabras de forma automática.

-Deletrean igualmente bien las palabras conocidas y las desconocidas.

Sus errores de escritura son fonéticamente correctos.

Marshall y Newconmbe (1973).

Distinguen entre:

Dislexia superficial: se produce al comienzo del aprendizaje lector. La aplicación defectuosa de la correspondencia grafema-fonema produce mala lectura de palabras irregulares y que lean mejor las palabras cortas que las largas. Adjudican el significado por la pronunciación y no por la ortografía. Se aprecia mediante la comprensión de homófonos (baca-vaca), discriminación de pseudohomófonos (haller-ayer), lectura de palabras extranjeras familiares y lectura de palabras largas y cortas.

Dislexia profunda o semántica: se manifiesta en los estadios últimos del aprendizaje lector. Presenta sustituciones semánticas, alteraciones en el procesamiento lexical, dificultades en los nombres abstractos; mas dificultades con las palabras-función que con palabras difíciles.

Clasificación de los distintos tipos de disortografía.

Luria y Tsuctkova presentan los siguientes tipos específicos de disortografía:

1) La disortografía temporal.

El sujeto muestra inhabilidad para la percepción clara y constante de

los aspectos fonemáticos de la cadena hablada, con lo que el análisis fónico en fonemas estables se ve perjudicado.

2) La disortografía perseptivo-cinestésica.

Inhabilidad para analizar correctamente las sensaciones kinésicas que intervienen en la articulación. Impide que el sujeto repita con exactitud los sonidos escuchados, lo que lleva a sustituciones por el punto o modo de articulación.

3) La disortografía cinética.

Se ve alterada la secuenciación fonética del discurso.

4) La disortografía visoespacial.

Lo que está alterada es la percepción distintiva de la imagen de los grafemas o conjuntos de grafemas. Aparecen Rotaciones o inversiones estáticas, sustituciones de grafemas de formas parecidas, escritura en espejo, transposiciones de grafemas dentro de las palabras…

5) La disortografía dinámica.

Alteraciones de la expresión escrita de las ideas y en la estructuración sintáctica de las oraciones.

6) La disortografía semántica.

Está alterado el análisis conceptual necesario para el establecimiento de los límites de las palabras.

7) La disortografía cultural.

Es una grave dificultad para la ortografía convencional. La dispedagógicas, los déficits en memoria visual, la distractibilidad, la fobia hacia lo escrito… pueden estar a la base de esa disortografía.

Diagnóstico o exploración de la dislexia.

Dos tipos:

El diagnóstico preventivo.

Detecta el grado de madurez de un sujeto en aquellos factores relacionados con la lectura y la escritura. Entre las pruebas a aplicar habrá que tener en cuenta, entre otras, las siguientes:

El test A.B.C. de L. Filho (1960).

Batería Predictiva de Inizán.

Batería diagnóstica de la madurez lectora (B.A.D.I.M.A.LE.).

Batería Predictiva del Aprendizaje de la Lecto-Escritura de Romero (1985).

El diagnóstico curativo rehabilitador o reeducativo.

Se debe llevar a cabo cuando el alumno, habiendo iniciado el aprendizaje lecto-escritor muestra un retraso evidente con respecto a us compañeros, o bien, estando en fase avanzada su lecto-escritura presenta fallas que hacen imposible la lecto-escritura como instrumento facilitador de las restantes materias escolares. Serían aquellos chicos que mostrarán retrasos de dos o tres años con respecto a las exigencias lecto-escritoras del nivel que ocupan y hubieran asistido con regularidad a clase.

Las finalidades concretas de este diagnóstico serían:

Determinar el nivel de lecto-escritura y las dificultades mas frecuentes que presenta.

Analizar y comprobar si los déficits en lecto-escritura están asociados a otros déficits de aprendizajes escolares.

Aspectos psicológicos en general relacionados con la lecto-escritura. Inteligencia general y aptitudes específicas.

Conductas que manifiestan una alteración de su relación social o de su personalidad.

A la hora del establecimiento de un plan de rehabilitación y/o decisión orientativa adecuada, deberíamos tener en cuenta lo siguiente:

– Circunstancias sociofamiliares.

– Antecedentes personales y familiares en relación con esta área.

– Metodología que se ha utilizado.

