Introducción
Si hay algo que caracteriza a un buen docente, más que su saber enciclopédico, es su saber hacer pedagógico. Este “saber hacer” no es fruto del azar, sino que se guía por unos principios didácticos que actúan como la brújula de su práctica diaria en el aula. En el escenario educativo actual, la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre), en su artículo 6, no solo redefine el currículo, sino que nos impele a un cambio de paradigma epistemológico: transitar de una enseñanza basada en la mera transmisión de contenidos a un diseño de experiencias de aprendizaje orientadas al desarrollo de competencias. Este es el espíritu de la ley, y es en este marco donde principios pedagógicos clásicos, como el aprendizaje significativo de Ausubel (1963), adquieren una vigencia absoluta y renovada.
La educación contemporánea se entiende hoy como un proceso de construcción activa por parte del sujeto, una visión que entronca con el constructivismo social de Vygotsky (1978) y la concepción del aprendizaje como un proceso de asimilación y acomodación descrito por Piaget (1969). Bajo esta premisa, el sistema educativo no debe limitarse a proporcionar información, sino que debe garantizar que dicha información se transforme en conocimiento funcional y significativo. El Real Decreto 217/2022, que establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria, concreta este enfoque señalando en su artículo 24 los principios pedagógicos de la etapa, enfatizando la necesidad de una evaluación al servicio del aprendizaje y no solo de la calificación.
Desde la perspectiva de la orientación educativa, entender el papel de los conocimientos previos y la necesidad de personalizar la enseñanza no es una opción metodológica, sino un mandato normativo y una exigencia ética. Como señala Coll (2007), la ayuda pedagógica solo es eficaz si se ajusta a las necesidades del alumnado. Por tanto, este tema analiza cómo los principios didácticos, la significatividad del aprendizaje y la personalización de los procesos de enseñanza-aprendizaje constituyen los pilares sobre los que se asienta una escuela inclusiva, equitativa y de calidad, capaz de dar respuesta a los retos del siglo XXI.
Desarrollo del marco normativo: LOMLOE, RD 217/2022 y desarrollos autonómicos
El marco normativo actual establece una jerarquía legal que blinda los principios didácticos y la personalización como ejes vertebradores del sistema. La LOMLOE introduce cambios sustanciales en la estructura curricular. En su artículo 1, la ley destaca entre los principios del sistema educativo la “equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación”. Esta declaración de intenciones se operativiza a través de los principios pedagógicos que deben regir en cada etapa.
En la Educación Secundaria Obligatoria, el Real Decreto 217/2022 es la norma de referencia. Su artículo 24 establece que los centros deben prestar especial atención a la adquisición y desarrollo de las competencias clave. Asimismo, indica que la intervención educativa debe buscar la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado, adaptándose a sus ritmos de trabajo. Este real decreto introduce el concepto de Perfil de Salida (Anexo I), que define las competencias que el alumnado debe haber adquirido al finalizar la enseñanza básica. Para alcanzar este perfil, el diseño de las Situaciones de Aprendizaje debe basarse en principios de significatividad y funcionalidad.
A nivel autonómico, las comunidades han desarrollado sus propios decretos curriculares. En Andalucía, el Decreto 102/2023, de 9 de mayo, regula la ordenación y el currículo de la ESO. En su artículo 6, subraya que la atención a la diversidad y la personalización del aprendizaje son principios fundamentales. Por su parte, la Orden de 30 de mayo de 2023, que desarrolla el currículo en Andalucía, detalla las medidas de atención a la diversidad, destacando que la programación docente debe ser lo suficientemente flexible para permitir ajustes sin perder de vista los criterios de evaluación. En otras comunidades, como la Comunidad de Madrid con el Decreto 65/2022, o la Comunidad Valenciana con el Decreto 107/2022, se observa una tendencia similar: la obligatoriedad de aplicar el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como estrategia para garantizar la inclusión desde la programación general, minimizando la necesidad de adaptaciones curriculares posteriores.
Finalmente, el artículo 71 de la LOMLOE es el baluarte de la personalización, al establecer que las administraciones deben asegurar los recursos necesarios para el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo (NEAE). Este marco legal obliga al orientador y al docente a trabajar de forma coordinada para que los principios didácticos no sean solo teoría, sino una realidad administrativa y pedagógica en los centros.
Fundamentación psicológica: Piaget, Vygotsky, Ausubel y el procesamiento de la información
La base psicológica de este tema se asienta en el paradigma cognoscitivo y constructivista. Para comprender cómo personalizar la enseñanza, primero debemos entender cómo se construye el conocimiento en la mente del adolescente.
Jean Piaget (1969) aportó la visión del aprendizaje como un proceso de adaptación biológica y psicológica. A través de los mecanismos de asimilación (incorporar nueva información a esquemas existentes) y acomodación (modificar los esquemas para dar cabida a lo nuevo), el sujeto alcanza un equilibrio cognitivo superior. En la etapa de Secundaria, el alumnado transita hacia el pensamiento formal, lo que permite trabajar con abstracciones y principios didácticos de mayor complejidad. Sin embargo, Piaget nos advierte que si la distancia entre lo que el alumno sabe y lo que se le presenta es excesiva, no habrá acomodación, sino rechazo o memorización mecánica.
