Tema 35 – Análisis sistémico de la institución escolar.

LA ESCUELA COMO SISTEMA DE INTERACCIONES. EL ENFOQUE SISTÉMICO EN LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN GLOBAL.

0.- INTRODUCCIÓN.

1.- ANÁLISIS SISTÉMICO DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

1.1.- CONCEPCIÓN SISTÉMICA DEL SISTEMA EDUCATIVO Y EL SISTEMA ESCOLAR

1.2.- LA ESUELA COMO SISTEMA

1.2.1- ELEMENTOS DEL SISTEMA EDUCATIVO

1.2.2.- ELEMENTOS DEL SISTEMA ESCOLAR

1.3.- APORTACIONES Y LIMITACIONES DEL ENFOQUE SISTÉMICO.

2.- LA ESCUELA COMO SISTEMA DE INTERACCIONES

2.1.- LAS INTERACCIONES EN EL SISTEMA ESCOLAR.

2.2.- VARIABLES O INTERACCIONES DE CARÁCTER EDUCATIVO MÁS SIGNIFICATIVAS: ESTUDIOS MÁS DESTACADOS.

2.3.- NIVELES SUSCEPTIBLES DE INTERACTUAR EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA.

3.- EL ENFOQUE SISTÉMICO EN LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN GLOBAL.

3.1.- LA INTERVENCÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.

3.2.- EL ENFOQUE SISTÉMICO EN LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

3.3.- CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO SISTÉMICO DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.

3.4.- LA INTERVENCIÓN SISTÉMICA EN LA REFORMA EDUCATIVA.

3.5.- PROYECTOS DE INTERVENCIÓN GLOBAL.

4.- BIBLIOGRAFÍA.

0.- INTRODUCCIÓN.

Antes de comenzar a desarrollar el tema quiero subrayar la importancia del mismo para el diseño e implementación de programas de orientación educativa, y en el asesoramiento del profesorado para el análisis adecuado de la institución escolar.

Es preciso decir que desde muy antiguo han existido planteamientos comprensivos en el análisis de la realidad y se ha hecho de una perspectiva globalista, teniendo en cuenta los diferentes elementos y relaciones de la misma, sin embargo las primeras formulaciones científicas que plantean por primera vez el carácter comprensivo pertenecen al presente siglo, como son:

– El enfoque estructural de los problemas de lenguaje de Saussurre.

– La psicología de la gestalt de Köler y Koffka.

– La antropología cultural de Lewis-Strauss, Malinowski y Mead.

– Las investigaciones sociológicas de Parson.

Este tema mantiene una relación con todos los temas de orientación y con el de prevención educativa.

El desarrollo del tema tendrá lugar en tres grandes bloques, respetando el orden siguiente:

– En un primer momento, abordaremos lo que supone una concepción sistémica de la realidad, de acuerdo con la Teoría General de Sistemas.

– En un segundo bloque, analizaremos la educación como sistema, desde los elementos que lo componen hasta los modelos más relevantes que ha existido.

– Para finalizar, diferenciaré un tercer bloque que se centrará en el carácter sistémico que debe tener la intervención psicopedagógica.

1.- ANÁLISIS SISTÉMICO DE LA INSTITUCIÓN ESCOLAR

1.1.- CONCEPCIÓN SISTÉMICA DE LA EDUCACIÓN Y DEL SISTEMA ESCOLAR.

La realidad escolar no siempre ha sido interpretada de la misma manera, sino que a lo largo de la historia de la ciencia se han ido generando teorías de los fenómenos sociales que la han explicado de muy diferentes formas.

El conjunto de estas teorías explicativas de los hechos educativos las podemos agrupar esencialmente en dos grandes grupos: los modelos mecanicistas y los modelos holísticos o globales.

Tradicionalmente, basándose en el modelo de las ciencias físico-naturales, los modelos mecanicistas han ido formulando diferentes modelos explicativos de las relaciones educativas escolares desde diversos modelos teóricos como pueden ser algunos modelos conductistas (modelo pauloviano, skinne-riano, etc.), que ha estado imperante desde los años 40 hasta los años 70.

Este modelo pone el acento en la relación “mecánica” de unos elementos o relaciones con otros, asociando causas y efectos de una manera lineal, de esta forma se cumple que: a tal causa corresponde unos efectos concretos, y a tales efectos corresponden tales causas.

Así, este modelo explica básicamente el cambio educativo como un cambio de conducta, por lo que la modificación de conductas como técnica y los refuerzos como motivación externa constituyen puntos de referencia obligado para la explicación de las relaciones, y como medio básico para producir cambios en el propio sistema o en cualquiera de sus elementos.

Esta concepción mecanicista ha sido y es el modelo explicativo dominante desde el siglo pasado hasta la actualidad, a pesar de que sus explicaciones resultan “simplistas” para explicar las conductas humanas complejas, en general, y más aún para las que se producen en entornos tan complejos como es la escuela.

Y quizás por ello es por lo que hacia la época clásica empiezan a aparecer explicaciones holísticas o globales de la realidad aunque las realizaciones teóricas no comienzan a elaborarse hasta la aparición, a mediados del siglo actual, de la noción de “sistema” propuesta por Bertalanffy en su Tª General de Sistema, la cual pretende ser una teoría válida para cualquier sector científico.

Parte de la concepción de sistema como un todo organizado, en el que sus elementos no sólo son sumados o añadidos entre sí, sino que el todo deriva de las partes y, al mismo tiempo, da significado a las mismas. Una totalidad formada por un conjunto de elementos que están en interacción dinámica y organizadas en función de una finalidad. Una totalidad que además mantiene relaciones dinámicas con otros sistemas y que evoluciona en función de todo ello (sistemas abiertos o dinámicos).

Desde esta óptica las características del sistema son:

– Interrelación: lo que caracteriza un sistema y lo diferencia de un mero agregado de componentes es, precisamente, la existencia de la interrelación o conexión mutua entre los elementos que conforman el todo.

– Finalidad: los sistemas son algo dinámico, llenos de operatividad. Sus acciones conllevan una finalidad como requisito previo a toda acción del sistema, pues mantienen un proceso y una metodología para llegar a alcanzar un objetivo.

– Relación con el contexto: un sistema se encuentra en un medio y entre otros sistemas. No es posible hablar de sistema sin que exista interacción interna ni tampoco podemos hablar de sistemas aislados.

– Interrelación: lo que caracteriza un sistema y lo diferencia de un mero agregado de componentes es, precisamente, la existencia de la interrelación o conexión mutua entre los elementos que conforman el todo.

– Finalidad: los sistemas son algo dinámico, llenos de operatividad. Sus acciones conllevan una finalidad como requisito previo a toda acción del sistema, pues mantienen un proceso y una metodología para llegar a alcanzar un objetivo.

– Relación con el contexto: un sistema se encuentra en un medio y entre otros sistemas. No es posible hablar de sistema sin que exista interacción interna ni tampoco podemos hablar de sistemas aislados.