-Tipo de colegio al que ha asisitido.

Además de las pruebas de madurez global, existen una serie de pruebas específicas para cada uno de los componentes implicados en el proceso lector-escritor, y que pudieran explicar ciertas dificultades:

Test guestaltico visomotor de Bender.

Test de desarrollo de la percepción visual de Frostig: coordinación visomotriz, discriminación figura-fondo, constancia de la forma, posiciones en el espacio y relaciones espaciales.

Test motores de Ozerestki: coordinación estática, coordinación dinámica de las manos, rapidez de movimientos, movimientos simultáneos y ausencias de sincinesias.

Test de orientación y lateralidad.

Prueba para estudiar la lateralidad.

Reversal Test, para medir la orientación espacial.

Memoria Visual (del A.B.C. o de otros).

Memoria auditiva (del A.B.C. y “dígitos” de las Escalas WESCHLLER-WISC).

Atención (A.B.C. y subpruebas A y B del WISC).

Test para la evaluación del desarrollo de las actitudes básicas para el aprendizaje, de Valett, R., para niños de 2 a 7 años.

Escala de Inteligencia WESCHLLER para niños (WISC).

Escalas McCarthy de aptitudes y psicomotricidad para niños (MSCA).

Examen de articulación del lenguaje (Rodríguez Jorrin) que consta de dos pruebas: discriminación fonemática y evaluación del desarrollo articulatorio.

Prueba de Segmentación Lingüística (P.S.L.) de Jiménez: mide la consciencia metalingüística (la conciencia lexical silábica y fonemática).

LAS ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN.

Una vez elaborado el diagnóstico que debe servir de apoyo para orientar el proceso de rehabilitación/reeducación de las dificultades lectoescritoras, los factores analizados en el diagnóstico se integrarán en el programa de rehabilitación, es decir, se tratarán simultáneamente los aspectos pedagógicos, las destrezas o actitudes y los aspectos personales de los sujetos disléxicos/disortográficos.

Un buen programa para los alumnos disléxicos/disortográficos debe contemplar los tres aspectos siguientes e intentar armonizarlos:

Rehabilitación basada en el desarrollo y entrenamiento de los procesos y habilidades implicadas en el proceso lecto-escritor y que presentan fallas. Será la llamada “cura estructural” o terapia evolutiva de M. Nieto.

Rehabilitación basada en el análisis de tareas y en la corrección de alteraciones concretas del rendimiento lecto-escritor. Sería la cura sintomática o terapéutica directa.

Rehabilitación personal que actuará sobre la posible presencia de estados de ansiedad, frustración, baja autoestima, inseguridad… frecuentemente asociados a dificultades en la lecto-escritura.

Los principios pedagógicos a observar serían los siguientes:

La rehabilitación debe estar basada en un diagnóstico que busque las causas de los fallos o diferencias que se manifiestan en la conducta instrumental del niño.

La reeducación debe considerar el aspecto emocional del sujeto buscando la desculpabilidad y la revaloralización.

Facilitar y realzar los éxitos de los alumnos así como considerar los errores positivamente.

No reducir la reeducación a un adiestramiento artificial.

Considerar la influencia familiar y buscar su colaboración.

Llevar a cabo ejercicios simplificados que vayan de lo simple a lo complejo, de lo conocido a lo desconocido.

Los factores relacionados con los síntomas se tratarán previa o simultáneamente, con los síntomas lecto-escritores.

El tratamiento reeducativo debe iniciarse cuanto antes.

El niño debe conocer la finalidad que se persigue en la rehabilitación teniéndole continuamente informado de sus progresos.

Se procurará utilizar una pedagogía de carácter polisensorial que se apoye en la “zona fuerte” del sujeto, es decir, en las capacidades positivas y residuales del sujeto.

Seleccionar cuidadosamente los ejercicios y el material adaptándolos a las dificultades, e intereses, edad y demás características personales del sujeto a reeducar.

La reeducación debe considerar la personalidad total del sujeto y no solo el área en que manifieste sus deficiencias.

La programación de la rehabilitación que se realizará tras un diagnóstico previo constará de las siguientes fases:

Formulación de unos objetivos generales, que pueden referirse a un curso completo.

Formulación, a partir de cada objetivo general, de unos objetivos concretos a operativos, que puedan ser semanales o quincenales.

