ÍNDICE:
1.- INTRODUCCIÓN.
2.- PRINCIPIOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
3.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
4.- EL PAPEL DE LAS CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS PREVIOS.
4.1.- EL PAPEL DE LAS CAPACIDADES.
4.2.- LAS EXPERIENCIAS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS.
5.- LA PERSONALIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
6.- CONCLUSIÓN.
7.- BIBLIOGRAFÍA.
1.- INTRODUCCIÓN.
La enseñanza es una tarea compleja en la que influye el clima del aula. La situación de aula se concibe como un sistema en el suceden hechos y fenómenos simultáneos, previstos e imprevistos, dependientes de la historia o evolución del grupo, etc., que exigen una especial habilidad para no quedar a merced de lo fortuito sino, saber sacarle partido y lograr lo esencial de lo que desea enseñar (Doyle, 1980).
Para esto el sistema se nutre del conocimiento práctico y de unos principios de actuación didáctica que permiten interpretar lo que ocurre para darle sentido desde el proyecto educativo y determinar así qué debe hacerse.
Luego, la importancia de este tema reside en la consideración de dichos Principios Didácticos como orientaciones que concretan las opciones teóricas y fundamentan el currículum con objeto de guiar y facilitar la práctica educativa desde los presupuestos que aportan unos conocimientos de cómo se produce el aprendizaje y así disponer la Enseñanza.
En relación a ello, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación recoge en su art. 1 los principios que rigen el actual sistema, de entre ellos se destacan los siguientes:
La calidad de la educación para todo el alumnado, independientemente de sus condiciones y circunstancias.
La equidad que garantice la igualdad de oportunidades, la inclusión educativa y la no discriminación y actúe como elemento compensador de las desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las que deriven de discapacidad.
e) La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses, expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el alumnado y la sociedad.
De esta forma, los principios didácticos se convierten en un pilar teórico y práctico que media entre la Teoría y el desarrollo curricular.
En la LOE se contempla como principio general: la necesidad de que todos los componentes de la comunidad educativa colaboren para conseguir el fin último de la educación. De esta manera, se resalta el papel de las familias, quienes deben colaborar estrechamente con el profesorado. Éstos han de crear entornos de aprendizaje motivadores ricos y exigentes. También se destaca el papel de las Administraciones que han de proporcionar los recursos, y el de la sociedad que debe apoyar al Sistema Educativo.
Por tanto, en este tema se profundiza sobre los principios didácticos generales del proceso de Enseñanza-Aprendizaje, y el papel que juegan los conocimientos previos de los alumnos y las capacidades en dicho proceso. Por último, se contempla la personalización de los procesos de Enseñanza-Aprendizaje como apuesta metodológica.
2.- PRINCIPIOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
Gimeno Sacristán (1980) plantea el siguiente conjunto de requisitos o principios generales que todo método didáctico debe tener presente:
La metodología didáctica debe fomentar la actividad general del alumno (Principio Didáctico del Activismo en la Enseñanza: aprender es hacer, experimentar, reaccionar, sufrir la acción).
La metodología debe fomentar la participación del alumno en su propio aprendizaje (el alumno debe ser el responsable de su propio aprendizaje, debe marcarse sus objetivos, sus metas a corto y largo plazo).
La metodología ha de tener en cuenta el principio de individualización de la Enseñanza (el alumno aprende mejor cuando lo que va a aprender se ajusta a sus posibilidades personales y a sus experiencias previas).
La metodología pedagógica debe prever sistemas de autocontrol y autocorrección para facilitar el autoaprendizaje y la libertad del alumno y promover la relación cooperativa entre los alumnos (autorresponsabilidad: permitir que el alumno conozca lo que ha hecho, su corrección o incorrección y lo que queda por hacer).
Los principios didácticos son de gran utilidad para el profesorado al facilitar el desarrollo cogerente y fundamentado de su actividad docente, siempre que se apliquen sujetos a la contrastación práctica.
Por otro lado, en el art. 7 del Decreto 231/2007, de 31 de julio, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas correspondientes a la educación secundaria obligatoria en Andalucía, se establecen los siguientes apartados:
Los centros docentes elaborarán sus propuestas pedagógicas para esta etapa desde la consideración de la atención a la diversidad y del acceso de todo el alumnado a la educación común. Asimismo, arbitrarán métodos que tengan en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado, favorezcan la capacidad de aprender por sí mismo y promuevan el trabajo en equipo.