Esta visión sistémica de la realidad se propone no como una sustitución de la visión analítica tradicional derivada de la estructura disciplinar de las ciencias, sino como un complemento de aquélla, que trata de llamar la atención sobre la necesidad de considerar la realidad en su complejidad y dinámica propias. A cuyo efecto aparece la Tª General de Sistemas que se caracteriza pon una visión integradora y sistematizada de las cosas . De ella se derivan unos principios válidos e “isomórficos” para cualquier ciencia y que son los siguientes:

– Causalidad circular: Se sostiene que las relaciones de causa-efecto no responden a la visión lineal de la filosofía mecanicista. Los fenómenos que actúan en la realidad están en interacción continua unos respecto de otros, influyéndose sus conductas recíprocamente.

– Totalidad: Cualquier modificación en uno de los elementos del sistema afecta al resto de los componentes y modifica todo el sistema.

– Dinamismo: Los <<sistemas abiertos>> (que mantienen relaciones de intercambio con otros sistemas) son esencialmente dinámicos, cambian y evolucionan con el tiempo, tienen su propia historia, relacionada con las interacciones entre sus partes y con las interacciones que mantienen con otros sistemas.

– Equifinalidad: Todo sistema abierto, como es la educación, posee la propiedad de equifinalidad consistente en la posibilidad de alcanzar sus objetivos o metas por métodos o caminos diversos.

– Ultraestabilidad: La conservación de los sistemas abiertos, su estabilidad, depende de su capacidad de realizar las adaptaciones necesarias de su estructura.

– Tensión: El entorno y los propios sistemas obligan a continuas readaptaciones.

– Autorregulación o feed-back: Otros autores hablan de Homeostasis y Cambio.

Una propiedad fundamental de los sistemas abiertos es la de autorregulación, mecanismo de autocontrol que permite al sistema adaptar sus comportamientos a los fines a los que está destinado, con el fin de lograr el equilibrio dinámico que le permita sobrevivir, equilibrio que se establece entre las tendencias que promueven su transformación y las que tienden al mantenimiento de su estabilidad.

– Información: Los sistemas abiertos reciben del exterior la información y la transmiten desde el interior. Esta información les facilita poder conocer su situación respecto al medio en que se desenvuelven y adaptarse a él, permitiendo modificar su conducta y realizar las innovaciones y cambios convenientes para una mejor homeostasis (equilibrio) con el ambiente.

– Estructura, proceso y contexto: En un sistema abierto cabe distinguir entre la estructura, que representa la organización de que se dota el sistema para su funcionamiento, el proceso (aspectos relativos a las reglas que imperan en el funcionamiento del sistema, as í como al momento evolutivo en que se encuentra), y el contexto en que se sitúa.

El enfoque sistémico de la educación, y del sistema escolar o escuela consiste en la aplicación de la Teoría General de Sistemas; y sobre todo de los principios señaladas, al sistema educativo, y al sub-sistema escolar.

1.2.- LA ESCUELA COMO SISTEMA

Hasta la puesta en marcha de la LOCE, la filosofía oficial de la escuela era claramente mecanicista (aquella que emanaba de la Ley General de Educación) pero esta concepción en educación dejaba fuera del tratamiento educativo una buena parte de las variables que hemos considerado como parte del sistema escolar, reduciendo el hecho educativo a una relación del sujeto con los estímulos correspondientes para que emita la conducta adecuada.

Y quizás por ello es por lo que a partir de los años 60 y 70 comienzan a aparecer unas interpretaciones más globales, más holísticas que tienen en cuenta todas las variables que forman parte del sistema escolar.

De esta forma, se empieza a describir a la escuela, en general, y a los centros educativos, en particular, en términos de sistemas abiertos y dinámicos, ya que una y otros poseen las características generales del conjunto de los sistemas:

a) Se comportan como totalidades en las que lo esencial es la interacción entre las partes (sub-sistemas), no la simple suma de los comportamientos particulares de éstas.

b) Se comportan de manera autorregulada, tratando de mantener un equilibrio dinámico entre las tendencias al cambio y las tendencias al mantenimiento de la estabilidad.

c) Se comportan como sistemas finalistas.

d) La causalidad en ellos es de tipo circular, no lineal, es decir, nunca encontramos una única causa para un efecto determinado, sino un conjunto de causas que actúan en interacción para producir aquél.

e) También es posible distinguir en ellos la estructura, los procesos y el contexto como elementos básicos, diferenciados pero en interacción.

La escuela como sistema, implica a su vez muchos subsistemas que se entrecruzan y se comunican entre sí con el fin de conseguir unas finalidades educativas determinadas, subsistemas tales como la clase, el cuerpo docente, etc. , cada uno de los cuales comporta las distintas propiedades y características descritas para el sistema escolar.

De igual forma, la escuela puede ser considerada ella misma un subsistema respecto a organizaciones de carácter más general (Sistema educativo), sobre la cual influyen de forma determinante sistemas paralelos como la familia, las organizaciones sociales, etc.

En consecuencia, es posible considerar la escuela como un sistema cerrado por cuanto que está dotado de una estructura y de una dinámica interna que nos permite una consideración orgánica del mismo. También, en cuanto institución social, es un sistema abierto que se encuentra conectado al mundo exterior, al entorno, estableciendo relaciones dinámicas con otros sistemas que integran todo el entorno social (la Sociedad, la Cultura y la Ideología). De entre tales sistemas, es el familiar el que, sin duda, posee una entidad más relevante.

La escuela desarrolla pues, tanto en su dinámica interna como en la externa, un sistema de comunicación que permite su pervivencia y su modificación.

Para la modificación del sistema es condición fundamental conocer los componentes y las relaciones y los complicados equilibrios entre ellos y el sistema.

La perspectiva sistémica deberá aplicarse al análisis de los diversos componentes de la escuela.

Entendiendo la escuela como un sistema podremos realizar una mejor aproximación científica a la misma, más unitaria e interdisciplinaria. En esta estructura encontrarán mayor sentido los elementos que la componen y se entenderán mejor las interrelaciones de éstos entre sí y con la globalidad.

1.2.1.- ELEMENTOS DEL SISTEMA EDUCATIVO

Partiendo de considerar la educación como un amplio sistema dentro del cual se puede identificar el subsistema que constituye el sistema escolar o escuela, es preciso considerar a continuación los elementos que lo componen.

Los elementos del sistema educativo que posibilitan el equilibrio homeostático y la comunciación externa e interna del sistema son los siguientes:

1.- Elementos axiológicos: Son aquellos elementos que forman la superestructura del sistema educativo, como son:

– Fines y objetivos.

– Normas generales.

– La política educativa.

2.- Elementos curriculares y normativos concretos: Son aquellos elementos que resultan de la concreción a la práctica educativa de los elementos axiológicos.

– Objetivos educativos concretos.

– Planes y programas educativos.

3.- Elementos personales y materiales: Los elementos humanos y materiales que forman parte del sistema educativo son el tercer grupo de elementos del sistema:

– Personales: educadores y educandos.

– Elementos materiales: recursos educativos y soportes para los recursos y la comunicación.

Todos estos elementos mantienen dentro del sistema una relación interactiva con el fin de conseguir los objetivos que se proponen en cada momento mediante los ajustes y adecuaciones que son necesarios para que las acciones educativas resulten eficaces.