Establecimiento de unas actividades específicas con explicitación de la metodología, material, lugar, tiempo…

Evaluación continua, para lo que sería importante llevar una hoja de registro donde se pueda anotar diariamente los errores, variaciones, progresos, retrocesos, etc. De cada alumno en tratamiento.

Realizada la evaluación y detectada de forma precisa donde residen las dificultades, debemos proceder a una intervención que intente dar el tratamiento educativo mas adecuado de acuerdo con los déficits encontrados.

A) Procesos perceptivos.

En algunos casos los problemas de lectura radican en este primer estadio del procesamiento, aunque debido a la gran cantidad de actividades de este tipo que realizan en los primeros años de escolarización, se puede asegurar que la mayoría estarán preparados adecuadamente para empezar el aprendizaje de la lectura en este aspecto.

B) Procesos de reconocimiento de palabras.

Ruta léxica.

La actividades que se realicen tendrán como objetivo fundamental la asociación del signo gráfico con el significado.

Para realizar las actividades que presentamos se pueden utilizar materiales existentes en el mercado, aunque la mayoría puede ser creado por el propio profesor:

Presentar palabras relativas a un tema, para que el alumno las pronuncie y las asocie con el dibujo.

Datos autocorrectivos. Asociar la imagen con la palabra.

Juegos con barajas. La mitad serán imágenes y la otra mitad sus correspondientes palabras.

Bingos: se le presenta una hoja modelo en la que figuran dibujos y sus palabras correspondientes.

Dominos : cada parte de la ficha estará ocupada por un dibujo y una palabra respectivamente. Se juega como el domino pero haciendo coincidir la palabra de una ficha con el dibujo de la otra.

Ruta no léxica.

Actividades que tienen como base la segmentación y el análisis de las palabras en sus unidades y de asociación con los grafemas correspondientes:

Duración acústica de las palabras. Elegir de entre dos dibujos el que corresponde a la palabra más larga.

Tareas de aislar y reconocer sonidos.

Segmentar en sílabas y fonemas.

Tareas de identificar fonemas y sílabas.

Tareas de añadir, suprimir fonemas.

Inversión de segmentos.

C) Procesos de comprensión.

Aspectos sintácticos.

Las diferentes tareas que se presentan deberán acompañarse de claves externas (dibujos, colores…) que irán desapareciendo a medida que van progresando los sujetos.

Tareas de relacionar dos palabras.

Tareas de emparejar dibujo-oración.

Tareas para separar los elementos de las oraciones.

Automatización de los signos de puntuación. Lectura de teatro.

Aspectos Semánticos.

Tareas específicas utilizando palabras, frases y textos. Para su realización es imprescindible el uso de claves externas:

Técnicas para extraer y organizar la información.

Tareas para aumentar la comprensión.

Tareas para relacionar la información con sus conocimientos.

3.- LAS DIFICULTADES Y PROBLEMAS EN EL LENGUAJE ESCRITO: LA ESCRITURA.

3.1. ¿QUÉ OCURRE CON LA ESCRITURA?

La finalidad de la expresión escrita es la comunicación mediante un mensaje escrito. Como ocurre con la lectura, su adquisición es un proceso que se alarga en el tiempo, ya que se trata igualmente de una habilidad compleja, cuyo dominio requiere la integración de diferentes subprocesos.

La escritura se trata de codificar o convertir significados y sonidos en signos escritos, que en grosso modo la operación inversa a la que se da en los procesos de decodificación de la lectura.

De manera similar a la lectura los trabajos en la investigación neuropsicológica, han puesto de relieve la existencia de dos rutas en la producción de las palabras escritas:

La vía fonológica: llamada también indirecta o no léxica, utiliza las reglas de correspondencia para obtener la palabra escrita. El uso de esta vía implica la habilidad para analizar oralmente las palabras, es decir, la capacidad para segmentar las palabras en los fonemas que las componen y establecer la conexión con sus grafemas correspondientes.

La segunda vía, la vía ortográfica, llamada también directa, visual o léxica recurre a un almacén, el léxico ortográfico o grafémico, donde tendríamos almacenadas las representaciones ortográficas de las palabras que ya han sido utilizadas con anterioridad. Esta vía resulta útil para escribir palabras en las que la correspondencia no es unívoca.