Lev Vygotsky (1978) complementa esta visión con su enfoque sociocultural. Su concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es esencial para la personalización. La ZDP es la distancia entre el nivel de desarrollo real (lo que el alumno hace solo) y el nivel de desarrollo potencial (lo que hace con ayuda). El docente y el orientador deben actuar como mediadores, proporcionando el andamiaje necesario para que el alumno progrese. La personalización consiste, precisamente, en ajustar ese andamiaje a la ZDP de cada estudiante, evitando tanto el aburrimiento por falta de reto como la frustración por exceso de dificultad.
David Ausubel (1963) desarrolla la teoría del Aprendizaje Significativo, que es el núcleo de este tema. Para Ausubel, aprender significativamente es conectar la nueva información con un concepto relevante ya existente en la estructura cognitiva (denominado “inclusor”). Si no hay conexión, el aprendizaje es repetitivo o memorístico. Ausubel destaca la importancia de los organizadores previos, materiales introductorios que sirven de puente entre lo que el alumno sabe y lo que necesita saber.
Desde la teoría del Procesamiento de la Información (Atkinson y Shiffrin, 1968), entendemos el aprendizaje como un flujo de datos que pasa por la memoria sensorial, la memoria de trabajo y, finalmente, la memoria a largo plazo. La personalización aquí implica reconocer que cada alumno tiene una capacidad de memoria de trabajo diferente y que las Funciones Ejecutivas (inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad cognitiva) varían. Autores como Mayer (2005) señalan que para que el aprendizaje sea profundo, debemos evitar la sobrecarga cognitiva, presentando la información de forma segmentada y coherente con los conocimientos previos.
Fundamentación pedagógica: modelos curriculares y metodologías activas
La pedagogía actual bebe de los principios de la Escuela Nueva y se proyecta hacia el modelo de enseñanza por competencias. Los principios didácticos no son reglas fijas, sino criterios de acción que guían el diseño curricular.
El modelo curricular adoptado por la LOMLOE es un currículo abierto y flexible. Como indica Zabala (2007), enseñar competencias implica trabajar sobre situaciones reales. Esto nos lleva al principio de funcionalidad: el alumno debe percibir que lo que aprende le sirve para resolver problemas en su contexto vital. Si el aprendizaje no es funcional, difícilmente será significativo.
En cuanto a las Metodologías Activas, estas son el vehículo para la personalización y la participación. Destacan:
Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): Permite que el alumnado investigue y cree, ajustando el producto final a sus intereses y capacidades.
Aprendizaje Cooperativo: Basado en la interdependencia positiva (Johnson & Johnson, 1999), permite que la diversidad del aula sea un recurso, donde los conocimientos previos de unos ayudan a construir los de otros.
Flipped Classroom (Aula Invertida): Libera tiempo en el aula para que el docente pueda personalizar la atención, mientras que el contenido teórico se procesa al ritmo individual de cada alumno en casa.
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), propuesto por el CAST (2018), se erige como el marco pedagógico definitivo para la personalización. El DUA propone tres principios: múltiples formas de implicación (el “porqué” del aprendizaje), múltiples formas de representación (el “qué”) y múltiples formas de acción y expresión (el “cómo”). Al aplicar el DUA, el docente no diseña para el “alumno medio” (que no existe), sino que diseña un currículo con opciones desde el inicio, permitiendo que las capacidades y conocimientos previos de cada uno encuentren su camino de desarrollo.
Finalmente, la Evaluación Formativa es el principio pedagógico que cierra el círculo. Según Black y Wiliam (1998), la evaluación debe ser una herramienta de regulación del aprendizaje. Personalizar la enseñanza requiere un feedback constante que informe al alumno sobre su progreso y al docente sobre la eficacia de su intervención, permitiendo reajustar los principios didácticos en tiempo real.
Niveles de concreción curricular: del diseño normativo a la interacción en el aula
La operatividad de los principios didácticos y la personalización del aprendizaje se articula a través de los niveles de concreción curricular, un proceso descendente que garantiza que las intenciones educativas se transformen en realidades de aula. Este proceso permite que el currículo, definido de forma general por la administración, se adapte progresivamente a las características del entorno y, finalmente, a la singularidad de cada alumno.
En el primer nivel de concreción, el Estado y las Comunidades Autónomas establecen el marco normativo básico. Aquí, la LOMLOE y el RD 217/2022 definen el Perfil de Salida y las Competencias Clave. Es un nivel prescriptivo que garantiza la equidad en todo el territorio, pero que deja espacios de flexibilidad para que los centros ejerzan su autonomía pedagógica.
El segundo nivel de concreción se sitúa en el centro educativo a través del Proyecto Educativo (PE) y las Propuestas Pedagógicas. Es aquí donde el Claustro de profesores, asesorado por el Departamento de Orientación, decide cómo se van a aplicar los principios didácticos de forma transversal. Se definen las líneas metodológicas comunes, los criterios de evaluación generales y el plan de atención a la diversidad. En este nivel, la personalización comienza a tomar forma al contextualizar los objetivos a la realidad socioeconómica y cultural del centro.
