EL TRABAJO EDUCATIVO CON ESTOS ALUMNOS.
1. – INTRODUCCION
2. – LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS
2.1. – MARCO HISTORICO
2.1.1. – ASPECTOS TEORICOS DE ALGUNOS MODELOS DE INTELIGENCIA
2.2. – IDENTIFICACION Y CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS
2.3. – PROCEDIMIENTOS PARA LA IDENTIFICACION DEL SUUPERDOTADO
2.3.1. –TECNICAS DE DIAGNOSTICO
3. – POSIBILIDADES EDUCATIVAS QUE LES OFRECE EL CURRICULO EN LAS DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS.
3.1. – ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES
3.2. – LA ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA PARA ALUMNOS SUPERDOTADOS
3.3. – POSIBILIDADES EDUCATIVAS DEL CURRICULUM A LOS SUPERDOTADOS
3.4. – INTERVENCION EDUCATIVA CON LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS
4. – CONCLUSION
5. – BIBLIOGRAFIA
1. – INTRODUCCIÓN
Lo sorprendente de este tema, ha sido la abundante terminología que se utiliza para definir a un grupo de personas con una característica fundamental en común: el C.I.. Aceptado por todos los autores que ha de ser superior a 130.
Los términos a los que me refiero son: excepcional, bien dotado, … entre otros.
Si nos ponemos a pensar sobre ello, parecen términos no peyorativos hacia estos sujetos, que es lo que se ha tratado de evitar siempre, pero se produce curiosamente una paradoja; y es que al utilizarlos se menosprecia al resto.
Excepcional. ¿Qué niño, sean cuales sean sus características, no es excepcional? Creo, que ninguno. Todos los niños son excepcionales, sin excepción, valga la redundancia. Todos tienen algo que los hace únicos.
Bien dotado. ¿Es que acaso todos aquellos que no poseemos un C.I. superior a 130, estamos mal dotados? También, creo que no. Si esto fuera así, las clases de apoyo, destinadas a aquellos niños con algún tipo de dificultad, se deberían convertir en las aulas ordinarias.
Dicho esto, creo que tras la elaboración de este tema, trataré de llegar a algún término, si lo hay, que trate en su justa medida a todos.
También haré un breve recorrido por la historia para mostrar qué se ha pensado y se piensa sobre estos sujetos, para llegar a exponer cómo se está trabajando actualmente y qué posibilidades nos ofrece el currículum.
2. – LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS
El concepto de superdotado que hoy día está más aceptado es un concepto desde un punto de vista global que sería el individuo que está extraordinariamente bien dotado en todas las áreas de la personalidad y que además sobresale en cuanto a sus cualidades físicas y de salud.
Al lado de este tipo global de superdotación habría otras situaciones en las que las dotes serían más sectoriales pero igualmente relevantes. Tendríamos así aquellos alumnos bien dotados para el arte, la lógica, la tecnología, etc., lo que se ha relacionado más tradicionalmente con talento.
A continuación voy a hacer un recorrido por la historia para ver cómo ha ido evolucionando la concepción de superdotado hasta nuestros días.
2.1. – MARCO HISTORICO
El interés por el genio o superdotado es conocido en épocas bastantes remotas: en la Grecia Clásica, en la China Oriental o en la Europa Medieval.
Se recoge del Padre Benito Jerónimo Feijoó una cita (siglo XVIII) para demostrar cual era su interés por el tema en aquella época.
“Más ya que esto, (la segregación de los “zotes”) no está en manos de los maestros, no acorten el aprovechamiento de los hábiles por atender a los estúpidos… Extender tanto la doctrina en la forma para dársela, como dicen, mascada a los rudos, es escasearla con miseria a los ingeniosos, los cuales se ven indigna y voluntariamente detenidos a esperar el paso de los tardos”. (en Jiménez Torres, M. INATED, 1992, Tema 76, pág. 5).
Es a finales del siglo pasado, con el comienzo de la psicología científica cuando algunos autores se interesaron por la inteligencia superior.
A Galton (1983) se le atribuye el primer intento del análisis científico de las características del genio a través de los datos biográficos y familiares.
En Nueva York (1900) se inician unas clases de “progreso rápido” para niños excepcionalmente brillantes.
Terman (1921) inició un amplio estudio que tenía como objetivos la identificación y seguimiento de escolares superdotados. Se identificaron 1.528 alumnos de California, siendo el criterio para la identificación poseer un cociente intelectual (Cl) igual o superior a 140 medido en sus tests (entre el 1% y el 2% de la población).
A través de seguimientos posteriores, cuyo grupo se fue reduciendo hasta llegar a 643 (352 varones y 291 mujeres) el mismo Terman iba reconociendo y reajustando su criterio de identificación y definición de superdotado. Entre otros logros, descubrió que, en contra de lo que se pensaba hasta esas fechas, los jóvenes intelectualmente superdotados lo eran, también, en salud general, física, mental y ajuste emocional, más que los sujetos del grupo control. En 1959 Terman y Oden publican los resultados de los sujetos estudiados desde el año 1921 y entre sus conclusiones destacan que el desarrollo de los niños superdotados seguía siendo superior que los alumnos o sujetos del grupo control. También manifiestan que entre el grupo de superdotados hay que contemplar otros aspectos y características además de las del Cl superior para poderlos considerar como tales. Pero manifiesta, además, que es precisamente, el C.I. superior, unos de los pocos rasgos comunes que tienen entre sí todos y cada uno de ellos.
Cox, C. (1926) comenzó un estudio sobre la genialidad a través del análisis de material biográfico de 300 de los más importantes hombres de la historia para poder intentar calcular el C.I., destacando que todos ellos habían tenido un C.I. superior.
Hollingworth, L. (1951) definió a los superdotados como aquellos sujetos situados en el 1% de la población juvenil en inteligencia general, incidiendo que todas las características de estos alumnos debían ser consideradas y tratadas antes de los doce años de edad.
Es interesante, antes de seguir con las definiciones de la superdotación, diferenciar del término de sobredotación el de “talento”. Este término (talento) aunque se suele confundir con el de superdotación se puede definir, para aclarar la cuestión, como “una maestría o capacidad de ejecución poco habitual y en un área específica”, como el arte. la música, el drama o el deporte, independientemente de que los individuos con talento, puedan o no tener un alto nivel intelectual (Genovard y otros, 1981, pág. 73).
Es a partir de 1940 cuando los investigadores pusieron en duda el C.I. como único criterio de identificación de superdotados, como el mismo Terman, incluso, reconoció.