1.2.2.- ELEMENTOS DEL SISTEMA ESCOLAR

Dentro del sistema educativo es necesario diferenciar el subsistema que constituye el sistema escolar o escuela que es definido en palabras de Bertalanffi, como un conjunto sistémico de elementos interactuantes y que tiene como elementos los siguientes:

1.- Elementos personales: Son aquellos elementos humanos que participan directamente en el proceso instructivo: alumnos, padres, profesores, personal no docente, otros especialistas (orientador, logopedas,…)

2.- Elementos materiales: Los elementos materiales de que se componen los sistemas pueden clasificarse en dos grupos:

– Instalaciones y medios.

– Materiales didáctivos

3.- Condicionamientos físicos y económicos (medio ambiente físico).

4.- Unas redes de relaciones y canales de información: Todo sistema escolar además de los elementos humanos y materiales cuenta con un conjunto de relaciones normalizadas en las que cada sujeto o grupo tiene relaciones de carácter vertical (con los superiores y con los subordinados) y horizontal (con los iguales) y entre ellos se establecen unos canales de comunicación que posibiliten la compartición de la información.

5.- Unos principios y marcos educativos que se generan a partir de las redes de e interacciones educativas: el estado, las familias, los grupos

6.- Una serie de roles y status social de los distintos elementos personales que constituyen el centro escolar.

7.- Unas jerarquías que surgen del juego de roles y de los grupos tanto formales como informales que genera el sistema educativo.

Cualquier sistema exige la existencia de unas jerarquías que posibiliten la resolución de conflictos cuando éstos surgen. Jerarquías que no tienen por sojuzgar el carácter democrático o autocrático de las mismas.

De esta forma el sistema escolar se nos aparece como un sistema que responden a los principios señalados para el conjunto de los sistemas y que por tanto puede ser analizado desde esa perspectiva.

1.3. APORTACIONES Y LIMITACIONES DEL ENFOQUE SISTÉMICO

El enfoque sistémico ha sido muy aceptado en las teorías organizativas.

Las aportaciones más destacadas del enfoque sistémico de la organización son:

– La integración de múltiples elementos de las teorías organizacionales, ya que dentro de cada subsistema se hallan aspectos específicos de funcionamiento estudiados por cada una de ellas.

– La utilización de un lenguaje común para facilitar la aproximación entre las diversas ciencias específicas.

– La interdisciplinariedad hace ganar riqueza de enfoques desde varios campos científicos. En muchas ocasiones un problema sin solución desde un determinado enfoque, se abre a posibles soluciones desde otras visiones teóricas.

– La interdependencia entre los diversos elementos o subistemas de la organización es un principio recogido del estructuralismo y consagrado en la teoría de sistemas.

– La identificación de la organización como sistema abierto supone un avance respecto a las anteriores teorías. La apertura al entorno hace cobrar a éste la debida relevancia en la vida de la organización.

– El análisis sistémico es un instrumento útil para el estudio y diagnóstico de las organizaciones.

– La importancia dada al subsistema informativo destaca las funciones de retroalimentación del sistema y de capacidad de reacción ante las necesidades y demandas del entorno.

– La visión del sistema como totalidad supera la fragmentación provocada por la especialización.

Entre las limitaciones que podemos señalar del enfoque sistémico se encuentran:

– El olvido o la escasa importancia otorgada a los siguientes aspectos organizacionales:

. Olvido del origen, génesis y desarrollo de las organizaciones.

. Olvido del hombre y de su conducta.

. Olvido del lenguaje.

. Escasa atención a los aspectos culturales.

. Olvido de las disfunciones, del error, de la patología y desequilibrios en la organización.

– En esa visión organicista se subraya más el determinismo que el voluntarismo, el equilibrio que el conflicto, la estructura que el proceso.

– Predomina la visión lucrativa, ganancial o directiva sobre la organización.

– El concepto de hombre queda borrado en provecho de estructuras y sistemas.

Existen otras críticas que se han vertido sobre el enfoque sistémico de la institución escolar y de la actividad educativa:

– Muchos programas de enfoque sistémico, que se llevan o intentan llevar en la escuela, se consideran ambiciosos e impiden la realización de otras actuaciones más modestas pero eficaces y factibles, lo que no siempre sucede con los programas sistémicos debido a su elevado costo en personas y medios.

– Una visión sistémica considerando el hecho educativo como algo integral es fácil de asumir y de idealizar. Sin embargo, no debemos olvidar que en educación aparecen variables imprevistas, consideradas de menor importancia, que pueden poner en tela de juicio los ideales de sistematización del mejor programa.

2.- LA ESCUELA COMO SISTEMA DE INTERACCIONES

Si desde la Teoría General de Sistema un sistema es definido, de una forma breve, como un organismo deliberadamente planeado y compuesto de elementos relacionados e interactuantes que son empleados para funcionar de manera integrada a fin de lograr propósitos determinados, podemos considerar la escuela como un sistema en la medida que implica un conjunto de elementos (objetivos, contenidos, alumnos, profesor, metodología, formas de evaluación…) que interactúan entre sí con el fin de conseguir los objetivos del sistema al tiempo que éste mantiene interacciones con otros sistemas organizados.

La visión de la escuela como un sistema de interacciones, por tanto, nos remite a una manera de ver las cosas en la que resultan fundamentales tanto las relaciones que la escuela mantiene con su entorno, y en particular con los sistemas familiares, como las interacciones que podríamos denominar <<internas>>, es decir, entre sus diferentes componentes: profesores, alumnos, grupos, etc.

La escuela comprende como elementos interactuantes:

– los elementos personales: alumnos, padres, profesores y personal no docente.

– los elementos materiales: instalaciones, medios.

– unos condicionamientos físicos y económicos (medio ambiente físico).

– unas redes de relaciones y canales de información establecidos dentro del centro de manera formal e informal.

– una serie de roles y status social de los distintos elementos personales que constituyen el centro escolar.

– unas jerarquías que surgen del juego de roles y de los grupos tanto formales como informales que genera el sistema educativo.

– unos principios y marcos educativos que se generan a partir de las redes de e interacciones educativas: el estado, las familias, los grupos de profesores, los grupos políticos, la concepción religiosa o no de la institución educativa, etc.

Todos estos elementos que conforman la escuela, se constituyen en un auténtico sistema en el que todas las partes se interrelacionan e interactúan entre sí, formando un todo racional, organizado y operativo, que actúan con el fin de alcanzar una meta previamente definida: la educación de las nuevas generaciones (Chadwick 1995).

2.1.- LAS INTERACCIONES EN EL SISTEMA ESCOLAR

Además de los elementos del sistema escolar es preciso plantear las relaciones (interacciones) que se dan entre sus elementos que impulsan al sistema hacia la consecución sus objetivos al tiempo que interacciona con los demás elementos del sistema educativo.

Veamos cómo se interrelacionan dichos elementos.

Todas las partes del sistema escolar, como señalábamos al inicio, interactúan entre sí con el fin de alcanzar los objetivos que impulsan al sistema. Al mismo tiempo la totalidad del sistema es influido por los agentes de otros marcos educativos exteriores. Se establece así una red de relaciones interactivas de carácter complejo que implican una organización, un orden y una jerarquía. Fruto de esta red rica de interacciones y de la comunicación interactiva permite regular el sistema y conseguir las readaptaciones multidireccionales que permiten alcanzar un comportamiento optimizante, es decir, llegar a los objetivos propuestos.