3.2. PROCESOS PSICOLOGICOS (COGNITIVOS) QUE INTERVIENEN EN LA ESCRITURA.

La escritura se puede analizar desde dos ángulos:

– Expresión del pensamiento:

Se puede considerar la escritura como el sistema de expresar los pensamientos, sentimientos o ideas por medio de la representación grafemática de los sonidos.

– Desde el punto de vista técnico:

El acto de escribir es simplemente dibujar signos que deben reproducirse de acuerdo a modelos ya establecidos y de acuerdo con ciertas características formales.

Los investigadores coinciden en que al menos son necesarios cuatro procesos cognitivos para poder realizar el aprendizaje de la escritura:

Planificación del mensaje.

Cuando el escritor se pone a escribir antes tiene que decidir que es lo que va a escribir y con qué finalidad.

Construcción de las estructuras sintácticas.

Se deben realizar estructuras lingüísticas en las que encajar las palabras de contenido.

Selección de las palabras.

A partir de las variables sintácticas y semánticas el escritor busca en su almacén léxico las palabras que mejor encajan en la estructura ya construida.

Procesos motores.

En función del tipo de escritura se activan los programas motores que se encargarán de producir los correspondientes signos gráficos.

Estos cuatro procesos se van a poner en juego en el caso de la composición escrita o escritura productiva, pero no así en el caso de la escritura reproductiva, en esta forma de escritura van a intervenir los procesos léxicos y motores.

ERRORES O DIFICULTADES DEL LENGUAJE ESCRITO.

Wallon (1954) manifiesta que “ningún movimiento es posible sin una exacta regulación del equilibrio, y esta regulación es aún más delicada y precisa si el movimiento es pequeño… La función postural es la que permite la continuidad de movimientos… Mediante una regulación continua del movimiento y del tono postural, esta permite la transformación en puntos de apoyo fijo de segmentos que antes eran móviles, En el niño, la exacta relación entre el equilibrio y el movimiento se construyen progresivamente, y durante mucho tiempo, la imposibilidad de una inmovilización global del cuerpo, o parcial de un segmento, no existe. Se pueden observar estas dificultades en la escritura del niño que comienza, en el tamaño y en la irregularidad de las letras, en su alineación sinuosa y en las variaciones de presión del trazo”.

Errores o dificultades lecto-escritoras:

Errores típicos lecto-escritores.

Vacilación o titubeo.

Repetición.

Fragmentación.

Rectificación.

Omisión.

Sustitución.

Adición.

Invasiones.

Silabeo.

Puntuación.

Rotación.

Denegación.

Enfasis erróneo.

Cambios erróneos de líneas.

Adivinación.

Desconocimiento tipográfico.

Lentitud.

Intrusión de mayúsculas.

Dificultades de carácter ideativo.

Expresividad.

Sintaxis.

Errores de carácter gráfico (escritura).

Irregularidad lineal.

Tamaño.

Presión.

Orientación.

Espaciación.

Sobreposicionamiento, uniones y curvaturas.

Dificultades de actitud.

Presión.

Distancia.

Postura.

Interés.

Velocidad.

4.- INTERVENCIONES EDUCATIVAS EN LAS DIFICULTADES Y PROBLEMAS DEL LENGUAJE ESCRITO: DISGRAFIAS.

Disgrafías.

“La incapacidad para reproducir total o parcialmente los trazos gráficos sin que existan déficit intelectuales, neurológicos, sensoriales o afectivos graves en sujetos con una estimulación psicopedagógica adecuada”.

La disgrafía aparece en:

Los trastornos que afectan a la forma de la representación gráfica de los grafemas o letras y que hacen ilegible la escritura.

Las dificultades de realización, resultando una escritura de excesiva lentitud y fatigosidad.

Las condiciones que requiere la integración de la escritura son las siguientes según Juan Antonio García Nuñez:

Coordinación visomotora, coordinación entre el ojo y la mano.

Constancia de formas.

Memoria visual y auditiva.

Correcta presión del útil y posición del soporte.

Coordinación entre presión del útil y presión de éste sobre el soporte.

Integración del trazo en la estructura bidimensional del soporte.

Automatización del sonido y salto perceptivo-motor, visual y auditivo.