De López Andrada, B. (1990, pág. 87 a 114) se recoge, a continuación, un resumen de algunas de las definiciones de superdotación contempladas en su Tesis Doctoral.
Hollingwort, Leta (1950) indica que “cualquier superdotado tiene unas necesidades superiores al nivel de estudios primarios y que toda su especial problemática debe ser revisada antes de los 12 años”. Define a los superdotados como aquéllos situados en el 1 % superior de la población juvenil en inteligencia general”; lo cual, desde su punto de vista, “era la capacidad para lograr leer, escribir y manejar símbolos y conocimientos abstractos”.
La Fundación Ford (1959) adoptó la actitud de que “una definición de la sobredotación limitada a la aptitud académica era demasiado restringida y que existe una gran variedad de capacidades socialmente útiles en los niños que deberán ser identificadas”.
Esta definición incluía aproximadamente al 10% superior de los alumnos con mayor talento intelectual y también la misma proporción de los individuos con mayor talento en cada una de las siete aptitudes especiales: arte, música, escritura creativa, expresión dramática, danza creativa, talento mecánico y liderazgo social.
Según el Informe MARLAND que presentó la Oficina de Educaci6n de los EEUU 1971) “los niños superdotados y con talento son aquéllos identificados por personas cualificadas profesionalmente, que, en virtud de aptitudes excepcionales, son capaces de un alto rendimiento”. Son niños que requieren programas y/o servicios educativos superiores a los que de manera habitual proporciona un programa escolar normal para llevar a cabo su contribución a sí mismos y a la sociedad. Los niños capaces de elevadas realizaciones pueden no haberlo demostrado con un rendimiento alto, pero pueden tener la potencialidad en cualquiera de las siguientes áreas, por separado o en combinación:
– Capacidad intelectual general superior.
– Aptitud académica específica.
– Pensamiento creativo productivo.
– Capacidad de liderazgo.
– Artes visuales y representativas.
– Capacidad psicomotriz”.
Anastasi (1977) define al genio como al individuo que excede señaladamente al promedio de ejecución en cualquier campo.
Stanley (1980) parte del supuesto de que la base de toda empresa científica y tecnológica radica en la capacidad de razonamiento matemático avanzado.
Freeman (1985) manifiesta, en consonancia con lo anterior, que, a veces los niños están muy dotados para sectores amplios como el verbal o el artístico. Sugiere esta autora que para clasificar a un sujeto como superdotado (“Bien Dotado”) hay que ser “cauto” a la hora de determinar su C.I. (cociente intelectual) ya que, a veces suelen fluctuar las puntuaciones de los individuos, dependiendo de sus condiciones ambientales, familiares, evolutivos y/o madurativos, etc.
García Yagüe, J. (1986) utilizó el término de “Bien Dotado” para cualificar a todos los chicos que se diferencian llamativa y objetivamente de los demás por su forma de utilizar los recursos que poseen, la finalidad con que aprenden y mejoran y el nivel de lo que producen en alguna actividad concreta (talentos) o al interrogarse por su forma de conceptualizar situaciones problemáticas (inteligencia general). Este autor evita, intencionadamente, otras expresiones “ampulosas” o “seductoras” como la de “niños prodigio”, “genios infantiles”, “superdotados”, etc., porque pueden “desviar y confundir científicamente”.
Galton, según Ramón Pérez (1988) afirma, en el siglo pasado, que “la inteligencia está genéticamente determinada, prefijada y por ello no es modificable”.
Credeita (1988): Esta Asociación resume su larga definición asumiendo que “la prueba final de genio está en la obra que el genio produce”.
(Los interesados en seguir profundizando en la amplitud de las definiciones las pueden encontrar en López Andrada, B., 1990 y 1992, E.E.E. tomo II, tema 33, pág. 41152.)
2.1.1. – ASPECTOS TEORICOS DE ALGUNOS MODELOS DE INTELIGENCIA
Prescindir de los aspectos teóricos implicados en los modelos de inteligencia sería un error a la hora de abordar el estudio de los alumnos “superdotados”. La descripción de las características comportamentales de la superdotación son insuficientes, por sí solas, para poder abordar una posterior intervención educativa. A continuación haré un resumen de un análisis teórico y conceptual de los modelos de inteligencia ya que su inclusión constituirá la base de cualquier intervención educativa. Aspectos teóricos y aplicados deberán ser aspectos cosustanciales en todo proceso educativo.
Siguiendo a Castelló resumo, a continuación, algunos de los principales modelos de inteligencia (Castelló, A. 1988/1991/1993):
A) Modelos de Inteligencia monolítica
Este modelo de inteligencia parte de la concepción teórica de la inteligencia como una única variable. De esta concepción, se derivan tres de los principales modelos que han llegado hasta nuestros días: a) el de la Edad mental (E.M.), b) el de Cociente intelectual (C.I.) y c) el del factor “G” o Inteligencia General.
a) En el modelo de Edad Mental (Binet y Simón, 1905) las capacidades individuales son contrastadas en el nivel promedio de una determinada edad. Los desfases en relación a dicho promedio constituyen los Índices de la capacidad intelectual de los sujetos. Pero estos “desfases” evolutivos de aptitudes intelectuales, no pueden ser generalizados a todas las esferas del comportamiento y personalidad del individuo. Los estudios evolutivos actuales, tienden a clarificar una gran independencia entre este concepto o modelo y el desarrollo emocional o social.
Hay que constatar que el concepto E.M. fue construido en el contexto educativo y es precisamente en este medio donde sigue teniendo válida aplicación.
b) El modelo del C.I. deriva del anterior y fue iniciado por Stern (1911) y consolidado por Terman (1916). Conceptualmente representa una superación del concepto de E. Mental, aunque técnicamente la variación no es muy importante. Ambos conceptos deben complementarse. El C.I. mide, efectivamente, la inteligencia, sobretodo desde el punto de vista escolar y desde los parámetros del aprendizaje pero no pide “la inteligencia” ni toda la inteligencia.
c) Un tercer modelo monolítico (Inteligencia General) que también hace referencia al Factor “G” fue creado por Sperman (1904/27). Intentó complementar el factor “G” con la inteligencia específica “S” propia de cada instrumento o comportamiento medido.
B) Modelos de la Inteligencia factorial
La teoría factorial de la inteligencia parte de la misma concepción tradicional que las teorías o modelos monolíticos, siendo implantada, posteriormente, en el ámbito científico.