Este proceso interactivo de comunicación, modelador del cambio, tanto de los elementos como del sistema, ha sido interpretado desde la psicología de acuerdo con modelos que continúan más o menos vigentes o más o menos acordes con la interpretación actual más interactiva y sistemática.

El modelo dominante, a finales del siglo pasado, y buena parte de éste, se acomoda a lo que podríamos llamar el modelo de las ciencias físiconaturales o método newtoniano. Este modelo, cuyo peso sigue siendo muy fuerte, conduce a una interpretación de las acciones comunicativo-educativas en términos reduccionistas. Dentro de este esquema situaríamos el modelo pauloviano de estímulo respuesta, donde la atención recae principalmente en los antecedentes de las conductas. En el ámbito escolar se trataría de definir qué situaciones previas desencadenan determinadas conductas subsiguientes para intentar cambiarlas. A pesar de su extendido uso en los contextos escolares actuales, este modelo de condicionamiento clásico se muestra muy limitado y presenta una gran restricción del campo de interacciones, al centrarse con demasiada exclusividad en los antecedentes de las conductas. Surge de este modo el paradigma skinneriano de modificación de las conductas que incorpora a través del condicionamiento operante una preocupación por los consecuentes de las conductas.

Tanto el modelo pauloviano como el sikinneriano olvidan o tratan de manera insuficiente los aspectos interactivos que afectan sobre todo a las relaciones interpersonales, como es casi siempre el caso en educación.

A medida que los métodos de diagnóstico y evaluación de las conductas se van perfeccionando se van haciendo más sensibles a la intervención y al análisis otras variables antes desconsideradas como las variables cognitivas. No entendemos ya el proceso de cambio conductual como un producto de estímulos previos o posteriores al desarrollo de la conducta sino que se toman en consideración, como objeto central de la intervención, los procesos de carácter mental que están en su génesis. Se enriquece pues la red de interacciones.

La aplicación de la consideración sistémica a los procesos psicopedagógicos nos conduce desde la relación lineal y simplista de los primeros modelos a un enfoque de la relación y de la comunicación educativa desde un ángulo estructural y sistémico donde cada parte se analiza y se estudia dentro de la estructura que la soporta y con la que interactúa. En esta línea se desarrolla el interaccionismo recíproco de Bandura por ejemplo. Este cambio de perspectiva exige una consideración de los problemas conductuales dentro de un marco más abarcador de relaciones, más complejo e interactivo. En esta dirección surgen nuevos modelos explicativos de las relaciones educativas y nuevos enfoques para el análisis de las situaciones educativas.

Dentro de esta consideración más sistémica y ecológica de la conducta, la educación y los procesos de enseñanza-aprendizaje se nos presentan como un sistema comunicativo cuyo análisis y modificación requiere que sean considerados como parte de un sistema dinámico dentro de la Teoría General de Sistemas. La comunicación educativa exige su consideración bajo un modelo que integre no solamente la relación interactiva educador-educando sino también los elementos situacionales y contextuales en los que esta comunicación se desarrolla. Este modelo sistémico e integrador no puede limitarse a destacar el papel interactivo de las variables educativas. No puede pasar por alto que la educación está regida por una red de variables que interactúan entre sí, no solamente a nivel horizontal (red semiológica que conecta a nivel de estructuras de superficie a docente y discente) sino que ha de prestar especial atención a la dimensión vertical de la comunicación (intercambio entre la estructura profunda y la estructura emergente, es decir, la interacción multidireccional de los factores internos constitutivos de la personalidad y de los factores manifiestos o comportamentales), a lo que hay que añadir la consideración de las redes relacionales que conectan al docente y al discente con su respectivo bagage de antecedentes situacionales e históricos-sociales (Titone, 2003).

La comunicación educativa se define como un sistema transaccional que confiere a la interacción educativa un carácter de circularidad y se nos presenta como un sistema abierto que se caracteriza por su totalidad y por las características de no sumatividad, no unilaterlaidad, retroacción y equifinalidad (Watzlawick, 2001).

2.2. VARIABLES INTERACCIONALES DE CARÁCTER EDUCATIVO MÁS SIGNIFICATIVAS: ESTUDIOS MÁS DESTACADOS.

Los diferentes modelos de estudio de las interacciones escolares han ido identificando las variables escolares más relevantes para el logro de los objetivos propios del sistema escolar, entre las que se encuentran:

1.- Las variables de índole sociocultural.

Señalan la importancia que tienen las variables de origen social y cultural que la sociedad, en que se inserta el sistema escolar, impone sobre sus propios sistemas educativos. De entre ellas es necesario destacar las siguientes:

– Los recursos materiales de que dispone la institución escolar.

– El marco físico en que se inserta la institución.

– El tipo de funcionamiento…….

Así se observa cómo la escuela materializa su función educadora en un contexto determinado y se asienta en unos valores y fines que le son dados por la comunidad sociopolítica en la que se inserta. De igual modo, el momento sociopolítico concreto en que se desenvuelve esta comunidad afecta a la escuela y la determina en buena manera. Así pues, las interacciones de los elementos personales que la componen son dependientes de los modos de interacción de la sociedad concreta a la que pertenece. Las relaciones educativas que se desarrollen dentro de la comunidad escolar imitarán en buena medida las de la sociedad.

2.- Las variables personales de educadores y educandos.

Además de las variables socio-culturales, en el sistema escolar resultan relevantes las variables que tienen que ver con las características diferenciales de educadores y educandos. Dentro de ellas es necesario destacar las siguientes:

– Capacidades de los alumnos.

– Formación y metodología del profesor.

– El tipo de profesor y el estilo autocrático o democrático de conducir la educación-enseñanza.

– Las interacciones maestro alumno.

– El tipo de refuerzo y de feed-back puesto en práctica.

– Los procesos atribucionales efectuados por el profesor: las expectativas del profesor y sus repercusiones en los alumnos.

Las expectativas del profesor respecto a sus alumnos guardan cierta relación causa-efecto con la mejora y el rendimiento de los mismos. Entre estas investigaciones destacan las de Rosenthal y Jacobson (1966) Pigmalión en el aula.

Algunos investigadores han resaltado los efectos de la clase social de los alumnos en la conducta del profesor. Leacok (1969) puso de relieve que los profesores son influidos en sus juicios por la clase social de los alumnos y que califican como menos inteligentes a los grupos desfavorecidos socialmente. En la misma dirección apuntan otras investigaciones en relación con la variable sexo y del menor grado de feed-back recibido por los estudiantes de sexo femenino a medida que avanza la escolaridad.

– En este proceso interactivo la conducta del alumno modula igualmente la conducta del profesor, aspecto éste mucho menos estudiado que el opuesto. Un estudio relevante en este sentido es el realizado por Kendall (Children in classroom: An investigation of person-environnment interacction).

Las características de motivación, grado de originalidad, tipo de valores, nivel intelectual, autonomía, etc. influyen de modo directo en la conducta del profesor.

