Tema 9 – El desarrollo en la edad de la educación primaria (II): lenguaje y comunicación.

EL PENSAMIENTO CONCRETO. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

1. INTRODUCCIÓN.

2. EL DESARROLLO EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

2.1. Psicología evolutiva: contenidos y objetivos.

2.2. Concepto de desarrollo. Optimización del desarrollo.

2.3. Modelos y enfoques conceptuales del desarrollo: tradicional, mecanicista, organicista y contextual-dialéctico.

2.4. Elementos básicos para la conceptualización del desarrollo.

2.5. Características generales del desarrollo del niño en Primaria.

3. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.

3.1. Aspectos del lenguaje y concepto.

3.2. Desarrollo y adquisición del lenguaje y de la comunicación en la edad de la educación primaria.

4. EL PENSAMIENTO CONCRETO.

4.1. Pensamiento concreto.

4.2. Operaciones concretas.

– Operaciones lógico-matemáticas.

– Operaciones infralógicas.

5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

6. CONCLUSIÓN.

7. BIBLIOGRAFÍA.

1. INTRODUCCIÓN.

2. CARACTERÍSTICAS GENERALES EN EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

2.1. LA PSICOLOGÍA EVOLUTIVA.

La psicología evolutiva es la parte de la psicología que se ocupa del estudio de los procesos de cambio psicológico que ocurren a lo largo de la vida. Tales cambios, se deben a tres grandes factores:

– La etapa de la vida en la que la persona se encuentre.

– Las circunstancias culturales y

– Las experiencias individuales.

Los psicólogos evolutivos, aceptan que el sujeto de estudio es la vida entera y los procesos de cambio psicológico que en ella concurren. Así lo recoge De Mause (1984).

Por otra parte, dentro de la psicología evolutiva podemos diferenciar dos grandes modelos a lo largo de la historia:

Los modelos mecanicistas, que se sitúan en la tradición del empirismo (Hume, Locke…). Según estos modelos, la historia de la psicología de una persona es la suma de sus aprendizajes es decir, lo importante es aquello que viene desde fuera.

Los modelos organicistas, ponen el énfasis en procesos internos del individuo por encima de los estímulos externos. Explican el desarrollo psicológico, definiendo una cierta necesidad evolutiva que hace que en el desarrollo pasen todas las personas por unos determinados estadios. Tales estadios, constituyen auténticos universales evolutivos de nuestra especie. El principal representante de este tipo de teoría es Piaget. También debemos mencionar aquí las aportaciones que realizan Marchesi, Palacios y Carretero (2003); Coll (2000).

A finales de la década de los setenta hay un grupo de estudiosos que formulan una propuesta conocida con el nombre de “modelo del ciclo vital” o “life–span”. Ellos, hacen una crítica reseñando que los modelos anteriores olvidan los procesos de cambio psicológico a lo largo de toda la vida del sujeto, ya que se centran sólo en sus primeras edades. Otro aspecto que critican es la idea del desarrollo vista como un proceso orientado hacia una meta universal (Baltes, 1999).

Actualmente, la psicología evolutiva contiene muchos enfoques y perspectivas: la ecológica, la evolutiva, la cognitivo, la del procesamiento de la información, así como una aproximación histórico cultural y otra contextual, no centrándose solo en un aspecto.

2.2. CONCEPTO DE DESARROLLO. LA OPTIMIZACIÓN DEL DESARROLLO.

Podemos entender por desarrollo, aquellos cambios que se producen en un individuo por causa de factores ambientales y de la maduración, con el fin de adaptarse al medio social, cognitivo, motor… (Vayer, Schinca…).

En todo proceso evolutivo, las posibilidades que ofrece el genotipo, se pueden optimizar a través de la interacción con el entorno. La optimización del desarrollo se está convirtiendo en un objetivo central para la psicología evolutiva.

Los programas de intervención constituyen la aplicación de unos conocimientos que se poseen sobre una conducta concreta y parte tanto de hipótesis teóricas como de unos programas de acción.

Existen diferentes tipos de intervención: intervención primaria o preventiva (para referirse a la prevención de posibles trastornos o alteraciones en el desarrollo). Intervención correctiva (en la que se parte de la existencia de algún tipo de trastorno o alteración para corregirlo o impedir su evolución). Intervención enriquecedora (tiene como objetivo, la potenciación del individuo a su máximo nivel de desarrollo).

Lo que resulta más difícil es determinar aquello que se entiende por el nivel máximo desarrollo, aquel que se pretende potenciar en una intervención enriquecedora.

Cuando se intenta optimizar el desarrollo hay que tener presente el contexto en el que el sujeto se desenvuelve, así como las características individuales que posee.