Entre los modelos factoriales destacan:
a) Las aptitudes mentales primarias de Thurstone (1938), la concepción y el modelo implican la existencia de un conjunto de componentes que desglosan el factor “G” en aptitudes más elementales.
Uno de los defectos más importantes que se le atribuye es que sigue partiendo de una representación del dominio de la inteligencia a partir de lo que miden los tests.
b) La estructura del intelecto de Guillford (1967) que realizó la primera aproximación al modelo apriorístico de inteligencia: Los factores eran definidos a partir de unos principios de funcionamiento intelectual y cognitivo, derivados del paradigma de procesamiento de la información, siendo posteriormente identificados. Se compone de 120 factores difíciles de gestionar de forma independiente sin una estructura organizativa más compleja.
C) Los modelos jerárquicos
El intento de integrar los conceptos de los modelos monolíticos y factoriales condujeron a la síntesis o modelos jerárquicos, donde el factor “G” se sitúa en la cúspide de dicha jerarquía habiendo otros factores de segundo orden, y quedando los factores primarios o elementales (entendidos como actividades implicadas en los tests, están en el primer nivel y son los más cercanos a la conducta). “De esta manera, los factores superiores de segundo orden son inferidos a partir de los primeros devienen más cercanos a elementos teóricos del constructo intelectual” (Castelló, 1991).
Por lo dicho anteriormente se puede considerar que son los criterios cualitativos los que dan significación al C.I. o al factor “G” y no a la inversa.
Algunos autores implican elementos relacionados con otras vertientes de la inteligencia, como los aspectos genéticos y culturales en los modelos jerárquicos (Catell, 1963171) o componentes de segundo o mayor nivel relacionados con categorías de conducta (Vernon, 1969).
Analizando en conjunto los modelos y definiciones sobre la inteligencia cabe destacar la consideración del contexto histórico donde se hayan materializado, por una parte, dependiendo, en un principio, más de la metodología matemática de análisis y de los instrumentos de medida utilizados que de una elaboración teórica congruente.
Un segundo aspecto a destacar son los modelos que miden la inteligencia en relación con los aprendizajes, cuyos tests o elementos de medida están cargados de aspectos académicos y culturales, redundantes en un entorno cognitivo mas amplio ya que se solapan con aptitudes ligadas al aprendizaje (Castelló, 1998; Genovard/Castelló, 1990)
Desde una perspectiva cognitiva, la inteligencia se identifica con aquellos aspectos del funcionamiento mental relacionados con el procesamiento de información. De hecho la inteligencia es la capacidad de procesar o manipular información. “La inteligencia puede interactuar con otros procesos como el aprendizaje (almacenar y recuperar la información) o del comportamiento reflejo (responder a estímulos), pero se diferencia de los mismos” (Castelló, 1988).
Hasta aquí se han descrito los principales modelos de inteligencia porque no podemos desligar el concepto de superdotación de lo que se entiende por inteligencia, ya que ésta es el principal factor que define a aquella.
Bien, hoy día hay otra concepción sobre superdotación que incluye otros factores a los que se le da la misma importancia. Creo que es necesario que la conozcamos:
TEORIA DE LOS TRES ANILLOS
La concepción, hoy en día que quizás se ajuste más a la práctica educativa sobre la concepción de la sobredotación, sea, la que nos proporciona Renzulli (1978): Su definición consiste “en una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos (Teoría triádica de la inteligencia o “Teoría de los Tres Anillos”). Estos grupos son: Capacidad Intelectual por encima de la media, altos niveles de Implicación en la tarea y altos niveles de creatividad. Aclara el autor y seguidores de esta teoría, que ningún grupo de rasgos aislados crea la sobredotación. Manifiesta que en la composición de una persona superdotada tanto la implicación en la tarea, como la creatividad son iguales en importancia que la capacidad por encima de la media.
El concepto de la teoría de los “Tres anillos” ha sido ampliado y modificado, situando la sobredotación en un contexto evolutivo y social: colegio, compañeros y familia.
La teoría de los Tres anillos incide que para la educación de los alumnos superdotados hay que contemplar no sólo a los que tengan un elevado potencial cognitivo, sino que hay que considerar, también, a todo aquél que tenga “comportamientos de superdotados”.
Para Renzulli y Reis hay que considerar dos tipos de superdotados: a) los que presentan grandes capacidades para el aprendizaje escolar y b) los superdotados con productividad creativa (1993).
2.2. –IDENTIFICACION Y CARACTERISTICAS DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS
Hasta épocas recientes hay una interpretación de la excelencia intelectual en términos de anomalía. De alguna manera se asimila el genio con la locura. Aquella frase popular que dice “que de poetas y de locos todos tenemos un poco” es la traducción popular de una falsa percepción del origen del genio que pretenderá tomar cuerpo científico con las teorías de Lombroso. Partiendo de las bases para el diseño de una psicología de las diferencias humanas de Galton y de las posibilidades de medida de la inteligencia abiertas por Binet se van desarrollando en la primera década de este siglo una serie de grandes investigaciones que van perfilando la idea del superdotado o del bien dotado, como prefieren llamarlo la mayoría de los autores. El sujeto bien dotado sería en un principio simplemente aquel que tiene un elevado C.I. (superior a 130). Hay una larga discusión científica sobre cuál debe ser la frontera que separaría los bien dotados de los normales, frontera que nunca es posible establecer con precisión cuando se trata de las conductas humanas. A partir de los años 50 empiezan a tomarse en cuenta otras variables y rasgos que van configurando un concepto más global y maduro de la personalidad del bien dotado. Se incorporan al concepto las dimensiones afectivas y creativas de la personalidad en una superación de la perspectiva psicometrista anterior.
Ya Galton intuye otras cualidades que están en la base de la personalidad del superdotado. En el relato de su vida se le atribuye esta frase: “Era una fiesta para mis ojos, por la que son de macizos, vigorosos y capaces”. El superdotado no es un genio enfermizo y rayano en la patología, sino por el contrario, un sujeto sano en todas las direcciones del desarrollo.
Torrance, Guillaron, Osborn y otros incorporan las variables relacionadas con la vida afectiva y creativa que conducen poco a poco a la consideración globalizadora de la personalidad del superdotado. Se van acumulando las investigaciones sobre el talento creador, y la imaginación irrumpe en el marco de las variables definitorias de este concepto. La producción de imágenes y la capacidad de objetivarlas en la obra de arte, la memoria figurativa, la productividad literaria creativa, son rasgos que se incorporan tanto en el diagnóstico como en la intervención educativa con los bien dotados.