Capacidad de codificación y decodificación simultánea de las señales auditivas y visual.

Automatización de los giros sinistrogiros (sentido contrario a las agujas del reloj).

4.1.2. Etiologías y clasificaciones de la disgrafía.

José Antonio Portellano Pérez (1883) señala las causas siguientes en los trastornos disgráficos:

a)Causas de tipo madurativo.

Lateralidad mal definida o cruzada.

Trastorno en la eficiencia psicomotora.

Trastornos de la eficiencia corporal y de las funciones perceptivo-motrices.

Trastornos de la expresión gráfica del lenguaje.

Desorden tónico-cinéticos que producen una escritura llena de tachaduras, retoques, deformaciones.

b)Causas caracteriales.

Situaciones de inadaptación, agresividad y fobias que se reflejan en una escritura inestable de tamaños irregulares deficiente espaciación e inclinación…

c)Causas pedagógicas.

Determinadas prácticas educativas generan disgrafías dispedagógicas. Brueckner y Bond citan, las siguientes circunstancias como causas de la disgrafía:

Instrucción rígida e inflexible que no atiende a las características individuales de los alumnos.

Descuido del diagnóstico del grafismo.

Deficiente adquisición de destrezas motoras.

Orientación inadecuada al cambiar de la letra Script a la cursiva o ligada.

Acentuar excesivamente la rapidez o calidad escritora.

La no realización de ejercicios que corrijan las dificultades iniciales.

Inadecuada enseñanza de la escritura a los zurdos.

d)Causas mixtas y otras.

Conjunción de varios de los factores analizados anteriormente.

Clasificación que se ha realizado de las disgrafías.

Auzian (1970) clasificación clínico-etiológica. Distingue los 4 grupos siguientes:

1.- Grupos con desordenes de organización motriz. Sujetos con “motricidad débil” con torpeza o retraso motor.

2.- Grupo con desordenes del gesto y del espacio. Trastornos del conocimiento de la representación y utilización del cuerpo y trastornos de la representación del espacio.

3.- Grupo con problemas en la expresión gráfica del lenguaje.

4.- Grupo con trastornos de comportamiento, dificultades ligadas a la zurdería y a los amagos de calambre infantil.

Victor Da Fonseca (1983) distingue tres tipos de perturbaciones que pueden producir disgrafía:

Alteración del sistema visomotor, que impide la realización de los patrones de escribir y copiar.

Déficits de la revisualización con alteración de la memoria visual, donde el sujeto lee, pero no es capaz de escribir espontáneamente ni al dictado.

Dificultad en la formulación adecuada del pensamiento.

Cinco sindromes disgráficos destacados por Ajuriaguerra (1964).

Rigidez: excesiva tensión muscular en la ejecución de la respuesta motora.

Debilidad: escritura irregular y negligente.

Impulsividad: la escritura, sin calidad, va de un lado a otro de la página.

Mala escritura.

Lentitud.

INTERVENCION EDUCATIVA.

Carmelo Monedero para establecer un programa de rehabilitación-reeducación adecuado del sujeto disgráfico es preciso realizar:

Un diagnóstico neuropsicológico preciso en el que se especifiquen el tipo de alteraciones de lenguaje, visuales, auditivas, motrices, prácticas, gnosicas y espaciales.

Diagnóstico del tipo de disgrafía. Explorar como realiza la copia, el dictado y la escritura espontánea que orientará sobre el tipo de alteraciones neuropsicológicas que hay que investigar. Ajuriaguerra ha elaborado “una escala de disgrafía”.

Un programa de reeducación para alumnos disgráficos debería contemplar los siguientes aspectos:

a)Aptitudinal: tendrá en cuenta los distintos factores que inciden en el acto de la escritura.

b)Pedagógico o de reeducación escritora: atenderá directamente a la sintomatología observada en la escritura.

c)Psicoterapeutas: indicará sobre la presencia de estado de ansiedad, oposición, fobia, etc., producto de sus dificultades gráficas se trata de devolver la confianza al sujeto para que pueda afrontar con éxito su aprendizaje.

Las características generales de la metodología que proponemos serían las siguientes:

– Emplearemos el método de reeducación en base a la escritura ligada o cursiva. La letra Script o el aprendizaje por medio de mayúsculas está demostrado como poco eficaz.