A lo largo de este tema analizaremos las características específicas del desarrollo en la edad infantil comprendida entre los seis y los doce años. El análisis parte desde una perspectiva sectorial o por áreas de desarrollo. Debido a la necesidad de sistematización del tema, a veces será difícil delimitar los temas de estudio, es decir colocar la frontera entre el desarrollo cognitivo, motor, social… porque cada uno de ellos influirá estrechamente en los otros.

2.3. MODELOS Y ENFOQUES CONCEPTUALES DEL DESARROLLO.

La explicación del desarrollo mediante modelos.

Tradicionalmente, el concepto de desarrollo se definía como el cambio conductual que se produce en el transcurso del tiempo. Este enfoque, responde a un modelo de corte biológico pero hoy en día se han descubierto otras facetas y áreas, especialmente del desarrollo cognitivo y social, que hacen inapropiada la anterior concepción. Surgen así como alternativas otros modelos y teorías que aportan concepciones más amplias sobre los procesos de cambio.

Modelos mecanicistas.

La metáfora básica para su explicación del mundo es “la máquina”. Esta máquina, cuenta con un número determinado de piezas, de manera que todos los fenómenos tienen una causa eficiente. Este modelo se basa en el empirismo inglés y en todas las teorías que tienen como base el esquema “estímulo/respuesta” (como podrían ser las teorías conductistas de Skinner).

El organismo para ellos no desempeña un papel activo en la construcción de la realidad. Es por ello que explican el comportamiento humano básicamente por motivos externos al sujeto. Los estímulos físicos y el ambiente externo desempeñan por lo tanto un papel preponderante en la configuración de la conducta.

Modelos organicistas.

En vez de estudiar las partes componentes, estudian los principios por los cuales se organizan las diferentes partes. Afirman que en el conocimiento del mundo exterior, participa tanto la percepción del individuo como aquellas cualidades reales del entorno que lo rodea.

El hombre es representado como un sistema organizado que va cambiando en las diferentes etapas por las que pasa su evolución. Por lo tanto, el cambio evolutivo será básicamente un cambio estructural. Los individuos van pasando por diferentes etapas o momentos evolutivos, que presentan una organización según la cual los logros para pasar de una etapa a otra se basan en un dominio de la etapa anterior.

Conciben el desarrollo como una serie de cambios en los que una sola dirección, irreversibles y orientados hacia un estado final o de dominio total.

Modelo contextual dialéctico.

Este modelo concibe al individuo como un todo organizado en un continuo cambio, por eso lo estudia en su forma concreta y actual. Defiende que lo real es el desequilibrio y la inestabilidad.

En este modelo, se parte de que los individuos cambian en un contexto cultural. Esto supone que el estudio evolutivo debe considerar tanto a la persona como la sociedad en la que vive.

El nivel de desarrollo alcanzado nunca es un punto estable sino un amplio y flexible intervalo. Las teorías del “ciclo vital” comparten los principios básicos de este modelo.

2.4. ELEMENTOS BÁSICOS PARA LA CONCEPTUALIZACIÓN DEL DESARROLLO.

Al intentar determinar los factores responsables del desarrollo evolutivo, se plantea el problema sobre el origen de los mismos: herencia genética o ambiente.

La herencia se refiere a las características que el genotipo aporta a cada uno de los individuos. El ambiente, consiste en la suma total de estímulos que recibe ese individuo a lo largo de toda su vida. En la actualidad están superadas las posiciones excluyentes. Lo imperante es la teoría interacionista, la cual se centra en preguntarse cómo influyen en cada caso concreto ambos factores es decir, cómo influyen a cada individuo y a cada grupo en concreto.

2.5. CARACTERÍSTICAS DEL DESARROLLO DEL NIÑO EN PRIMARIA.

En la etapa de primaria, el niño desarrolla una creciente capacidad de abstracción y una nueva construcción de lo real. Al final de la anterior etapa (es decir a la educación infantil), que comprende entre las edades de tres y seis años, el niño ya es capaz de interiorizar y organizar las experiencias en contextos concretos.

Lo que el niño realiza de manera práctica, en esta etapa puede imaginarlo y ejecutarlo mentalmente, anticiparlo e incluso realizar representaciones con sus elementos; establecer relaciones entre ellos y llegar a conclusiones.

También es capaz de realizar un aprendizaje sistemático de signos convencionales (como la escritura, la numeración…) lo que le permite buscar nuevas informaciones y reorganizar aquellas que posee. El niño se desliga del conocimiento experiencial y es capaz de realizar o de adquirir conocimientos científicos. Está capacitado para apreciar y disociar cualidades de los objetos tomando conciencia de los cambios que en ellos se producen (cantidad, de longitud, distancia…).

El acceso al conocimiento científico es posible por la desaparición del animismo y egocentrismo propios de la etapa infantil y por el desarrollo de actitudes de curiosidad intelectual, de la necesidad de observar, explicar la realidad, etc…; lo que le permite el acceso a los contenidos científicos.