Desde el punto de vista psicológico estos alumnos se caracterizan por los siguientes rasgos:
– Poseen una alta capacidad de generalización y se encuentran a gusto en un mundo de ideas abstractas.
– Poseen buenas cualidades de observación, concentración y atención y memoria comprensiva.
– Están dotados de un gran potencia de imaginación.
– Son fáciles de motivar tanto intrínseca como extrínsecamente.
– Su abanico de intereses es variado, rico.
– Están más seguros de sí mismos y tienen un autoconcepto más elevado.
– Su situación socioafectiva y su adaptación social y escolar se sitúa en niveles altos. No son los chicos aislados o rechazados que relatan algunos estudios. En las encuestas de popularidad destacan por ser considerados los más fuertes, los más estudiosos, los más inteligentes y son citados, a menudo, como los mejores amigos.
En cuanto a las aptitudes de carácter físico disfrutan de una salud y de unas condiciones físicas generales superiores al conjunto. Así en la escala de Detroit se consideran, para la selección de los bien dotados, las siguientes variables físicas: talla y peso en relación con la edad, fecha de la erupción de los dientes permanentes. De modo más general se tiene en cuenta la salud, la constitución física, el estado sensorial, etc.
2.3. -PROCEDIMIENTOS PARA LA IDENTIFICACIÓN DEL SUPERDOTADO
Los procedimientos utilizados para medir el potencial del superdotado ha cambiado desde que Terman (1925) seleccionó los primeros 1528 sujetos (857 chicos y 671 chicas) que participaron en su estudio longitudinal, hasta los nuevos planteamientos según se aproxima el año 2000. La puntuación estándar para ser incluido en el grupo era principalmente un Cociente Intelectual de 140 en la escala Binet. La inteligencia se media mediante un test individual o en grupo, siendo la base tanto para la definición como para la identificación de sujetos superdotados. Sin embargo, hoy día y sobre todo desde los nuevos planteamientos la información procedente de la aplicación de pruebas de inteligencia debe siempre contrastarse con otras observaciones de alumnos en distintos momentos durante el proceso enseñanza – aprendizaje.
Según dice Renzulli (1982) existen ya pocos educadores que sigan utilizando sólo un Cociente Intelectual elevado o el rendimiento puramente académico para la identificación, sino que cada día se van incluyendo criterios múltiples en la identificación.
En esta misma línea y desde planteamientos más actuales Sternberg (1994) argumenta, después de revisar profundamente procedimientos alternativos para identificar el potencial del superdotado, que la superdotación deber ser considerada de manera mucho más amplia que por una sola puntuación alta obtenida a partir de un test de inteligencia; destacando la inclusión de diferentes tipos de tests, dependiendo de la teoría que se utilice.
Feldhusen y Jarwan (1993) destacan que un sistema óptimo de identificación debería incluir diferentes temas relacionados con la superdotación como son: a) fundamentación teórica y metas; b) definición de la población de estudio; e) utilización de múltiples criterios; d) diferentes tipos de tests de rendimiento; e) criterios de selección de los tests y f) estrategias de selección.
2.3.1. – TECNICAS DE DIAGNOSTICO
Siempre se produce un proceso de interacción entre el constructo que se desarrolla y las pruebas que se elaboran para valorarlo. De acuerdo con el primitivo concepto de superdotado, las técnicas diagnosticas empleadas son de corte psicométrico clásico (tests intelectuales y culturales). Poco a poco los tests “libres de cultura” van permitiendo identificar a los superdotados procedentes de entornos culturalmente deprivados. Desde el punto de vista fundamentalmente intelectual se considera el C.I. Son válidas en general las pruebas que se emplean con alumnos ordinarios.
En relación con las aptitudes específicas se suelen utilizar:
– El test de Talento Musical de Seasbore.
– El Test de Aptitud mecánica de Stenquist, el test de aptitud Artística de Meyer.
– El Test de Artes Visuales de Leweren.
– El test de Destrezas mecánicas de Lickert y Quasha.
– Los tests de aptitudes ordinarios: ANWE, PMA, DAT, MCQUARRY.
En cuanto a los tests de rendimiento académico pueden utilizarse las pruebas clásicas para la evaluación de los contenidos escolares de acuerdo con el nivel educativo del alumno.
La creatividad y la capacidad de innovación e inventiva se mide a través de medidas cognitivas relacionadas con el pensamiento divergente:
– Test de Torrance de pensamiento creador (Thinking creatively with sounds and words).
– Test de Getzel y Jackson.
– Test de Kathena y Torrance de percepción creativa.
– El G.I.F.T. (Group Inventory for Finding Creative Talent).
– El test de Renzulli.
– Entre nosotros: las pruebas de Yagüe y equipo (1986),T.E.C. de Fernández Pózar, el test de R. Marín.
Para el diagnóstico de la adaptación escolar se pueden emplear las mismas pruebas que se utilizan con los alumnos normales: H.S.P.Q., EL E.S.P.Q., el C.D.S., las técnicas sociométricas, cte.
Todos los aspectos se pueden valorar igualmente mediante técnicas de observación de la conducta personal, social, familiar, escolar. Véanse a este respecto los cuestionarios y pruebas elaborados por García Yagüe y equipo (1986) que analizan 35 variables. El profesorado, sin pruebas diagnósticas depuradas, fueron capaces de diagnosticar casi las dos terceras partes de los bien dotados diagnosticados a través de procedimientos técnicos más rigurosos, pero el 38% de los que propusieron como superdotados eran más bien chicos medios y, a veces, incluso flojos. Dejan por tanto sin considerar un buen número de bien dotados y “parecen desconocer las posibilidades de muchos de sus mejores alumnos” (G. Agüe y equipo,1986). Otras investigaciones indican la poca fiabilidad del procedimiento de las encuestas y de los cuestionarios a profesores. Hewett,(1977) relata que el 31% de las elecciones de los maestros eran erróneas y que se olvidaron de más de la mitad de los que tenían aptitudes superiores.
Tests de inteligencia estandarizados para el cálculo de Coeficiente de Inteligencia: WPPSI, WISC. WAIS, (todos ellos de Weschler), MSCA…
Pruebas de intereses y motivación. De entre los existentes destacan:
– Cuestionario de Orientación Vocacional. De Kuder.
– Cuestionario vocacional, de García Yagüe.
– Inventario de intereses de Strong.