– Desechamos el empleo de los métodos basados en ejercicios de caligrafía consistente en la repetición de un modelo dado.

El método de ensayo y el de los típicos cuadernos caligráficos son fuente de frustración para el disgráfico, ya que existe una gran discrepancia entre la calidad de su letra y el modelo de caligrafía a reproducir.

– La reeducación de la disgrafía consistirá en identificar las causas que están produciendo las dificultades y actuará sobre las áreas deficitarias a base de ejercicios específicos.

La rehabilitación-reeducación de la disgrafía respetará las siguientes etapas:

Relajación.

Se trata de lograr la relajación segmentaria. Se conseguirá primero la distensión del brazo, luego de la mano y finalmente, de los dedos. Ejercicios de pesadez-ligereza empleando pelotas y objetos sólidos. Son recomendados los ejercicios derivados de la técnica de Schultz.

Reeducación manual, digital y visomotora.

Antes de pretender reeducar la motricidad de los dedos, es preciso haber logrado la independencia brazo-hombro, antebrazo-brazo, mano-antebrazo, dedo-mano, y, por último, independencia de todos los dedos.

Entre los diversos ejercicios que secuencializadamente se pueden practicar estarían:

Dar vueltas, con el brazo a distintos ritmos (círculos).

Lanzamiento de objetos.

“Volar” con los brazos.

Lanzar objetos.

Botar pelota.

Sacar punta a los lápices.

Amasar con arcilla, plastilina.

Recortar con tijeras.

Juegos de folklore infantil.

Bordado y dibujo.

Pintura con múltiples gruesos.

Realizar ejercicios de pintura de dedos con presión fuerte y débil.

3. Reeducación grafomotriz.

Se realiza con el lápiz o bolígrafo, pro no con ejercicios de escrituras sino de reeducación del gesto y control gráfico. En los trazos de los tipos rectilíneos es muy importante lograr el frenado. Se deben introducir los distintos tipos de bucles de un modo gradual y progresivo.

4.Reeducación de las letras.

Los pasos para la reeducación de cada letra serían los siguientes:

Presentar el modelo y realizar ejercicios de discriminación perceptivo-visual. Se trata de lograr una gnosia adecuada.

Reproducir el modelo en el aire con todo el brazo siguiendo el ritmo del metrónomo. Destacar el punto de partida y la curva final que favorece el ligado.

Realizar la misma actividad con los ojos cerrados verbalizando las direcciones del recorrido.

Dibujarlas en el espejo con el dedo o con una tiza.

Reproducirla en el suelo de la clase, recorriéndola.

Escribir la letra en el pizarrón en gran tamaño o con la pinza escritora sobre la arena.

Realizar la letra en plastilina.

Idem sobre el agua de un recipiente.

Repaso de la letra en lija.

En todos estos casos, el profesor debería situarse a la derecha del alumno para que éste pueda observar el recorrido correcto de cada letra.

Al comenzar la enseñanza de la letra sobre la hoja de papel se suministrará un triple apoyo:

– Sobretrazados: repaso de la letra ya escrita en trazo puntuado desde un punto o partida claramente destacado, así como las direcciones y secuencias de sus trazos claramente indicados.

– Mano guiada: este sobretrazado o trazado sin punteado no lo hará el sujeto disgráfico por sí solo, sino que el reeducador tomará su mano, colocado a la espalda del niño, y guiará los movimientos sobre el papel.

– Apoyos verbales: tanto en el sobretrazado como en el trazado, cada trazo o giro será acompañado por un nombre específico dado por el reeducador.

5. Reeducación de los trastornos de la regularidad en la escritura (alienación, proporción, tamaño, inclinación y expresión).

La regularidad se reeduca a continuación del aprendizaje de las letras y su unión obligada.

6. Reeducación de los trastornos tónico-posturales.

– En los trastornos de posición del cuerpo, que obviamente influyen en la calidad de la escritura y que, a su vez, producen fatiga muscular en los brazos y manos, hay que rectificarlos, haciendo observar al alumno las consecuencias de su postura. Lo idóneo es lograr que cuerpo, brazos y piernas se encuentren perpendiculares a la mesa y la espalda debe estar paralela al respaldo.

La presión del útil es incorrecta en muchos disgráficos; lo que produce fatiga muscular y dificultades escritoras.