Ello se concreta, por la creciente capacidad de abstracción y por una nueva posibilidad de construcción del mundo real que va a facilitar el acceso a estructuras de pensamiento formal al final de la etapa de primaria.

Todos estos procesos se apoyan en el desarrollo del lenguaje, que es el instrumento del pensamiento y de las relaciones sociales. Adquiere en esta etapa su total funcionalidad y se convierte en un factor imprescindible y decisivo para el desarrollo del niño.

Pero no podemos desligar el desarrollo cognitivo, el desarrollo motor, social… ya que están interrelacionados dependiendo unos de los otros y siendo muy difícil delimitar dónde están los límites de cada uno. A continuación, en los siguientes epígrafes, desarrollaremos detenidamente cómo se produce el desarrollo en cada una de estas parcelas o aspectos en la etapa de la educación primaria.

3. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN.

El lenguaje y desempeña un papel importantísimo en la organización de los conocimientos; mediante él, se fijan y precisan ciertos estados de conciencia particularmente sutiles, delicados y fluidos. También se enriquece con los conceptos abstractos que el niño recibe de su medio y que le permite una orientación simplificada y rápida de su experiencia.

Las discriminaciones se hacen entre las diferentes categorías de estas palabras, según que se designen objetivos, acciones, cualidades de las acciones… El estudio de las funciones del lenguaje ha sido una de los grandes tópicos al que han prestado atención numerosos lingüistas, filósofos, psicólogos…

Desde 1977 se propone reducir a dos las funciones del lenguaje:

· La función comunicativa, que englobaría las funciones expresiva, atractiva, fanática,…

· La función cognitiva, que englobaría la simbólica, la representativa, la referencial…

Podemos definir el lenguaje como un instrumento o sistema de sonidos o signos que sirve para comunicar sentimientos, emociones o ideas; también sirve para obtener información o facilitarla, para planificar y/o promover y acciones…

Los modelos actuales del lenguaje suelen considerar que existen cuatro niveles en la adquisición del lenguaje:

El subléxico: se refiere a la adquisición de los aspectos relacionados con la estructura fonológica del lenguaje.

El léxico: referido a la adquisición de las palabras.

El sintáctico: relacionado con la adquisición de las normas que regulan las relaciones entre palabras para formar proposiciones que relacionen conceptos entre sí.

Las relaciones discursivas: son el modo en el que las proposiciones e organizan en unidades mayores en donde las ideas se relacionan entre sí formando “discursos” y “textos”.

3.1. ASPECTOS DEL LENGUAJE.

Basándonos en la anterior definición del lenguaje, podemos considerarlo bien como un instrumento y también como comunicación.

El lenguaje como instrumento responde a la morfología, a la semántica, a la sintaxis… es decir a la dimensión formal, a lo normativo. Como elemento de comunicación ayuda a dialogar, posibilitando dar a conocer nuestras intenciones, sentimientos, deseos…

La comunicación humana ha permitido la evolución de la humanidad y ha hecho posible que cada civilización arranque de las civilizaciones que la han precedido. El ser humano se distingue por sus actos y por la calidad de su comunicación, calidad de forma no de contenido, ya que, aunque la forma permita que el contenido sea transmitido fiel y eficazmente, a veces, puede falsearlo.

La forma verbal por su inmediatez y espontaneidad y la forma escrita por lo que contiene de reflexión y de posible permanencia, son las más conocidas de todas las formas que puede adoptar la comunicación.

La posibilidad de comunicación es una necesidad vital y una posibilidad de todos los hombres.

La comunicación y la meta comunicación ayudan a fijar las ideas dispersas y los conocimientos adquiridos. Ayudan también a equilibrar los sentimientos, a encontrar un equilibrio. Los humanos sólo podemos conocernos y comprendernos si nos comunicamos.

La comunicación se puede establecer a través de otros sistemas de signos o instrumentos como el gesto, la música, la pintura y otras partes… pero el medio más eficaz y más rico es sin duda el lenguaje.

El lenguaje nos permite recibir y transmitir información de muy distinta naturaleza (afectiva, agresiva, estética, cultural, científica…).

A través del lenguaje podemos influir en otras personas, como también ellas influyen en nosotros… El lenguaje no es sólo instrumento de comunicación interpersonal, sino que también sirve para que uno mismo analice y organice la información, elabore planes de actuación, y memorice y en fin, regule y oriente la propia actividad de la que la adquisición y desarrollo del lenguaje posibilitan la interiorización de los procesos cognitivos (pensamiento), los cuales son de origen social, cultural, histórico… y permiten de este modo la incorporación al individuo de la experiencia elaborada a lo largo de historia por el grupo social al que pertenece.

Estos procesos cognitivos una vez interiorizados, pasan a ser instrumentos intelectuales que condicionan y controlan el desarrollo de las acciones que el sujeto ejecuta.