3. – TRATAMIENTO EDUCATIVO DE LOS ALUMNOS SUPERDOTADOS
3.1. – ESTRATEGIAS INSTRUCCIONALES PARA LA EDUCACION DEL SUPERDOTADO
La experiencia en el campo de la superdotación ha llevado a entender que el alumno superdotado tiene unas necesidades educativas especiales y, por tanto, requiere programas y estrategias instruccionales especiales. Las diferentes estrategias que se analizan a continuación serán válidas siempre que permitan un aprendizaje abierto, interactivo y generativo donde se potencie el desarrollo de actividades específicas tal como señala Southern, Jones y Stanley (1993).
Siguiendo la clasificación y el análisis realizado por George (1993) se pueden señalar las siguientes estrategias:
a) Aceleración
Esta estrategia consiste en situar al superdotado en un lugar o nivel escolar más avanzado que el que le corresponde por su edad escolar; D 105/92 de 9 de Junio, Art.17. Permite moverse rápidamente dentro de una materia o área de conocimiento, para proporcionarle unas experiencias de aprendizaje de nivel superior al que le corresponde y, por tanto, son desafiantes para el superdotado. Esta estrategia es probablemente la más apropiada para las materias escolares, como por ejemplo las matemáticas, que implican un nivel cada vez más elevado según se pasa de un curso al siguiente. La aceleración ofrece al superdotado la ocasión de seleccionar un programa para trabajar de forma desafiante e interesante. Los superdotados tienen la oportunidad de trabajar a su propio ritmo, progresar a lo largo de la educación primaria, de la secundaria e incluso más allá. La aceleración activa abrevia el período de aprendizaje al intentar ajustar el potencial del aprendizaje con las capacidades.
Existen muchas críticas sobre la aceleración. Coleman (1985), por ejemplo, sugiere que la aceleración no es nada más que ir más rápido en algunas materias escolares. Además, insiste el autor en que la aceleración genera problemas de ajuste emocional y social. La mayoría de los autores no apoya la última sugerencia de Coleman, aunque reconocen, sin embargo, que es frecuentemente una decisión difícil de tomar.
Entre las ventajas de la aceleración se encuentran las siguientes: 1) se pone menor énfasis en la repetición de ejercicios y actividades; 2) supone un buen ajuste entre el nivel instruccional y los logros académicos; 3) hay reconocimiento apropiado de] dominio y maestría para que el estudiante reciba crédito para acceder al nivel superior; 4) supone mayores oportunidades para explorar e investigar cuestiones académicas de futuras profesiones o carreras; 5) implica mayor productividad; 6) permite tener más tiempo para otros estudios; 7) mayor tiempo para favorecer la interacción cognitiva entre los compañeros; 8) supone reducción de gastos, dado que invierten menos tiempo en su escolaridad y disminuye la necesidad de profesores de superdotados; 9) evita la monotonía, por lo tanto, menor probabilidad para aburrirse; 10) mayor motivación; 11) existe menor probabilidad de que los superdotados abandonen los estudios porque estarán más motivados en su trabajo académico; 12) ayuda al desarrollo de hábitos apropiados de trabajo y rechazo de hábitos pobres de estudio, que aunque podrían ser suficientes para el superdotado, no le permitirían afrontar el aprendizaje de manera desafiante; 13) es una solución para los superdotados con bajos rendimientos; 14) se evitan conflictos que se pueden suscitar entre los superdotados y sus compañeros, por no compartir intereses ni habilidades académicas (Southern, Jones y Stanley 1993).
Las desventajas se pueden agrupar en tres grandes bloques:
a) Desventajas referidas a los logros académicos, los autores que no son partidarios de la aceleración dicen que: ésta puede producir mayores fallos académicos, por no poder alcanzar los logros académicos exigidos, debido a la presión académica; el desarrollo de la precocidad mental de los niños que siguen la aceleración, podría disminuir e incluso perder ventaja o quedar detrás de los compañeros de mayor edad del grupo al que asiste; la aceleración podría ocasionar lagunas que se harán más profundas a medida que el superdotado avanza en su escolaridad; los estudiantes pueden ser inmaduros en su desarrollo físico y emocional para competir con éxito con sus compañeros mayores; la aceleración en el curriculum normal, podría no proporcionar experiencias necesarias para los superdotados (por ejemplo, aprendizaje independiente o solución de problemas creativos); la aceleración forzaría al niño a concentrarse en el dominio de habilidades básicas y del contenido del curriculum ordinario y fallar, por tanto, en el desarrollo de la creatividad y del pensamiento productivo.
b) Las desventajas relacionadas con el ajuste social se pueden concretar
en los siguientes: la aceleración privaría a los superdotados de actividades sociales apropiadas para su edad; los sujetos podrían ser rechazados por sus compañeros mayores; la aceleración reduciría las oportunidades para desarrollar habilidades sociales; la frustración debida a las demandas académicas y sociales causará estrés y ansiedad; las reducidas oportunidades para la relación amistosa podrán llevar al alumno a la soledad y, a veces, a la conducta antisocial; las escasas oportunidades para desarrollar intereses extracurriculares y hobbies, contribuirán a dificultades y problemas emotivos en el futuro; y la aceleración no permitirá la integración de experiencias, potencialmente terapéuticas, presentes en el enriquecimiento.
c) Los autores que destacan desventajas relacionadas con las oportunidades extracurriculares reducidas dicen que la aceleración apenas permite que el estudiante se relacione con sus compañeros en actividades extracurriculares; y al ser los alumnos menores que sus compañeros, no podrán participar, plenamente, en competiciones de tipo deportivo realizadas en grupo (Southern, Jones y Stanley 1993).