Es imprescindible enseñar al alumno a que coloque los dedos adecuadamente, pues, en muchas disgrafías una simple colocación adecuada del útil o lapicero permitirá mejorar la calidad de la letra.

Cuando el niño toma el lápiz demasiado próximo a la punta realiza una escritura micrográfica que es incapaz de ver, descarga todo el peso de la escritura en los dedos y emborrona lo que escribe. Cuando el lapicero es cogido demasiado alto no logra el control motriz adecuado, el lapicero “le baila” en la mano, la letra resulta macrográfica y el peso de la escritura recae en la mano. Por otra parte los dedos parásitos o crispados impiden una escritura fluida. La tensión excesiva sobre el lápiz puede ser un indicador de problemas de ansiedad u otros conflictos emocionales; otros indicadores de tensión pueden ser los nudillos blancos, frecuentes roturas de la punta del lápiz o producir pequeños agujeros en el papel.

Es aconsejable prevenir los vicios de presión en los inicios de la escritura, realizando ejercicios de relajación segmentaria y ejercitación de la motricidad fina mediante movimientos de la mano y de los dedos sujetando el útil de la escritura.

La posición del papel incorrecta y el movimiento de la página sobre la que se escribe produce una inclinación y espaciamiento irregular. Cuando se escribe es necesario utilizar la mano libre para estabilizar el papel sobre la mesa. Es muy conveniente colocar un papel con chinchetas sobre una plancha de corcho para que el alumno no mueva el papel.

7. Reeducación de las disgrafías en los niños zurdos. Tanto en los zurdos naturales como en los de causas postnatales o en los de causas culturales, se suelen presentar sintomatologías disgráficas.

En los zurdos que presentan sintomatologías disgráfica hay que tener en cuenta:

La posición de la mano: cuando los niños escriben con la mano por encima de la línea en posición de gancho, es importante que hagan ejercicios de relajación segmentaria para que distiendan el brazo, la mano, y especialmente, la muñeca. Se colocará la hoja en que se escribe en forma inversa de cómo la coloca el diestro, de tal manera que mientras el diestro empieza el renglón en la parte de la hoja más cercana a su cuerpo y se aleja de él conforme avanza, el zurdo empieza en la parte más alejada de su cuerpo y se acerca al mismo conforme avanza en el renglón.

Los giros invertidos constituyen una tendencia en los zurdos. La actividad correctora o reeducadora consiste en entrenarles o en la realización de los movimientos básicos de la escritura: rotaciones correctas mendiante la realización de bucles interiorizando la adecuada direccionalidad de los giros.

La escritura en espejo: solamente legible frente a un espejo, suele aparecer en los niños zurdos; así como en los sujetos mal lateralizados o en los primeros estadios del aprendizaje. Hay que reeducarlos con ejercicios de estructuración espacial y ejercitación de bucles, ejercicios de sobretrazado con desvanecimiento paulatino y ejercicios de copia.

5.- BIBLIOGRAFIA

Manual de Logopedia Escolar: un enfoque práctico. J.L. Gallego Ortega/J.R. Gallardo Ruiz. Ediciones Aljibe.

Necesidades Educativas Especiales. Compilación Rafael Bautista. Ediciones Aljibe.

Temario Oposiciones CEDE. TEMA 61. Dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje escrito: Intervención Educativa.

Temario Oposiciones I.N.A.T.E.D. TEMA LXI. Dificultades y problemas en la adquisición del lenguaje escrito: intervención educativa. Autor: José Luis Luaño Campos.

CONDEMARÍN, M, CHADWICH, M.: “La enseñanza de la escritura. Aprendizaje de la escritura. Aprendizaje visor”. Madrid, 1990.

FONSECA, V. : “Introducción a las dificultades del aprendizaje”. CITAP. Madrid, 1999.

GRACIA NUÑEZ, J.: Educar para escribir. Nueva Cultura. Madrid, 2003.

QUIRO-DELLA CELLA: La dislexia en la niñez. Paidos. Buenos Aires, 2003.

RODRIGUEZ JORRIN, D.: La disortografía. Edi. CEPE. Madrid.

Publicado: marzo 6, 2015 por Santiago

Etiquetas: Tema 61 orientación educativa