El lenguaje, según Luria, interviene también en el control y la organización motriz, como se puede apreciar en las personas sordomudas que si no llegan a adquirir un lenguaje gestual suficiente en un tiempo determinado, perciben y organizan la realidad de un modo distinto incluso presentan dificultades cognitivas y motoras. Este autor, es el principal exponente de la regulación conductual y parte de: “Si el lenguaje es de naturaleza social, externo al niño, y la conducta voluntaria es especialmente una conducta verbal, la fuente de control conductual será en sus orígenes externa al niño y la interiorización progresiva del lenguaje llevará aparejada la progresiva interiorización de esa fuente de control”.

El lenguaje también repercute en el desarrollo de una lógica interna, debido a que al ser un sistema estructurado, esa estructuración repercute en la formación de conceptos del individuo.

El lenguaje escrito.

Es otra forma de comunicación, que surge según Wallon, cuando se produce una comprensión de la experiencia que se traduce en trazos y en signos convencionales, requiriendo por parte del sujeto una mayor capacidad de reflexión.

Para su adquisición es preciso conocer la estructura fonológica, tomar conciencia de las sílabas y de las letras. La explicación reside en la estructura alfabética de nuestro sistema de escritura. Los niños deben tomar conciencia de ello y también tienen que identificar cada fonema.

La primera fase de la adquisición de la lengua escrita requiere aprender los signos gráficos de cada letra, esto es, el código. Además, deberán acceder a los significados de las palabras escritas.

El desarrollo de la comprensión del lenguaje implica el aprendizaje de la lengua escrita y de la oral, así como del desarrollo de capacidades intelectuales: análisis, deducción, inducción…

3.2. DESARROLLO Y ADQUISICIÓN DEL LENGUAJE Y DE LA COMUNICACIÓN EN LA EDAD DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

El lenguaje se desarrolla a lo largo de toda la vida.

El dominio de las habilidades de uso del lenguaje, es un factor decisivo en el desarrollo psicológico general y viceversa, pues todo está íntimamente relacionado. Es difícil explicar la evolución del lenguaje sin relacionarlo con el medio social, el desarrollo cognitivo, motor… Esta interdependencia hace que tengamos que relacionar la evolución del dominio verbal con otros logros alcanzados en el desarrollo del individuo.

Desarrollo y adquisición del lenguaje y la comunicación durante los seis años.

A los 6 años es el momento de acceso a la enseñanza obligatoria que se va a llevar a cabo en la escuela; la escuela va a ser el primer entorno social distinto de la familia. Esto va a proporcionar al alumno nuevas experiencias y nuevos modelos de actuación en el lenguaje y en otros ámbitos que lo van a enriquecer.

La interacción con los iguales aporta un estímulo continuo para el desarrollo cognitivo y del lenguaje.

Durante esta edad se desarrolla ampliamente la motricidad fina, los movimientos se hacen más armónicos, se adquiere fuerza y agilidad, se consolida la lateralidad, el esquema corporal se integra y se estabiliza.

Todo esté desarrollo tiene una amplia repercusión en el desarrollo del lenguaje oral, escrito y la adquisición de conceptos de tiempo y espacio…

· En el aspecto cognitivo se supera el egocentrismo, se está en la etapa preoperatoria y se empieza a tener acceso a las operaciones concretas (Piaget, pero no lo considera estadio).

· Durante el estadio el niño reflexiona verbalmente en voz alta pero ya es capaz de pensar antes de actuar y de ver las consecuencias.

· La diversificación de los contextos en que se desarrolla (familia, escuela, juegos…) incrementa las exigencias de claridad y comprensividad del lenguaje.

· Al final de los 6 años domina prácticamente todos los sonidos simples de la lengua y sus combinaciones, debido fundamentalmente al desarrollo de la motricidad fina y ello a su vez facilita los procesos de aprendizaje de la lectura y escritura y la comunicación.

· Aunque el vocabulario y el deseo de comunicarse, debido a la experiencia de intercambio de ideas que proporciona el desarrollo del lenguaje.

· Durante esta edad el niño pregunta mucho.

· Le gusta utilizar el teléfono, ve la TV… lo que puede aprovechar para desarrollar el vocabulario, la comunicación…

· Puede enumerar las diferencias que hay entre objetos sencillos.

· Diferencia la fantasía de la realidad, sin embargo, está interesado por la magia.

· En los pronombres la distinción de género y número es clara.

· Mejora el uso de los tiempos y modos verbales.

· La sintaxis se hace más compleja, empieza a utilizar oraciones subordinadas, yuxtapuestas y coordinadas.

· Se introduce al niño en la lectura y escritura lo que da una nueva dimensión al lenguaje y a la comunicación.

· Justifica lógicamente lo que afirma, comienza la expresión lógica de ideas propias y ajenas.