A pesar de esto, hemos de destacar que con la aceleración se espera que el niño esté más estimulado, menos aburrido y que disfrute en la escuela. Es, además, el método más fácil administrativamente.
b) Enriquecimiento curricular
Una segunda respuesta educativa para la atención a los superdotados es ofrecerles un enriquecimiento curricular, haciendo más amplios y profundos los contenidos, respecto a los compañeros del mismo nivel; D 105/92 de 9 de Junio y D 106/92 de 9 de Junio. El área de la Lengua, de las Ciencias Sociales y de las Ciencias Naturales son propicias para este tipo de estrategias de enriquecimiento. De hecho, los superdotados responden bien a estas experiencias enriquecidas de aprendizaje, porque les permite tratar las ideas complejas con mayor profundidad y abstracción. Los programas de enriquecimiento se aplican, frecuentemente, en muchas escuelas y se contemplan, a la vez, otros programas que permiten al superdotado dejar la clase regular para asistir a ese programa especial durante algún tiempo cada día; en ese tiempo trabaja en pequeño grupo con compañeros de características similares a las suyas (vendría a ser una clase de apoyo con unos materiales especializados y profesores especiales). Existen hoy día varios tipos de materiales para aplicarlos en estos espacios de tiempo, aunque bien es verdad que, en la mayoría de los casos, no se ha evaluado su eficiencia. El objetivo de todos estos materiales ha sido proporcionar a los superdotados unas experiencias de aprendizaje que les permita ir a un ritmo rápido más lejos de su nivel escolar en algunos tópicos del curriculum. La asignación a estos grupos especiales exige mucha rigurosidad en la selección. Por tanto, es conveniente considerar los siguientes puntos: animar al superdotado a estudiar más a fondo y con interés los contenidos de un área determinada, más allá del curriculum regular; que las actividades que se les ofrezcan en esos grupos especiales, sean más estimulantes que las de la clase regular; la asistencia a esas actividades especiales implica que los superdotados estén muy por delante de sus compañeros en lo que se refiere al curriculum regular.
Davis y Rimm (1989) sugieren que las actividades de enriquecimiento deberían planificarse y diseñarse teniendo presente los siguientes puntos: logro máximo en las habilidades básicas; contenido más allá del curriculum ordinario; inclusión de una gran variedad de ideas y tenias de estudio; permitir que el estudiante pueda seleccionar el contenido; introducir una complejidad elevada en el contenido elegido; incluir actividades que exijan pensamiento creativo y habilidades para solución de problemas; desarrollo de habilidades de pensamiento básicas y de orden superior; y desarrollo de la atención y motivación.
Entre las ventajas del enriquecimiento curricular cabe destacar las siguientes: 1) los alumnos necesitan educarse dentro de grupos heterogéneos, con diversidad de talentos y capacidades pues heterogéneo es el mundo en el que se tendrán que desenvolver durante toda su vida; 2) es el profesor del aula ordinaria quien hace las adaptaciones curriculares pertinentes para responder a las necesidades individuales de estos niños; 3) el procedimiento educativo que se ha de seguir con estos alumnos tiene el mismo proceso estructural que el diseñado para todos los alumnos; 4) este sistema no obliga a los profesores a identificar previamente a los alumnos que se han de beneficiar del programa. Cada estudiante recibirá ayuda suplementaria solamente cuando haya demostrado que la necesita; y la abandonará cuando se compruebe que no la necesita. Sistema que no choca con los prejuicios del resto de padres, estudiantes y profesores (Verhaaren, 1991; George, 1993).
c) Individualización curricular
Es una tercera respuesta educativa para el superdotado. Se destaca la importancia que tienen los trabajos independientes que hayan seleccionado los mismos superdotados. La enseñanza individualizada implica que al niño con intereses especiales, se le ofrezca una serie de oportunidades educativas que no necesariamente se incluyan dentro del curriculum ordinario. Los niños se encuentran mucho más motivados para hacer mejor su trabajo, sobre todo, cuando éste, se diseña desde sus propios intereses.
Este tipo de enseñanza hace que se responsabilicen de sus propios aprendizajes. Entre las actividades que se les asignan tenemos los informes o trabajos de investigación, que obligan al superdotado a utilizar la biblioteca con un cierto dominio, a establecer correctamente todos los pasos exigidos para la confección de un trabajo científico. La enseñanza individualizada exige, muchas veces, la intervención de un profesor experto o preceptor para que ayude al niño. Es necesaria la figura del preceptor, incluso fuera de la escuela, sobre todo, cuando el conocimiento del superdotado en algún área determinada sobrepasa al conocimiento que tiene de la misma el profesor de la clase ordinaria (George, 1993).
3.2. – ORGANIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA PARA ALUMNOS SUPERDOTADOS
Una vez analizadas las diferentes respuestas que podemos dar para la atención a la diversidad de los superdotados, parece oportuno señalar las dos formas utilizadas usualmente para organizar el curriculum de estos alumnos.
a) Diferenciación
Es una manera de organizar la enseñanza estructurando o diferenciando el curriculum para cada alumno; D 106/92 de 9 de Junio Art.11. Sin embargo, hay que señalar que crear las condiciones para lograr la diferenciación es una tarea difícil y es una meta ilusoria de alcanzar. Un currículum diferenciado, para cada alumno, se construirá sobre los logros obtenidos por éste en el pasado; considerando los desafíos actuales para permitir un mayor rendimiento; proporcionando oportunidades para el éxito académico; y moviendo las barreras que impiden la participación. Esto significa que el profesor diseñe tareas apropiadas al nivel de las habilidades, aptitudes e intereses de los niños, revisando regularmente el progreso del alumno a través de la observación, discusión y evaluación, que lleva a la variación en las tareas que los niños tienen que realizar. Los profesores, por tanto, apoyan el trabajo individual.
La diferenciación no se refiere sólo a la ayuda que se debe prestar a los estudiantes de bajo rendimiento o con dificultades de aprendizaje, sino que además tiene que ver con el curriculum diferenciado que precisa el superdotado especialmente para atender a su excepcionalidad. La diferenciación no sólo se extiende al niño inteligente, es para todos los niños, porque todos son diferentes y uno de los aspectos más fascinantes de ser profesor es la variación humana de rasgos que encuentra en el aula.
La diferenciación es, pues, un proceso mediante el cual se planifican los objetivos curriculares, los métodos de enseñanza, los procedimientos de evaluación, los recursos y las actividades de aprendizaje para atender a las necesidades individuales de los alumnos. Diferenciación es el acceso al curriculum completo para dar respuesta a las necesidades de aprendizaje del sujeto. Con esta definición, la diferenciación se convierte en la parte esencial del curriculum establecido. Esto no tendría significado si el acceso al curriculum no fuese posible. Otro punto importante acerca de esta definición es el énfasis que se pone en el individuo y la minin-úzaci6n que se hace de los términos escolares referidos a “alumnos con ritmo lento”, con “dificultades de aprendizaje”, “superdotados” o “genios”. Todos caracterizados por su individualidad, por sus formas de pensar, conductas o aprendizajes diferenciados; estos individuos proceden de ambientes diferentes con bagajes culturales, habilidades y actitudes, también diferentes. Este es el gran desafío del profesor. Por estas razones, la diferenciación debe considerarse como un tópico que afecta a cada edad y a cada tipo de escuela.