Las expectativas que los alumnos tienen de los profesores ejercen influencia sobre la conducta de éstos, del mismo modo que el caso inverso. Sus sentimientos de ser considerados o no valiosos intelectualmente, el sentimiento subjetivo de ser o no rechazado por el profesor, son algunos de los aspectos personales de los alumnos que modulan igualmente de modo significativo la conducta docente.

3.- Las influencias de tipo institucional (la estructura organizativa de la escuela y del sistema educativo).

Son las variables que provienen del propio centro como institución y de las diversas instancias administrativas.

Es evidente que los estilos de escuela, los tipos de institución, la tipología de los currícula, el modelo organizativo, etc. constituyen una variable de innegable valor interactivo.

4.- Variables derivadas de las interacciones grupales.

Constituyen otro de los focos de atención de los estudios sobre la interacción educativa, dado que es evidente que las interacciones que se dan en los grupos escolares posibilitan la existencia de unas variables que son variables en función de las que surgen en cada grupo escolar, tanto a nivel de centro como a nivel del aula.

2.3. NIVELES SUSCEPTIBLES DE INTERACTUAR EN LA PRÁCTICA DOCENTE

Sancho Gil (1999), siguiendo la terminología de García (1982) señala tres niveles de interacción que formalizan el acto educativo como sistema.

Parte de un nivel de generalización (el tercero) y dos de particularización (básico y metaproceso o 2º nivel).

– El tercer nivel está formado por el sistema educativo a nivel de estado, por las modificaciones introducidas por políticas educativas particulares, en nuestro caso, autonómicas, y por las disposiciones administrativas de todo tipo, que a veces son contrarias a la política educativa, lo que ocasiona una comunicación confusa en el sistema.

– El segundo nivel del sistema o metaprocesos: aunque los factores situados en el tercer nivel del sistema estén en la base de las realizaciones educativas a las que sirven de marco legal, éstas pueden tener un carácter bien diferenciado al concretarse en un determinado centro. El contexto sociofamiliar de los alumnos, la organización del centro, tanto referido a los aspectos organizativos institucionales como los componentes físicos del mismo, y la organización del currículo, son los factores que constituyen este segundo nivel.

– Nivel básico: la clase como unidad de base: la clase es uno de los escenarios de conducta de y de interacciones clave en un centro escolar. La clase es el espacio en el que de manera formal tienen lugar los aprendizajes de los alumnos.

Al hablar de la clase no sólo hay que referirse a un lugar físico, sino a una entidad que viene configurada también por las conductas que genera, por el marco organizativo de la propia clase, referido tanto a la organización espacial como a los modelos de enseñanza más utilizados por los distintos profesores, y por el marco individual, es decir por todas y cada una de las individualidades que se encuentran en una clase, es decir: profesor y unos alumnos.

3. EL ENFOQUE SISTÉMICO EN LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA: PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN GLOBAL

Una vez que hemos entendido el sistema escolar como subsistema de un sistema más general (sistema educativo) así como sus elementos e interacciones es necesario plantearse las características de la intervención en el mismo tanto desde una perspectiva general (intervención educativa) como desde una perspectiva especializada (intervención psicopedagógica).

3.1. LA INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

El enfoque sistémico de la educación debería llevarnos a considerar en cada actuación educativa (la intervención psicopedagógica también lo es), el conjunto de elementos (componentes) e interacciones que se dan en el sistema escolar sin despreciar de antemano a ninguno de ellos y por lo tanto planificando para todos ellos e implementando acciones sobre los mismos, teniendo en cuenta no caer en nuevos planteamientos mecanicistas que ponen el acento en unas variables olvidando que el sistema escolar es un sistema global que exige:

1) Un diseño holístico, que tenga en cuenta todos los elementos e interacciones del sistema escolar.

2) Implementación de actividades educativas que tengan incidencia en todos los elementos del sistema.

3) Consideración de todos los elementos intervinientes en la acción educativa a la hora de evaluar el proceso educativo.

4) Consideración de los currícula como hipótesis que es necesario falsar en la práctica educativa (en el medio natural), sin la cual no dejan nunca de ser meras hipótesis.

5) Etc.

3.2. EL ENFOQUE SISTÉMICO EN LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA.

En intervención psicopedagógica es tradicional el uso de modelos mecanicistas. Desde esta perspectiva, la intervención psicopedagógica según VIDAL Y MANJÓN (2002), tiene las siguientes características:

1) La intervención psicopedagógica siempre tiene un carácter individual, ya que los problemas se entienden como entes singulares, personalizados en los alumnos que los padecen, sin tener en cuenta las variables ecológicas que dan lugar, o conviven, con el mismo.

2) El orientador está en disposición de las demandas originadas en su ámbito, asumiendo un rol de “bata blanca” que le exige ser un “especialista” en múltiples y variados campos (lo cual es falso en la mayoría de las ocasiones) y que le impide al mismo tiempo llevar a cabo un trabajo planificado, con todo lo que ello implica en una tarea considerada por los autores como una actividad científico-técnica.

3) La respuesta que se suele proporcionar a las situaciones problemática son siempre de carácter correctivo o terapéutico, “olvidando” en todo momento el carácter preventivo y de desarrollo que la intervención psicopedagógica debería tener.

La concepción sistémica de la educación debería llevarnos a realizar un planteamiento de la intervención psicopedagógica (que es la intervención educativa especializada y subsidiaria de la docencia en la que el orientador debe tener un papel relevante) igualmente sistémica. Donde la intervención psicopedagógica quedara integrada dentro del conjunto de influencias y de interacciones que se dan entre los distintos elementos de la escuela.

Desde un análisis sistémico de la institución escolar parece obvio que la intervención psicopedagógica no puede efectuarse de forma aislada sobre alguno de los elementos que configuran el sistema e interactúan dentro de él.

Frente a la idea del alumno como único cliente de la intervención especializada, el enfoque sistémico considera clientes todos los elementos personales (desde el Director y el propio especialista de la intervención hasta el alumno), así como los recursos materiales y metodológicos de la institución. Todo el proceso enseñanza-aprendizaje sería sujeto posible de la intervención psicopedagógica (Zabalza, 2002, op. cit.)

La intervención psicopedagógica consistiría en una intervención tanto en los individuos como en los sistemas escolares o en los entornos o marcos en que ocurren los procesos. Además debe ser participativa y contar con los recursos de esa comunidad, escuela o ambiente para realizar las actividades concretas que se proponga.

Así también, la propia organización e interacción existente entre los componentes del proceso entendido como sistema, pone de manifiesto que los cambios que se impriman a alguno de los elementos se propagarán y tendrán efecto en los demás y pueden concluir en una modificación del sistema en su conjunto.

Desde este planteamiento se deduce que para hablar de intervención psicopedagógica de carácter sistémico es necesario, como plantean VIDAL y MANJÓN (2002), que la misma posea al menos las tres condiciones siguientes:

a) Consideración de todos los <<casos>>, más conocidos como situaciones problemáticas, como sistemas en los que están incidiendo multitud de variables que mantienen entre sí relaciones interactivas, especialmente de carácter contextual (educativas y familiares).