Desarrollo y adquisición del lenguaje durante el periodo de 7-12 años.

· Durante este periodo crece la autonomía respecto al núcleo familiar.

· Las experiencias en la escuela y con los amigos, el acceso comprensivo a los medios de comunicación y a la lectura, proporcionan gran variedad de conocimientos y desarrollan nuevos modelos de comunicación.

· En este periodo la objetividad sustituye al sincretismo, la red de las categorías produce el auge de las clasificaciones y de las relaciones más diversas, pero lo que da vida a todo esto es la actividad propia del niño.

· Tiene interés por las tareas y las cosas, tiene deseos y capacidad para manipularlos, modificarlos y transformarlos. Destruir o construir son las tareas que mantiene en relación con los objetos, explora sus detalles, relaciones y recursos.

· Elige a sus compañeros para actividades concretas, tiene compañeros habituales y sus conversaciones giran en torno a tareas comunes.

· El dominio de las habilidades básicas de lectura y escritura facilita el acceso a nuevos sistemas de símbolos, nuevos lenguajes (matemáticas…).

· El vocabulario se multiplica a medida que aumentan los conocimientos y su uso se hace cada vez más correcto.

· La sintaxis se hace más compleja, debido a la práctica y al estudio, y su uso se acomoda a las exigencias sociales.

· El manejo correcto de las concordancias de artículos y pronombres se va alcanzando.

· Se empieza a distinguir el tiempo (pasado reciente del remoto), el aspecto (acción acabada o inacabada, continua o discontinua).

· Utiliza el modo subjuntivo y el condicional.

· Conoce algunas funciones de los artículos.

· Resulta difícil la utilización de los pronombres ( “le” objeto indirecto, “lo” y “la” objeto directo). Especialmente en comunidades que tradicionalmente arrastran este error produciendo el llamado leísmo, loísmo, laísmo.

· Consigue utilizar la voz pasiva a partir de los 11 y 12 años.

· Consigue el manejo de referencias temporales y espaciales que se iniciaron a los 6 años.

· En el discurso utiliza frases hechas.

· Planifica y organiza en silencio, ya que es capaz de pensar sin verbalizar.

· Usa el lenguaje con fluidez.

· Con los compañeros usa el lenguaje en clase y contraseñas secretas.

· Sigue gustándole el uso del teléfono, la TV, vídeo, ordenador…

4. EL PENSAMIENTO CONCRETO.

Vamos a partir de la noción de estadio porque resulta fundamental para la comprensión y estructuración de este epígrafe.

Noción de estadio.

La noción de estadio implica la existencia de momentos cualitativamente diferentes a la hora de abordar la realidad. Los estadios se caracterizan por su orden de sucesión de las adquisiciones; por su carácter integrativo (los logros de un estadio se conservan para el siguiente); cada estadio tiene una estructura de conjunto y en cada uno de ellos existe un periodo de preparación y otro de consolidación.

Por supuesto, a estas aportaciones de Piaget, respondieron posteriores estudios con unas críticas a sus nociones de estadio.

Ante la universalidad de los estadios y la conclusión de que los estos se producen a la misma edad, La escuela de Ginebra, mantiene que existen dos tipos de desfases: verticales (diferencias en el propio sujeto respecto a diferentes factores) y horizontales (desfases dentro del mismo nivel).

La inteligencia operatoria.

Se ha considerado la edad de los seis años como el comienzo de una fase intelectual nueva, que hasta llegar a la adolescencia parece constituir un período de relativa tranquilidad afectiva.

El niño realiza el paso desde el pensamiento intuitivo a un pensamiento concreto. El pensamiento se vuelve verdaderamente lógico. Aparecen las operaciones, que se definen como acciones interiorizadas y reversibles integradas en una estructura de conjunto. El conocimiento en todos los niveles de desarrollo se concibe como fruto de la acción del sujeto sobre el medio. Pero en el estadio de las operaciones concretas se ven limitadas estas operaciones por información directamente perceptible.

Para Piaget, este cambio supone una diferencia cualitativa en el aspecto estructural y también supone una continuidad funcional en el pensamiento:

· La inteligencia sigue siendo una marcha progresiva hacia una mayor adaptación en la que la asimilación y la acomodación juegan un papel primordial en el intercambio entre el sujeto y el entorno.

· La operación prolonga lo que el niño era capaz de hacer a los 5-6 años, cuando consiguió articular intuiciones diferentes.

Como paso previo al estadio del pensamiento concreto podemos situar el pensamiento intuitivo, que arranca desde la etapa de la educación infantil y llega hasta los 6-7 años.

En este periodo, el niño se centra en unos determinados datos perceptivos en detrimento de otros. El niño es capaz de dar razones, pero su pensamiento aun no es operatorio. No pueden tomar en cuenta más de una relación a la vez.