La metodología didáctica en esta etapa educativa será fundamentalmente activa y participativa, favoreciendo el trabajo individual y cooperativo del alumnado en el aula e integrará en todas las materias referencias a la vida cotidiana y al entorno del alumnado.
Asimismo, se asegurará el trabajo en equipo del profesorado, con objeto de proporcionar un enfoque multidisciplinar del proceso educativo, garantizando la coordinación de todos los miembros del equipo docente que atienda a cada alumno o alumna en su grupo.
En el proyecto educativo y en las programaciones didácticas se plasmarán las estrategias que desarrollará el profesorado para alcanzar los objetivos previstos en cada ámbito y materia, así como la adquisición por el alumnado de las competencias básicos.
Las programaciones didácticas de todas las materias y, en su caso, ámbitos, incluirán actividades en las que el alumnado deberá leer, escribir y expresarse de forma oral.
En las programaciones didácticas se facilitará la realización, por parte del alumnado, de trabajos monográficos interdisciplinares u otros de naturaleza análoga que impliquen a varios departamentos didácticos.
3.- APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.
Este término fue propuesto por Ausubel en la década de los 60, planteando que el aprendizaje será significativo en la medida que sea posible establecer relaciones no arbitrarias entre lo que aprender (los contenidos nuevos) y lo que se encuentra en la estructura cognitiva de la persona que aprende. Este hecho ha sido resumido en la famosa frase de Ausubel y Novak: “El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia.”
Este término, según Coll, consiste en poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje a través de la actualización. Por tanto, para que un contenido nuevo sea “aprendido”, el sujeto activa o actualiza una serie de esquemas de conocimiento. Se produce una revisión y modificación de los esquemas existentes. Desde el enfoque cognitivo, se plantea que los nuevos contenidos provocan un “conflicto cognitivo” en los esquemas de conocimiento que el sujeto posee, tendiéndose a partir de ahí a una búsqueda del equilibrio o “reestructuración cognitiva”, modificando los esquemas existentes. Esta continua modificación de esquemas es la base del desarrollo (Piaget: integración de los diferentes estadios de desarrollo).
Por tanto, aprender es integrar los conocimientos en esquemas que ya poseíamos, estableciendo relaciones entre distintos esquemas y modificándolos. Luego, un aprendizaje puede ser más o menos significativo que otros en función de las relaciones que sea capaz de establecer con los esquemas de conocimiento previos.
Por ello, como profesores nos interesa el número de esquemas de conocimientos existentes junto con la organización y coherencia interna que exista entre los mismos. Por tanto, nuestra labor se orientará a valorar la organización de dichos esquemas, su validez o adecuación, labor que como señala Coll, no siempre es sencilla, sobre todo si se trata de esquemas referidos a valores o normas, en los que no tenemos un referente científico sino social o cultural, en ocasiones no compartido.
Por otra parte, se debe tener en cuenta el “sentido” del aprendizaje a la vez que su significatividad. El hecho de que conseguir que el aprendizaje sea más o menos significativo va a depender, además, de que podamos atribuir “sentido” a dicho aprendizaje. El “sentido” está en función de aspectos motivacionales, afectivos, relacionales, etc. Para que una tarea de aprendizaje tenga “sentido” debe reunir, al menos, las siguientes condiciones:
Que el objetivo esté claro
Que las actividades sean atractivas y susciten interés
Que se perciba como “posible” y “realizable”, aunque exija esfuerzo (el autoconcepto y la autoestima juegan aquí un papel importante)
Con respecto al valor funcional del aprendizaje, cabe destacar que hace referencia a su aplicación práctica. Un aprendizaje es funcional, si posibilita seguir aprendiendo.
Partiendo de las bases del aprendizaje significativo, a continuación se plantean las condiciones básicas para que éste se lleve a cabo:
Significatividad lógica (objeto de aprendizaje) à existen diferentes niveles e implica características internas de los contenidos y es fundamental la forma en que presentemos los mismos.
Significatividad psicológica à conocimientos previos adecuados.