Dicho de otro modo, se trata de realizar un análisis sobre las relaciones e interacciones que se producen entre todos los elementos que configuran el sistema y otros que, pese a estar fuera de él, tienen una incidencia intensa.

b) La necesidad de realizar <<análisis minuciosos y detallados de los contextos>> en los que se produce la situación problemática, y nunca <<análisis de sujetos>>, aunque es necesario incluir a éstos como elementos del contexto.

c) La intervención psicopedagógica debería responder con medidas educativas (a ser posible incardinadas en el currículum ordinario) tanto a nivel del propio sujeto como a nivel institucional-contextual (profesor, centro, aula, familia, etc.)

Este planteamiento, frente a los modelos clásicos en que el técnico especialista de la intervención se constituye con frecuencia en consultor que asesora a un mediador (padre, profesor, educador, voluntario, etc…) para así extender su acción a los destinatarios de su intervención que de otro modo no tendrían escasas oportunidades de recibir ayuda, la intervención sistémica permite al psicopedagogo fijar su intervención en el seno de los procesos de enseñanza y aprendizaje, definirse a sí mismo como alguien que puede colaborar con los docentes y que a su vez requiere la colaboración de éstos para llevar a cabo su trabajo, negociar con otros profesionales y personas implicadas en el sistema, delimitar su función como psicopedagogo u orientador, las tares que va a desempeñar en la institución, y los niveles en que se sitúan.

De lo expuesto, se deduce que el psicopedagogo ha de realizar su labor en las siguientes dimensiones:

– El alumno en relación con: él mismo, el programa, el profesor.

– El profesor en relación con: el alumno, otros profesores, la dirección.

– La escuela en relación con: las familias, el barrio, otras instituciones.

Por ello los cambios que se han de producir en la escuela pretenden que la intervención psicopedagógica consiga sus fines a través de la contribución, colaboración e interacción de todos los agentes implicados.

3.3. CONSTRUCCIÓN DE UN MODELO SISTÉMICO DE INTERVENCIÓN EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.

La perspectiva sistémica ha sido llevada al campo educativo por diversos autores, entre los que podemos destacar a R.A. Kauffman, quién la ha aplicado a la planificación de la intervención en los sistemas educativos.

Desde una visión sistémica la intervención ha de dirigirse ha desarrollar la funcionalidad de todo el sistema.

Kauffman desde este enfoque, define la intervención como <<un proceso mediante el cual se identifican necesidades, se seleccionan problemas, se determinan los requisitos para la solución de problemas, se escogen soluciones alternativas, se obtienen y aplican métodos y medios, se evalúan los resultados y se efectúan las revisiones que requiera todo o una parte del sistema…. Es un proceso lógico de solución de problemas>>.

Desde tal punto de vista, para la planificación desde un enfoque sistémico de cualquier intervención educativa será necesario realizar:

1.- Una evaluación de necesidades de la institución o del sistema educativo.

2.- Un análisis sistémico.

3.3.1. EVALUACIÓN DE NECESIDADES

En la perspectiva sistémica, esta evaluación de necesidades se entiende como un proceso de análisis de las discrepancias que existen entre la situación inicial en la que nos encontramos y la situación final que desearíamos alcanzar, cuyas características esenciales serían:

a) Los datos deben ser representativos del mundo real evaluado, tal y como existe en la actualidad.

b) En ningún caso debe considerarse la determinación de necesidades efectuada, como algo definitivo y completo sin más bien como una hipótesis de trabajo provisional que debe ir siendo completada paulatinamente a través de la práctica.

c) Las discrepancias entre el estado inicial actual y el estado final deseado deben ser identificadas en términos de los productos finales, no de los medios para alcanzarlos.

Así mismo, la evaluación de necesidades debe extenderse a toda la población del sistema, determinándose además las coincidencias y diferencias de apreciación (percepción de la realidad, expectativas, valores..) existentes entre los diferentes sectores y personas que conforman esa población.

Respecto a las diferentes fases de realización de la evaluación de necesidades, Kauffman las define como sigue:

1º.- Análisis de las discrepancias entre los estados inicial o actual y final o deseado.

2º.- Análisis de discrepancias entre las percepciones, expectativas y valores de los diferentes sectores y personas que componen el sistema.

3º.- Ordenación y selección de las necesidades que se han documentado, estableciendo las prioridades pertinentes entre ellas.

3.3.2. ANÁLISIS SISTÉMICO

Una vez efectuada la evaluación inicial de necesidades, el paso siguiente sería el análisis sistémico, entendido como un instrumento que permite obtener y valorar la información desde la cual realizar una planificación de cada una de las etapas de cualquier intervención educativa. Una herramienta que debe proporcionar información sobre tres aspectos básicos:

a) Qué se requiere para hacer frente a cada una de las necesidades detectadas y documentadas.

b) Qué alternativas posibles existen para cada uno de los requisitos de actuación determinados.

c) Las ventajas y desventajas que presenta cada una de las alternativas posibles para cada requisito.

Así planteada la cuestión, el análisis sistémico constará de cuatro componentes fundamentales: el análisis de misiones, el análisis de funciones, el análisis de tareas y el análisis de métodos y medios.

A. El análisis de misiones

Entendiendo por misión un trabajo general que debe ser realizado.

El análisis de misiones se define como la determinación de las metas generales a lograr y de los requisitos de consecución de cada una de ellas, lo que debe permitir:

1.- Determinar a dónde vamos

2.- Determinar cómo sabremos cuándo hemos llegado.

3.- Determinar cuáles son las etapas a seguir.

Los componentes básicos de un análisis de misiones son los que se ha dado en denominar objetivo de la misión y perfil de misiones:

1.- El objetivo de misión se define como una declaración precisa de qué debe hacerse para alcanzar la misión, las condiciones bajo las cuales deberá llevarse a cabo la misión y los criterios que se tendrán en cuenta para determinar si se alcanzó o no la misión (si se ejecutó o no el trabajo completo previsto).

b) El perfil de misiones, es un plan que muestra en forma de un gráfico de operaciones las funciones o elementos necesarios para ir desde donde nos encontramos a la ejecución completa de la misión, de acuerdo con el objetivo de ésta y de los requisitos afines de ejecución.

B. El análisis de funciones

Para Kauffman una función se define como un conjunto de trabajos que se requieren, o tareas necesarias para alcanzar un objetivo específico.

En consecuencia, el análisis de funciones es el proceso empleado para determinar qué funciones o trabajos deben llevarse a cabo para alcanzar el objetivo de la misión.

El análisis de funciones va descendiendo poco a poco y da lugar a sucesivos estratos de sub-funciones, hasta reducir cada función a sus unidades individuales más elementales, es decir, a las tareas necesarias para llevarla a cabo.

C.- El análisis de tareas

Son las unidades individuales de ejecución que componen una función, por lo que especifican qué es lo que debe hacerse concretamente para alcanzar el objetivo perseguido, partiendo de la situación actual.

El análisis de tareas comprende dos etapas:

1) Especificación de las tareas básicas que implica la ejecución de cada una de las funciones generales, mediante la elaboración de una lista de tareas ordenadas lógicamente.

2) Determinación de las características más sobresalientes de cada tarea y del contexto en que deben ejecutarse: descripción de tareas con sus correspondientes requisitos de ejecución.

C.- El análisis de métodos y medios

Un método se define aquí como una estrategia que permite cumplir ciertos requisitos de ejecución de una tarea, siendo los medios los instrumentos que permiten aplicar la estrategia.