Es difícil que mantengan una opinión o razonamiento sobre un tema concreto ya que olvidan con facilidad el punto de vista dado por ellos anteriormente.

Yuxtaponen sucesivas aplicaciones de las causas de un hecho, aunque no tengan relación entre sí. Invierten además el orden de los hechos ya que la causalidad implica solamente una relación pero no una explicación causal.

El pensamiento sigue siendo egocéntrico, sus razonamientos y argumentos van de lo particular a lo general y los fenómenos naturales siguen siendo hechos regulados por el hombre. Conforme se acerca el pensamiento concreto, el niño deja paulatinamente su egocentrismo y comienza una nueva construcción de la realidad.

El niño tiene dificultades para establecer relaciones simples o compensar dos relaciones. No comprende los valores absolutos cuando se presentan en situaciones relativas: “mayor que uno y menor que otros a la vez”.

A medida que el niño domina el pensamiento intuitivo se va acercando hacia el pensamiento concreto.

4.1. CONCEPTO DE PENSAMIENTO CONCRETO.

El pensamiento concreto es el tipo de pensamiento que domina en la etapa de la edad escolar. Piaget habla de operaciones concretas que se caracterizan por la interiorización y por la reversibilidad (por cada elemento del conjunto, existe otro elemento que combinado con él, da como resultado el elemento de identidad). El niño efectúa una gran variedad de tareas como las operaciones lógico matemáticas y espacio temporales.

Según Piaget, el pensamiento concreto corresponde al segundo estadio del desarrollo de la inteligencia. Las operaciones mentales concretas aparecen a medida que los diversos esquemas cognitivos del niño se equilibran o se consolidan. Estos esquemas equilibrados se organizan en unidades o sistemas más amplios que permiten al niño efectuar las actividades cognitivas que se llaman operaciones concretas. Estas operaciones implican actos cognitivos (pensamientos), de mayor amplitud y diferentes de todo lo efectuado anteriormente. Todo esto no quiere decir que el niño comprenda todo con perfecta claridad, pero sí que ha avanzado mucho en el desarrollo cognitivo respecto a estadios anteriores.

Durante esta etapa el lenguaje del niño progresa rápidamente, convirtiéndose en el instrumento fundamental de las relaciones y también del pensamiento, aunque no se puede considerar la causa del pensamiento, pero sí su soporte más importante. La causa del pensamiento son las operaciones concretas y sólo pueden conseguirse cuando el sujeto maneja elementos concretos o imaginarios pero perceptibles.

Este período, también se caracteriza por:

Coincidir con la disminución del egocentrismo. La cooperación con los demás sustituye la etapa del juego aislado.

Las operaciones físicas comienzan a interiorizarse como operaciones mentales. Esto permite apreciar un número mayor de interrelaciones y realizar operaciones más complejas.

El niño puede clasificar o formar series, de dos o más maneras a la vez. Aprecia las relaciones recíprocas entre un todo y sus partes, entre una clase y sus subdivisiones, etc.

Las principales dificultades del pensamiento concreto que se verán superadas en la adolescencia con la adquisición del estadio de operaciones formales son:

Dificultades en el tratamiento de los problemas verbales.

Actitudes respecto a las reglas y creencias acerca del origen de los objetos y los nombres.

Proceder mediante ensayo y error, en lugar de construir hipótesis para resolver los problemas.

Incapacidad para ver reglas generales y admitir suposiciones, así como para ir más allá de los datos conocidos.

4.2. OPERACIONES CONCRETAS.

Una operación puede definirse, atendiendo a las aportaciones que realizan diversos autores tales como Piaget o Inhelder entre otros, como una acción interiorizada reversible y que se integra en una estructura de conjunto. Durante el estadio sensomotor, estas acciones son externas y observables en su mayor parte pero posteriormente se van interiorizando y haciéndose cada vez más esquemáticas y móviles. Pero en ellas está ausente la comprensión por parte del niño de la reversibilidad. También considera estas acciones aisladas e independientes del sistema más amplio de operaciones.

A partir de los siete años, el niño es capaz de comprender la reversibilidad operatoria que tiene dos manifestaciones distintas: la inserción y la reciprocidad.

· La inserción o negación supone llevar a cabo una acción justamente contraria a la que acabamos de hacer.

· La reciprocidad o comprensión, consiste en que para toda operación mental existe una operación recíproca que anula o compensa los factores de la anterior.

De esta forma, una operación mental se ve negada mediante la reversibilidad por inversión y compensada mediante la reversibilidad por reciprocidad.

Otro rasgo específico de las operaciones concretas es que están integradas en una estructura de conjunto. Según Piaget, las operaciones concretas nunca se producen de forma aislada. El hecho de propugnar una estructura de conjunto quiere decir que las operaciones que caracterizan este estadio no están simplemente asociadas o relacionadas entre sí, sino que hay una interdependencia entré ellas de forma que no pueden existir por separado. Piaget e Inhelder, diferencian dos tipos de operaciones en el desarrollo de este estadio, las operaciones lógico-matemáticas y las operaciones infralógicas. Ambos tipos se construyen paralelamente y al mismo tiempo.