Disposición y motivación à Según Eritwistle, existen dos formas diferenciadas de abordar un aprendizaje:
Enfoque profundo => la intención es comprender, con lo que se produce una fuerte interacción con el contenido de aprendizaje, relacionan con las ideas previas.
Enfoque superficial => solo interesa cumplir con los requisitos de la tarea, produciéndose aprendizajes arbitrarios. Este tipo requiere menos esfuerzo y en ocasiones da buenos resultados.
Estas condiciones forman parte de un continuo en el que habrían de situarse.
Conjugando esta propuesta con la de Bruner (aprendizaje por descubrimiento), nos encontraríamos con una doble dimensión del aprendizaje, que podemos esquematizar de la siguiente forma:
4.- EL PAPEL DE LAS CAPACIDADES Y CONOCIMIENTOS PREVIOS.
La educación escolar tiende a desarrollar en los alumnos las capacidades y competencias necesarias para su participación activa en la sociedad. Este desarrollo se produce como resultado del aprendizaje que tiene lugar a través de la continua interacción con el medio. El aprendizaje actúa como motor del desarrollo de las capacidades intelectuales de la persona.
El aprendizaje se produce cuando un conocimiento nuevo se integra en los esquemas de conocimiento previos llegando incluso a modificarlos.
Partiendo de ello, los elementos que determinan el estado inicial del alumno y que serán el punto de partida del aprendizaje de nuevos contenidos son:
Disposición de los alumnos hacia la situación de aprendizaje
Capacidades generales
Conocimientos previos
4.1.- EL PAPEL DE LAS CAPACIDADES.
El aprendizaje tiene lugar porque existen capacidades que lo posibilitan, pero éstas son susceptibles de entrenamiento y se desarrollan con la estimulación que supone la educación. Las capacidades pueden ser consideradas como:
Punto de partida à función propedéutica.
Punto de llegada à valor intrínseco.
Para Gagné, las capacidades son la parte visible del aprendizaje. Las condiciones de aprendizaje pueden ser:
Internas: se refieren al dominio de las capacidades, de los prerrequisitos para el aprendizaje.
Externas: a los diversos tipos de condiciones o sucesos instruccionales, externos al aprendiz, que se deben programar para facilitar el aprendizaje.
Gagné y Briggs (1974-1979) establecen 5 tipos de capacidades:
Motrices
Cognitivas
De relación
De actuación
Afectivas
Las características de las capacidades expresadas en los objetivos del currículo:
Están centrados en el análisis de contenidos. El principal contenido son las capacidades; se trata de conseguir cabezas bien organizadas y de desarrollar aptitudes.
No son conductas observables, evitan la operativización. Aluden a capacidades complejas y abiertas.
Formulación abierta. Son referenciales para guiar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Adecuabilidad. Aunque son de carácter prescriptivo, son lo suficientemente amplios para permitir todo tipo de adaptación.
Punto de partida y de llegada del proceso de Enseñanza-Aprendizaje.
Capacidades en interrelación. Las capacidades globales se trabajan desde todas las áreas curriculares.
Currículum en espiral. El valor general y amplio de las capacidades propuestas aconsejan mantener los objetivos durante periodos largo de tiempo para poder ser alcanzados, que permanezcan en el tiempo y se generalicen. Por ello, las capacidades propuestas para la escolarización obligatoria son esencialmente las mismas, pero con un mayor nivel de trabajo y exigencia en cada uno de las sucesivas etapas y ciclos.
Implicaciones para la evaluación. Las capacidades no son directamente evaluables, pero sí de forma indirecta a través de indicadores oportunos. Se deberá concretar qué aprendizajes traducirán la consecución de estas capacidades.
4.2.- LAS EXPERIENCIAS Y CONOCIMIENTOS PREVIOS.
Según la concepción constructivista, los conocimientos previos son esquemas de conocimientos. En este sentido, Ausubel (1983) plantea que “el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñesele en consecuencia.”
El sujeto, en sus aspectos cognitivos, sociales y afectivos, es un proceso de construcción propia en interacción.
El conocimiento es la propia construcción mediante esquemas. Los esquemas son representaciones de una situación concreta o concepto que permite manejarlos internamente y enfrentarse a situaciones parecidas. Por tanto, el conocimiento es resultado del aprendizaje.