El análisis de métodos y medios es, por tanto, un proceso encaminado a la identificación de las posibles estrategias existentes para ejecutar una tarea de acuerdo con los requisitos especificados para la misma, de sus ventajas y desventajas, así como a la identificación de los instrumentos precisos para poner en práctica cada una de ellas.

La intervención ha de dirigirse por tanto, ha desarrollar la funcionalidad de todo el sistema. Es conocido el modelo de intervención propuesto en 1970 por Morril, Hurst y Oetting que desarrolla en tres dimensiones:

– El objeto de la intervención: De estar centrada en la persona individual pasa a dirigirse a las instituciones para que éstas , a su vez, modifiquen a las personas de su ámbito.

– El fin de la intervención:

. Correctiva: cuando algo no ha funcionado adecuadamente y se está en una situación deficitaria que precisa corrección-intervención en sentido terapéutico

. Preventiva: cuando hay que realizar una acción predictiva y previsora ante problemas futuros: inicios de la escolaridad, transición de un nivel a otro, promoción escolar, etc. Se trataría de desarrollar las potencialidades y así evitar los problemas.

. De desarrollo: se prestaría una atención al desarrollo evolutivo que refuerce las variables de éxito de las personas y grupos.

– El método de la intervención: Interacción directa, entrenamiento y consulta, utilización de mediadores y otros recursos. Aquí se situaría la controversia si la intervención ha de ser directa o indirecta. El especialista de la intervención no solamente ha de pretender el desarrollo optimizante del sujeto sino también de la institución educativa (modificaciones de su diseño educativo, de su estilo organizativo, de su clima etc.) y de la comunidad en la se inscribe (valoración de la escuela y de lo escolar, funcionamiento de la escuela de padres, actividades de desarrollo comunitario).

En síntesis, la intervención en la institución escolar debiera orientarse hacia la optimización de la dinámica de todo el sistema escolar.

3.4. LA INTERVENCIÓN SISTÉMICA EN LA REFORMA EDUCATIVA

El Ministerio de Educación y Ciencia avanza una propuesta de intervención “interdisciplinar y globalizadora” totalmente integrada en la educación y en el centro educativo. Los puntos principales de esta intervención son:

– “La intervención psicopedagógica y los procesos de apoyo constituyen un elemento interno de la acción educativa”.

– La intervención psicopedagógica especializada sobre el sistema, la orientación y tutoría de los alumnos así como el apoyo específico a ciertos alumnos forma parte consustancial con el sistema educativo: “Un desarrollo integral de la educación, del currículo y de la oferta educativa comprende todas las modalidades de intervención que se han indicado hasta este momento”.

– Se propone organizar para su desarrollo “un sistema de orientación e intervención psicopedagógica” que forma parte del propio sistema escolar, sin que, en realidad, se distinga de él, salvo por especialización de algunas de sus funciones”.

– Es el centro educativo el lugar donde se sitúa la orientación y la intervención así como los recursos apropiados para llevarla a cabo, aunque para ejercerla se constituyan unidades, Departamentos o Equipos de Sector que ejerzan los aspectos más cualificados de la orientación de la intervención.

– La perspectiva sistémica se pone aún más de relieve al otorgar al sistema de orientación e intervención psicopedagógica la función de asegurar la coordinación entre los tres niveles, entre el sistema educativo y las familias de los alumnos, y entre sus estructuras propias y aquellas otras que forman parte igualmente del sistema escolar: inspección, instituciones de formación de profesores, educación de apoyo, educación compensatoria, programas educativos en general.

Las funciones que propone para estos servicios especializados están en armonía con los objetivos de carácter sistémico apuntados. Indicamos algunas de naturaleza general :

– “Favorecer la inserción de los centros educativos en su entorno social y cultural”.

– Colaborar en la elaboración del proyecto educativo de centro.

– Colaborar con la Administración educativa en el análisis, investigación y evaluación del sistema educativo dentro del sector encomendado.

– Impulsar la colaboración e intercambio de experiencias.

– Participar en el diseño e implantación de proyectos y programas de integración, experimentación, innovación y debate curricular, etc.

– Colaborar en el desarrollo de las adaptaciones curriculares.

– Asesorar y apoyar técnicamente a los centros educativos y equipos docentes en la elaboración e implantación del proyecto curricular y de programas específicos de innovación, orientación, formación del profesorado, etc.

Se perfila pues, en la propuesta de diseño de la intervención del MEC un especialista con un papel muy destacado en la dinamización y cambio del centro educativo.

3.5. PROYECTO DE INTERVENCIÓN GLOBAL

Consideramos que un programa consiste en el establecimiento de unos objetivos y en el diseño de una secuencia de actuaciones para alcanzarlos.

El tema alude a los programas de intervención global.

La intervención se concibe hoy como una acción cada vez más coordinada y sistemática, inserta a su vez en proyectos mayores a nivel de centro o de sistema educativo. No puede ser una simple respuesta a una demanda inorgánica.

En este sentido, los programas de intervención global en la organización escolar han de atender a la presencia y relación de todas las realidades que configuran el sistema: el aprendizaje, la educación, el profesor, los grupos, la comunicación, el currículo, la familia, el entorno, la comunidad internacional, etc.

Los características que han de reunir dichos programas son las siguientes:

– No centrarse en un solo alumno.

– No centrarse solo en situaciones problemáticas.

– Su ámbito de actuación debe ser todo el proceso educativo.

– Proponer unos objetivos basados en las necesidades educativas más urgentes y relevantes.

– El programa habrá de especificar las funciones que pretende modificar y los elementos personales del sistema a los que se dirige.

– Debe detallar los recursos humanos y materiales necesarios de modo realista.

– Debe señalar los cambios esperados tras su cumplimiento incorporando en consecuencia, los mecanismos de evaluación apropiados.

– Debe señalarse la duración y periodicidad de las intervenciones.

La finalidad de la intervención es:

– Prevenir y/o intervenir en las dificultades.

– Asesorar y formar a los profesores.

– Asesorar a los alumnos, padres,…

Como ya mencionamos, todo programa ha de establecer unos objetivos y diseñar una serie de actuaciones para alcanzar dichos objetivos. En este caso los programas de intervención global, si no quieren caer en puro voluntarismo, han de estar bien definidos y diseñados en todos sus aspectos principales:

– Objetivos propuestos claros y basados en necesidades educativas relevantes y más necesarias o urgentes. Estos objetivos y necesidades han de estar debidamente consensuados con el equipo directivo y con los profesionales a implicar en el programa.

– Recursos humanos y materiales necesarios detallados de forma realista.

– Elementos y variables del sistema a los que se dirige de forma más directa y funciones que pretende modificar dentro del mismo sistema.

– Temporalización y duración de las intervenciones y de las distintas actuaciones dentro del programa.

– Cambios que se esperan conseguir a lo largo del programa de intervención y una vez acabado dicho programa.

– Mecanismos de evaluación apropiados tanto para evaluar el mismo desarrollo del programa como para una evaluación final de resultados.