Las operaciones lógico-matemáticas se refieren a elementos discontinuos que se fundan en las diferencias, semejanzas y en las equivalencias de los elementos. Estas operaciones son las de conservación, clasificación, seriación y número. Las operaciones infralógicas se refieren a elementos continuos y se basan en las aproximaciones y separaciones.

Operaciones lógico-matemáticas.

Nociones de conservación. Consisten en la comprensión por parte del niño, de que las relaciones cuantitativas entre dos elementos, permanecen invariables y se conservan a pesar de que se puedan producir transformaciones en uno de ellos, siempre que no impliquen adicción o sustracción (conservación de los líquidos en varios recipientes distintos). Primero se alcanza la conservación de la cantidad, luego la del peso y por último la del volumen.

Clasificaciones. Las relaciones de clase son aquellas que están relacionadas con la pertenencia a un grupo. La comprensión de la inclusión va a ser el rasgo característico de esta operación. En este momento el niño ya dispone de pensamiento operatorio y maneja correctamente la noción de clase y subclase.

El niño en este nivel es capaz de concretar su pensamiento en dos tipos de relaciones: una de inclusión y otra de complementariedad. Esta es otra de las características de la inteligencia operativa.

Una vez alcanzado este nivel, el niño también es capaz de realizar dobles clasificaciones, tablas de doble entrada o matrices.

Seriaciones. Consisten en la ordenación de los elementos según sus dimensiones crecientes o decrecientes. El alumno tiene que fijarse en la diferencia que hay en los elementos, al contrario que en las clasificaciones que se tenía que fijar en las semejanzas. El rasgo característico que se adquiere en esta operación es la transitividad, que permite al niño intercalar un elemento sin tener que compararlo con todos los de la serie.

Correspondencias seriales. Son una derivación de la seriación operatoria. En ellas hay que establecer la relación que existe entre elementos diferentes como el color o el tamaño.

Concepto de número. Para conseguir el concepto de número, el niño tiene que basarse en la inclusión de clases y en la seriación, pues tiene comprender ejemplos del tipo: “el 4 incluye al 3, al 2, y al 1”; y además tiene que ordenar los elementos para contarlos. El niño parte de un concepto espacial de los elementos.

Operaciones infralógicas.

El espacio. Se constituye independientemente del concepto de número pero en isomorfismo con él. El concepto de espacio aparece unos seis meses más tarde que el de número. La medida del elemento empieza por una partición de lo continuo y un ajuste de las partes en isomorfismo con la inclusión de clases. Para constituir y utilizar la unidad, una de las partes debe ser aplicada sobre todo por desplazamiento ordenado (lo que corresponde a una seriación). La medida aparece así como una síntesis del desplazamiento y de la adicción partitiva.

Tiempo y velocidad. La velocidad en un primer momento es interiorizada por el niño de forma ordinal. (Ejemplo: un coche es más rápido que otro si sale detrás de él y llega delante en el momento final). Sobre los 10-11 años, pasa a ser considerada de en su forma lógica, es decir, métrica.

La noción de tiempo. Se basa en: la seriación de los acontecimientos o sucesión temporal; en un ajuste de los intervalos entre los acontecimientos concretos que son las fuentes de duración y en una medida del tiempo.

El niño juzga la duración según su contenido (espacio), olvidando la velocidad. Así un niño dirá que un móvil que ha tardado más tiempo ha llegado más lejos. Más tarde, el contenido (espacio), se pone en relación con la velocidad de su desarrollo, lo constituye el tiempo y permitiendo la comprensión del mismo.

Podemos deducir que en el movimiento y en la evolución del pensamiento concreto, la operación es una acción interiorizada e integrada en un sistema.

Esta propiedad de poder integrarse en un sistema, concede al pensamiento concreto la posibilidad de intercambio y de coordinación con otros individuos, pues el pensamiento concreto es estable y universal. Esto va permitir una mejor comunicación ya que para que haya comprensión es necesario que existan contactos y que éstos se expresen.

La capacidad de comprender verbalmente coincide con la capacidad de pensar lógicamente.

5. IMPLICACIONES EDUCATIVAS.

Al hablar de implicaciones educativas, nos referimos a los recursos y estrategias que la intervención psicopedagógica adopta para alcanzar los objetivos que se propone respecto a los sujetos a los que se dirige la acción educativa.

Tomando como base lo expuesto en el Tema 8 de la parte específica del temario, referente al desarrollo cognitivo, podemos concluir basándonos en las aportaciones de Piaget, que toda situación de aprendizaje implica un proceso de asimilación. Para incorporar una nueva experiencia, el niño debe transformarla para adaptarla a su modelo de pensamiento. De forma recíproca, esa misma experiencia va a modificar su modelo mental. Así pues toda situación de aprendizaje implica una acomodación de los contenidos nuevos dentro de los que ya poseía el sujeto.