Los esquemas de conocimiento incluyen una amplia variedad de tipos de conocimiento de la realidad (hechos, experiencias y anécdotas personales, actitudes, normas y valores, hasta conceptos, explicaciones, teorías y procedimientos relativos a dicha realidad).
El conflicto cognitivo se produce ante la insatisfacción con las ideas previas, que ya no son capaces de explicar el concepto. El proceso seguido sería:
Toma de conciencia y desequilibrio
Reformulación/reconstrucción
Cambio conceptual
El profesor debe conocer las representaciones previas de sus alumnos y analizar el proceso de interacción entre el nuevo contenido y el “viaje”. De aquí la importancia de los errores cometidos por los alumnos, pues éstos serán informadores sobre cómo se está reelaborando el conocimiento propio a partir del nuevo. Igualmente, es necesario el empleo de organizadores previos (representaciones). Actúan como “puentes cognitivos”.
5.- LA PERSONALIZACIÓN DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE.
En la década de los 70, se inicia en Estados Unidos unos movimientos que defienden que para que los alumnos se motiven y sean receptivos, las escuelas deben personalizar el proceso educativo, enfatizando su crecimiento personal y su desarrollo intelectual, el crecimiento cognitivo como el emocional, social, moral y físico. Algunos de los autores relacionados con este movimiento son Rogers, Freire, Pierre Faure, Víctor García Hoz.
Buscan convertir el proceso de aprendizaje en un elemento de formación personal a través de la acción participativa como medio de mayor capacitación social. Se basan en principios de individualidad, creatividad, actividad, superación, libertad, responsabilidad, compromiso, comunicación y socialización.
Las características de la metodología personalizada son:
Personalización de las relaciones humanas. Clima relajado, amistoso, cooperativo de apoyo. No hay competencia interpersonal, se respetan las diferencias.
Personalización de objetivos. Es fundamental ayudar al alumno a identificar sus inquietudes, clarificar sus valores, establecer sus propias metas de aprendizaje, haciéndoles responsables del mismo. El sentido está en enseñarles habilidades y procesos para aprender a aprender.
Personalización del currículum. Que surge y se modifica según los intereses metas de los alumnos.
Personalización de la organización y administración de la clase. Usándola como instrumento para crear confianza, satisfacer las necesidades de los alumnos, ayudarles a clarificar sus valores y a lograr la autodirección.
Siguiendo las líneas del personalismo pedagógico, el planteamiento que siguen los Centros de Enseñanza de V. García Hoz se basa en los siguientes principios:
Considerar la persona como principio consistente de actividad, manifestada por su:
Singularidad:
Posibilidad de que los trabajos y las relaciones escolares permitan el desarrollo de cada estudiante de acuerdo con su capacidad, su interés y su ritmo de aprendizaje y con las circunstancias familiares y sociales de su historia personal.
Autonomía:
Posibilidad de participación de los escolares en la realización, la organización y programación de actividades, de tal suerte que los escolares puedan ejercer su libertad de aceptación, elección e iniciativa.
Apertura a la comunidad:
Unificación del trabajo escolar en el desarrollo de la capacidad de comunicación. Apertura de la institución escolar a la comunidad familiar y social.
Principios metodológicos y acción educativa:
Organización comunitaria (órganos colegiados de decisión y participación de los alumnos según su grado de madurez).
Participación de toda la comunidad educativa en la programación de actividades.
Taxonomías de objetivos en función de las distintas formas de expresión.
Contenidos a partir de la experiencia personal de los escolares y orientados a la cultura sistemática y mundo profesional.
Actividades que abarcan trabajo de expresión verbal, numérico, plástico y dinámico.
Actuación del profesor como estímulo, orientación. Los alumnos deberán realizar los trabajos por sí solo.
Docencia en equipo.
Agrupaciones flexibles.
Variedad de situaciones de aprendizaje: en equipo e individuales.
Evaluación continúa.
Autoevaluación.
Participación de familia y comunidad.
Evaluación permanente de todos los elementos y condicionantes de la educación.
6.- CONCLUSIÓN.
7.- BIBLIOGRAFÍA.
Referentes normativos:
LOE * – LEA
D. 327/2010, de 13 de julio, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los IES.
Referentes bibliográficos:
COLL, C. “Psicología y Currículum”. LAIA. Barcelona. 1987
GIMENO, J. “Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum”. Anaya. Madrid. 1986.