Las diferentes formas de agrupamiento pueden ser de dos tipos: a) diferenciación de tareas; y b) diferenciación de logros.
b) Agrupamiento
El agrupamiento de los alumnos superdotados se puede realizar siguiendo dos criterios: a) agrupamiento homogéneo y b) integración en el aula normal de clase.
b.1) Agrupamiento homogéneo
Es la forma de enseñanza en la cual se hacen grupos con alumnos superdotados (incluso en centros especiales), donde se pueden llevar a cabo programas adecuados a sus altas destrezas y capacidades. De esta manera, se evita el desajuste evolutivo que se podía dar con el adelanto de curso. Con este tipo de organización, el alumno brillante podrá trabajar con otros compañeros igualmente brillantes y de la misma edad, con lo que el rendimiento parece estar asegurado y se pueden, por otra parte, desarrollar hábitos de cooperación y de trabajo en equipo.
Los argumentos que se esgrimen a favor de la homogeneización se pueden resumir de la siguiente manera: los estudiantes superdotados conforman un grupo “especial” como el de los alumnos con problemas de aprendizaje, si a éstos se les presta una atención según su diversidad, con la misma razón habría que prestársela a los superdotados; ambos son grupos excepcionales y, por tanto, necesitan una enseñanza especial, tanto si se encuentra en una escuela Integrada como si no, la atención especial pueden favorecer su desarrollo, ayudándoles a lograr los objetivos y contenidos de aprendizaje según su potencial; los alumnos superdotados serían separados sólo en períodos cortos de tiempo; y la homogeneización aumenta la posibilidad de utilizar el mayor número posible de recursos para satisfacer las necesidades de los superdotados.
También hay razones en contra de la agrupación homogénea, entre las que se destacan las siguientes: es una forma socialmente disgregadora, porque la creación de grupos especiales contribuye a crear mayores diferencias sociales y, por tanto, el agrupamiento de niños superdotados y talentosos conduciría inevitablemente al elitismo; el agrupamiento va en contra de un principio psicopedagógico que parece bastante aceptado en la actualidad por la mayoría de autores: la integración con los demás niños, sean éstos de inteligencia superior o inferior; no permite desarrollar en su plenitud la socialización, ya que impediría, por ejemplo, estimular la actitud de cooperación; su alto nivel de capacitación intelectual y la gran motivación por aprender no podría transmitirse a los demás compañeros normales; un curriculum basado en el agrupamiento resulta caro y precisa especialistas así como la oferta, por parte del centro, de todas las medidas necesarias para desarrollar el trabajo; los estudiantes brillantes que dejan el aula ordinaria para desarrollar un programa de educación especial pueden ser considerados fácilmente como privilegiados, lo que puede contribuir a fomentar pautas antisociales en ellos mismos, y de resentimiento entre los compañeros no elegidos; los profesores y los alumnos, a cuyas clases pertenecen los estudiantes superdotados, suelen sentirse molestos cuando éstos interrumpen el ritmo de clase cuando salen o entran, para asistir al programa especial; de la “misma manera, muchos profesores no ven con buenos ojos que algunos de sus alumnos se salten parte del programa. y exigen que, como todos, lo cumplan íntegramente. La consecuencia es que se carga con un trabajo doble a los alumnos elegidos. Muy pronto, los alumnos superdotados no querrán seguir asistiendo a los programas especiales.
b.2.) Integración del alumno superdotado en el aula normal de clase
Es una de las formas más habituales e implica situar al superdotado dentro de la clase regular, pero realizando actividades de enriquecimiento; el curriculum escolar se compacta (Renzulli, Smith y Reis, 1982), realizando las adaptaciones curriculares pertinentes, de manera que el superdotado tenga tiempo para realizar actividades de enriquecimiento.
Después del análisis exhaustivo sobre modelos y estrategias de atención al superdotado podemos decir que no existe ninguna estrategia perfecta, para resolver las necesidades educativas especiales de los alumnos superdotados. Pero, en cualquier caso, nos atrevemos a apoyar principalmente el modelo llamado de relevancia personal y centrado en el alumno, porque entendemos sería una alternativa idónea para los superdotados; respecto a la estrategia entendemos que la más idónea sería la del enriquecimiento curricular, bien sea mediante las adaptaciones curriculares o bien a través del “enseñar a pensar” (Grau, 1995; Bennejo, Castejón y Hervás, 1995).
Organizativamente, este tipo de trabajo de enriquecimiento se podría diseñar para introducirlo dentro de las lecciones del curriculum ordinario, los superdotados trabajan con este tipo de material enriquecido en la misma clase que sus compañeros, éstos siguen trabajando a su ritmo. El superdotado puede incluso asistir a algunas sesiones especiales centradas en el proceso. Este procedimiento trata de proporcionar un trabajo cualitativamente diferente para el superdotado. Sin embargo, se debe recordar que no solamente los superdotados son capaces de utilizar sus habilidades intelectuales superiores, por lo que no se debe descartar la implementación del método centrado en el proceso como parte del curriculum para cada niño.
3.3. – POSIBILIDADES EDUCATIVAS QUE OFRECE EL CURRICULO EN LAS DISTINTAS ETAPAS EDUCATIVAS.
La Reforma Educativa, que adopta claramente una postura integracionista, posibilita nuevas respuestas en los casos de sobredotación, sobre todo a partir de su consideración como una forma de n.e.e. Como cualquier tipo de n.e.e. a estos alumnos se les debe aplicar los principios educativos que rigen para la integración escolar y que no son otros que los de:
1.-Normalización.
2.- Individualización.
1.- Posibilidades educativas.
Las posibilidades educativas de los sujetos de la educación vienen siempre derivadas del modelo curricular adoptado, y que en el caso del nuestro serían, de manera esquemática, las siguientes:
1) El carácter inacabado del curriculum. Que posibilita la adecuación, tanto del PCE. como especialmente de las Programaciones de Aula a las características de estos alumnos.
2) La concepción constructivista del aprendizaje posibilita el que los alumnos bien dotados puedan avanzaren la significación y sentido de los aprendizajes escolares que realiza, trabajando con autonomía a partir de los presupuestos establecidos para el conjunto de la clase.
3) El carácter interactivo del aprendizaje, posibilita igualmente al mejor dotado de seguir desarrollándose desde la óptica de ofrecer ayuda a sus compañeros, ya que como muy bien a demostrado Web (1985) «los beneficios de la prestación de ayuda abarcan tanto al que la recibe como al que la presta».