Todo aprendizaje nuevo debe basarse en los anteriores, ser significativos para el sujeto que aprende. El profesor debe presentar los contenidos de forma que sean significativos para el sujeto y los pueda relacionar con lo que ya sabe. Además se construirá una base para la adquisición de nuevos aprendizajes.

Si seguimos atendiendo a las aportaciones de Piaget, las actividades más relevantes van a ser las grupales, en las que exista cooperación y debate por encima de la mera recepción de conocimientos. No hay que descartar la manipulación a la hora de desarrollar actividades.

Es necesario fomentar el uso de las estrategias meta-cognitivas, para que los alumnos tomen conciencia de la forma en al que aprenden, controlen la información que reciben, planifiquen su actividad y tomen las decisiones oportunas.

En la reforma del sistema educativo, se plantea la atención a la diversidad de los alumnos como uno de los pilares de la misma, junto al respeto y a la igualdad de oportunidades. Para poder llevar a cabo tal objetivo, es necesario conocer al máximo a los alumnos.

Podemos basarnos en diversas fuentes para obtener dicha información, pero uno de las más fiables es conocer el nivel de desarrollo psicoevolutivo (fuente psicológica del currículum) en el que se encuentra el alumno. Lógicamente, esto no quiere decir que obviemos a las otras fuentes del currículum (sociológica, epistemológica y pedagógica).

En el Diseño Curricular Base para Andalucía, (2004), aparecen unas orientaciones para responder de forma adecuada a los objetivos y finalidades del sistema educativo. Esas orientaciones respetan los distintos ritmos de aprendizaje permitiendo un desarrollo individual e integral de los alumnos:

– Atender a la realidad del alumno a la hora de presentar situaciones de aprendizaje, esto es aprendizajes significativos.

– Respetar la construcción del aprendizaje por parte de los alumnos en contra de los aprendizajes repetitivos.

– Respetar el nivel psicoevolutivo de los alumnos a la hora de diseñar las actividades de enseñanza.

– Permitir la globalización del aprendizaje, para relacionar los contenidos nuevos con todos los aspectos posibles de la realidad que le rodea y con su estructura de pensamiento.

– Secuenciar de manera lógica los contenidos a la hora de presentarlos a los alumnos.

– Adaptar la situación de aprendizaje a la realidad del alumno, adaptarse al contexto.

El profesor debe hacer asequible la adquisición de aprendizajes atendiendo principalmente a los principios anteriores y especialmente a la globalización.

La globalización se refiere a la agrupación de los contenidos en torno a ejes que permiten abordar los aprendizajes dentro de un contexto concreto y en su globalidad. Es una forma contextualizada de presentar la realidad que se toma como objeto de estudio. En la medida que se analizan los elementos del contexto y las relaciones entre ellos, se deben utilizar los instrumentos que cada disciplina posee.

Toda esa actuación se recogerá en el PCC y pero será en la programación de aula donde se determinen los ejes o centros de interés que se van a utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta forma es más probable que se adapte a los alumnos de forma más precisa.

6. CONCLUSIÓN.

NO EXCEDERÁ DE 10 LINEAS Y CONSTARÁ DE UNA REFLEXIÓN PERSONAL ACERCA DEL TEMA Y DE CÓMO LO ABORDARÍAMOS EN LA ETAPA QUE NOS OCUPA.

7. BIBLIOGRAFÍA.

ö MAYOR J. y otros (2003): “Psicología de la educación”. Madrid. Anaya.

ö MAYOR J. y otros (2001): “Psicología evolutiva”. Madrid. Anaya.

ö OSTERRIETH, P. (2000): “Psicología infantil”. Madrid. Morata.

ö FLAVEL, J. (1998): “La psicología de J. Piaget”. Barcelona. Paidos.

ö PALACIOS J., MARCHESI A., y COLL C. (2000): “Desarrollo psicológico y educación, vol. I. Psicología Educativa. Madrid. Alianza Psicológica.

ö CARRETERO, PALACIOS y otros (2003): “Psicología Evolutiva”. Madrid. Alianza Psicológica.

ö PALACIO y otros. (2003): “Desarrollo psicológico y educación”. Volúmenes I, II, III. Madrid. Alianza.

ö PIAGET, J.; (1977): “Psicología y pedagogía”. Barcelona. Ariel.

ö PIAGET, J.; (1980): “Psicología del niño”. Madrid. Morata

ö PIAGET, J.; (1979): “Seis estudios de psicología”. Barcelona. Ariel

Publicado: marzo 9, 2015 por Santiago

Etiquetas: tema 9 orientación educativa