Resumiendo todo lo reseñado, podemos señalar las distintas fases del diseño de un programa de intervención global:

1ª Fase: Conocer las necesidades del centro, en los distintos subsistemas, así como el grado de incidencia.

2ª Fase: Planificación del Programa

– Objetivos.

– Áreas de actuación.

– Marco teórico.

– Modelo de Programa.

– Metas.

3ª Fase: Diseño específico del programa.

– Concreción de metas.

– Estrategias de intervención.

– Recursos.

– Temporalización.

4ª Fase: Ejecución y concreción de funciones.

5ª Fase: Diseño de evaluación

– Técnicas de valoración.

– Instrumentos de análisis.

– Datos.

6ª Fase: Informe final.

El mayor peligro que tienen muchos programas de intervención global psicopedagógica que se pueden realizar en la práctica diaria en los centros, está en fijarse unas metas ambiciosas y en no estar plenamente consensuadas las competencias y funciones, dentro del programa, de cada uno de los implicados en el mismo.

Son muchos, no obstante los enfoques y perspectivas desde los cuales puede diseñarse un programa. Su carácter diferencial proviene de la población a la que va destinado, del propósito de la intervención y del método adoptado. En el proyecto educativo la mayoría de los programas son de intervención primaria. Con este tipo de intervención se pretende evitar que suceda algo negativo en la vida de una población (Rodríguez, 2001).

Entre estos programas, siguiendo a Rodríguez, M.L. (2001) señalamos los más importantes:

1.- Los de orientación individual.

2.- La orientación de los alumnos en grupo.

3.- La evaluación educativa y psicológica.

4.- Los de consejo vocacional, etc.

Este tipo de programas se apoyan en dos modalidades de acción:

1) – Inciden directamente sobre las poblaciones que pretenden proteger, dotándolas de los apoyos psicológicos que fortalecen la personalidad o que facilitan la adquisición de las habilidades que impedirán el surgimiento de los hándicaps o de las deficiencias que se pretende evitar (grupos de alumnos).

2) –Intentan atajar el surgimiento de los problemas previstos a través de una intervención sobre el marco educativo o social (grupos de padres, grupos de educadores, organización educativa, etc. ) en el que se desarrollan los problemas, modificando las variables que, de no hacerlo así, acabarían creando las deficiencias que se anticiparon. Este tipo de programas reclama generalmente la intervención de paraprofesionales y en general de los recursos personales y materiales de la comunidad. El éxito de estos programas reside en el grado de cooperación de los grupos o instituciones a los que se destina.

Describiremos someramente algunos programas de este carácter:

– El programa de West Virginia Department of Education de (2002). Se dirige a las siguientes poblaciones: alumnos, profesores, padres y ámbito comunitario. Su desarrollo se basa en la utilización del profesor como paraprofesional competente. Contiene una cuidadosa programación de objetivos acompañada de bloques de materiales que pormenorizan y desarrollan estos objetivos mediante fichas didácticas:

1. Desarrollo de un autoconcepto positivo.

2. Desarrollo de relaciones interpersonales adecuadas.

3. Conocimiento de los recursos del medio para el mejor desarrollo vocacional, académico y social.

4. Desarrollo de habilidades para la toma de decisiones.

– El programa muy pormenorizado de carácter preventivo de Brown y Cubbin, (2003), Child Development Specialist Program basado en la adquisición por parte del profesorado de habilidades para el desarrollo de unas relaciones positivas, en la mejora de la metodología, en la aptitud para la pronta identificación de las principales tipologías de las dificultades de aprendizaje, técnicas de modificación de conducta.

– Un programa, bien conocido en el ámbito anglosajón, es el de Carol Morgan (2004), en el distrito escolar de Salem (Oregón) que parte de considerar la intervención especializada como un proceso integrado en el currículo aunque con objetivos y metodología propios. dispone de unos materiales detallados que desarrollan cada uno de los objetivos del programa mediante guías didácticas que desarrollan las siguientes áreas:

– Toma de conciencia de los propios sentimientos.

– Análisis de los propios valores.

– Estrategias para la toma de decisiones.

– Aprender a escuchar.

– Saber cooperar y resolver conflictos.

– Organización del aula.

– Elecciones vocacionales.

Estos programas suelen tener una serie de elementos comunes y de criterios generalmente compartidos:

1. Procuran actuar dentro de un modelo sistémico de educación.

2. Dentro de este marco sistémico pueden centrar su actuación en cualquiera de sus fases, procesos y estrategias:

– Diseño de objetivos y contenidos educativos:

. Problemas de elección, definición y selección.

. Problemas relacionados con las tareas y actividades exigidas por su realización práctica.

– Destinatarios del diseño educativo: los alumnos.

Se trata de ayudar a éstos a crecer dentro de los marcos educativos que le rodean (compañeros, grupo clase, ambiente familiar, comunidad local). Caben aquí programas relacionados con la identificación de su situación inicial, con sus necesidades educativas, con el estudio del grupo de interacciones, con la progresión académica, con los problemas de conducta, la toma de decisiones, métodos de enseñanza y en general con el análisis y modificación de los factores que inhiben o facilitan la consecución de los objetivos.

– Mediadores del proceso educativo:

. Los profesores.

Programas destinados a ayudar al mismo profesor tales como el desarrollo de actitudes positivas hacia sí mismo y hacia los alumnos. Programas de desarrollo de su capacidad para la ident5ificación de las dificultades de sus alumnos, del grupo. Programas sobre organización del aula, metodologías diversas, previsión y prevención de dificultades.

. Los padres

Identificación de las necesidades educativas de sus hijos y desarrollo de las técnicas para resolverlos.

. La comunidad educativa

Identificación de los recursos de la comunidad e información a los elementos de la comunidad sobre estos recursos, su localización y modos de acceso a los mismos. Programas preventivos y formativos para las APAs. etc.

– Evaluación de los objetivos, metodologías y organización en relación con la consecución de los objetivos.

Cualquier intervención dentro del modelo propuesto puede considerarse como sistémica, puesto que afectará necesariamente al desarrollo de todo el sistema.

4.- BIBLIOGRAFÍA

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– BRONFENBRENER, U. (2002): “Ecología del desarrollo humano”. Barcelona: Paidós.

– BASSEDAS, E. (1989): “El asesoramiento psicopedagógico: Una perspectiva constructivista”. Cuadernos de Pedagogía: nº 128.

– BORDERA, J. y otros (2003): “Diseño de un modelo de intervención en la institución escolar”, en Equipos Psicopedagógicos 2. MEC. Serie Documentos y Experiencias.

– CASTILLEJO, J.L. (2003): “Pedagogía Sistémica”. C.E.A.C. Barcelona.

– COLL, C. (2001): “Desarrollo Psicológico y Educación II. Ed. Alianza.

– KAUFFMAN, R.A (1977): “Enfoque sistémico para la planificación de sistemas educativos. México: Trillas.

– MEC (2000): “La orientación educativa y la intervención psicopedagógica”. Madrid.

– RODRIGUEZ, M.L. (2000): “Orientación Educativa”. Barcelona. ediciones CEAC, S.A.

-VIDAL Y MANJON. (1992): “Evaluación e informe Psicopedagógico” (cap. 1). Madrid: EOS.

Publicado: marzo 9, 2015 por Santiago

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