4) La optatividad en Secundaría. Esta sería otra posibilidad educativa de estos alumnos, ya que podrían cursar aquellas áreas que le posibilitan un mejor desarrollo.
5) La diversificación en Secundaria, aunque su diseño, hasta ahora no se plantea para este tipo de alumno, no descartaríamos su uso en momentos y alumnos determinados, que por la razones que sean tienen problemas durante su escolarización ordinaria.
6) Las adaptaciones del currículum, la estrategia de adecuación curricular establecida en nuestro modelo de currículum posibilita la existencia de adaptaciones curriculares para este tipo de alumnos. Dado que consideramos que es esta la respuesta escolar básica la trataremos de manera específica en el apartado siguiente.
ADAPTACIONES CURRICULARES.
Desde la óptica de la Reforma Educativa, coherentemente con el planteamiento escolar integracionista adoptado, el tratamiento educativo adecuado a los sujetos que presentan superdotación debe realizarse respetando los principios de atención a la diversidad mencionados antes y aplicando todas aquellas medidas de atención a la misma que sea posible en cada caso y situación.
De entre estas respuestas destaca, por su importancia en el caso de la sobredotación, las adaptaciones del currículum que puedan ser necesarias en cada caso individualmente considerado. Las adaptaciones curriculares que son posibles realizar con sujetos superdotados no son diferentes a las planteadas en otros capítulos de este trabajo, y por tanto habría que hablar de dos tipos de adaptaciones curriculares:
1. – Adaptaciones curriculares no significativas.
El primer tipo de adaptaciones que es preciso plantear con cualquier sujeto que presente niveles relevantes de diversidad son aquellas modificaciones de los elementos curriculares y de acceso que no afectan de manera importante (introducción o eliminación) a los llamados elementos básicos del curriculum (criterios de evaluación, contenidos y objetivos) y que, por lo tanto, consistirían en modificaciones importantes, o no, de los elementos considerados no básicos (Instrumentos de Evaluación. Metodología, actividades, etc.) o modificaciones leves de los elementos leves (priorización, matización o adaptación) de los elementos básicos ya señalados.
La estrategia para proceder en este tipo de adaptaciones debería seguir el orden que aparece a continuación:
a) Adaptaciones de las actividades de enseñanza y aprendizaje.
b) Adaptaciones que afectan a la metodología y los procedimientos didácticos.
c) Adaptaciones que afectan a los instrumentos de evaluación.
d) Adaptaciones que afectan a la prioridad de objetivos y contenidos.
e) Adaptaciones en la temporalización.
2. – Adaptaciones curriculares significativas.
La segunda medida, cuando la primera no ha sido suficiente sería aquella adecuación de los elementos curriculares y de acceso que implican cambios importantes de los elementos básicos del curriculum (introducción, eliminación y/o sustitución).
En este tipo de adaptaciones se debería proceder, progresivamente, siguiendo las siguientes prioridades:
a) Introducción/eliminación de criterios de evaluación.
b) Introducción/eliminación de contenidos.
c) Introducción/eliminación de objetivos.
3.4. – INTERVENCION EDUCATIVA CON ESTOS ALUMNOS
La intervención educativa ha de entenderse como un proceso de interactividad profesor alumno, o alumno – alumno. Para que la interacción profesor – alumno sea eficaz “es indispensable que las intervenciones del profesor estén ajustadas al nivel que muestra el alumno en esa tarea de aprendizaje. La mejor ayuda será aquella que se plasme en diferentes grados de intervención, según los distintos casos”. El profesor, dice el DCB, ha de desarrollar estrategias de actuación de conjunto, para todo el grupo, a la vez que estrategias que atiendan a la diversidad de los alumnos, una diversidad positivamente valorada, y a la individualidad de cada uno de ellos, lo que implica un trato personal con cada alumno y una organización compleja del trabajo en el aula, con la coexistencia de procesos metodológicos diferenciados.
El uso de métodos y recursos variados que potencien la creatividad y el uso de estrategias de búsqueda en función de cada tarea o actividad, así como de los objetivos que se persiguen. En algunos casos facilitando una información previa al comienzo de un trabajo y en otras potenciando la exploración y la investigación. Hay que potenciar en los alumnos, -DCB-, el desarrollo y uso de estrategias propias de búsqueda y de organización de los elementos para resolver un problema, de precisión o delimitación de temas de estudio, de prevención de condiciones para iniciar un trabajo, de planificación, de utilización de diversas fuentes de información y de recursos tecnológicos varios, el uso de debates colectivos, de trabajo cooperativo, etc.
En todos estos tipos de trabajo el alumno bien dotado podrá encontrar la resolución de sus necesidades especiales, en la medida en que estas actividades posean un status básico de calidad educativa. Por otra parte difícilmente podemos hacernos a la idea de que puede haber una educación de calidad para el grupo medio allí donde no hay calidad para alguna o varias categorías de alumnos.
4. – CONCLUSION
Para concluir he de decir que creo que el Sistema Educativo Español está un poco todavía en pañales respecto a este tema. Cosa que no es de extrañar por otro lado, ya que como hemos podido comprobar se trata de un área de la educación en la que no se están llevando a cabo grandes inversiones para fomentar la investigación acerca del mismo.
Los centros especializados son escasos y cuando nos encontramos con un niño superdotado en el aula ordinaria, a menudo es fácil ver como no se presta la atención adecuada ya que esto significa un esfuerzo extra que los profesores no ven recompensado en ningún sentido.
Por lo tanto, creo que tendremos que esperar a que este problema se ponga más de manifiesto, y se pidan más ayudas con mayor énfasis, para que los profesores y los centros en su totalidad puedan hacer algo por mejorar las condiciones de escolarización de estos alumnos en función de sus necesidades educativas.
Por último, decir, que al principio del tema dije que trataría de llegar a un término que definiera a estos sujetos, sin menospreciar al resto, pero he de decir, que ahora entiendo la ambigüedad de términos y que me ha sido imposible encontrar una que me pareciese totalmente correcta.
5. – BIBLIOGRAFIA
– BAUTISTA JIMENEZ, R.(2001): “Necesidades educativas especiales”. Ediciones Aljibe. Granada.
– GONZALEZ PIENDA.(1999): “Psicología de la Instrucción” Vol. II. Ed. E.U.B. Barcelona.
– GONZALEZ MANJON Y GARCIA VIDAL: “Temario de psicopedagogía” Ed. E.O.S Madrid. 2003
Decreto de Educación donde se establecen las Enseñanzas correspondientes al Bachillerato en Andalucía.