El tercer nivel de concreción corresponde a las Programaciones Didácticas de los departamentos y, más concretamente, a las Situaciones de Aprendizaje. En este punto, el docente diseña la secuencia de actividades teniendo en cuenta los conocimientos previos del grupo-clase. La personalización se hace efectiva mediante la selección de recursos variados y la previsión de diferentes ritmos de aprendizaje. Como señala Zabala (2007), es en la unidad de programación donde se debe garantizar que las tareas sean funcionales y significativas.
Finalmente, el cuarto nivel de concreción se refiere a las Adaptaciones Curriculares y la personalización extrema para alumnos con NEAE. Este nivel es el ámbito de la respuesta individualizada, donde se realizan ajustes en los elementos del currículo para dar respuesta a necesidades que no han podido ser cubiertas por las medidas generales de los niveles anteriores. Aquí, el papel de los conocimientos previos y las capacidades individuales es el eje sobre el que pivota toda la intervención.
El rol del orientador: la personalización a través del PAT y el PAD
Como especialistas en psicología y pedagogía, los orientadores somos los agentes estratégicos encargados de velar por que los principios didácticos y la personalización no sean meras declaraciones de intenciones, sino prácticas sistémicas. Nuestra intervención se canaliza fundamentalmente a través de dos documentos de gestión pedagógica: el Plan de Acción Tutorial (PAT) y el Plan de Atención a la Diversidad (PAD).
Intervención en el Plan de Acción Tutorial (PAT): el desarrollo de la autonomía y la metacognición
El PAT es el marco idóneo para trabajar los aspectos transversales de la personalización. El orientador asesora al equipo de tutores para que la tutoría se convierta en un espacio de reflexión sobre el propio aprendizaje.
Programas de “Aprender a Aprender”: Basándonos en la competencia clave de la LOMLOE, el orientador diseña programas para que el alumnado identifique sus propios conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje. Esto incluye el entrenamiento en habilidades metacognitivas (planificación, supervisión y evaluación de la tarea), permitiendo que cada alumno personalice su método de estudio.
Orientación Académica y Profesional: La personalización implica ayudar al alumno a construir su propio itinerario. El orientador utiliza herramientas de autoconocimiento para que el estudiante identifique sus capacidades y las alinee con el Perfil de Salida. Según Bandura (1977), fomentar la autoeficacia en estas sesiones es vital para que el alumno se sienta capaz de alcanzar sus metas.
Gestión de la Motivación y el Clima de Aula: Para que el aprendizaje sea significativo, debe haber una disposición favorable. El orientador propone dinámicas de cohesión grupal y educación emocional que reduzcan la ansiedad y favorezcan la conexión emocional con los contenidos.
Intervención en el Plan de Atención a la Diversidad (PAD): la arquitectura de la inclusión
El PAD es el conjunto de medidas, estrategias y recursos que el centro pone en marcha para garantizar la equidad. El orientador es el máximo responsable técnico de este plan, asegurando que la personalización llegue a todos los niveles.
Asesoramiento en el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA): El orientador debe liderar la formación del profesorado en DUA. Siguiendo al CAST (2018), se asesora para que las programaciones ofrezcan múltiples formas de representación y expresión. Esto minimiza la necesidad de realizar adaptaciones individuales, ya que el currículo es flexible “de serie”. Por ejemplo, se propone el uso de organizadores gráficos para activar conocimientos previos en alumnos con dificultades de procesamiento lingüístico.
La Evaluación Psicopedagógica como diagnóstico de capacidades: Cuando las medidas generales no son suficientes, el orientador realiza la evaluación psicopedagógica (Art. 71 LOMLOE). Esta evaluación no busca “etiquetar”, sino identificar el nivel de competencia curricular, los conocimientos previos reales y las capacidades cognitivas (atención, memoria, funciones ejecutivas). El informe resultante es la hoja de ruta para la personalización extrema.
Diseño de Adaptaciones Curriculares (AC): El orientador colabora con el profesorado en la elaboración de las AC.
AC No Significativas: Ajustes en metodología y evaluación que no afectan a los objetivos. Aquí se aplican principios de personalización como la flexibilización de tiempos o el uso de instrumentos de evaluación alternativos.
AC Significativas: Cuando es necesario modificar objetivos y criterios de evaluación. El orientador garantiza que, aunque el nivel sea diferente, el aprendizaje siga siendo significativo y funcional para la vida del alumno.
Docencia Compartida y Apoyo en Aula: El orientador impulsa modelos de apoyo dentro del aula ordinaria. La presencia de dos profesionales permite realizar un andamiaje (Vygotsky, 1978) mucho más ajustado a la ZDP de cada alumno, facilitando la personalización en tiempo real sin segregar al estudiante.
Uso de Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento (TAC): El orientador asesora sobre herramientas digitales que permiten itinerarios personalizados (software de aprendizaje adaptativo), lo que facilita que cada alumno trabaje en su nivel de conocimientos previos mientras el docente atiende a otros grupos.
Ejemplo práctico de intervención coordinada
Imaginemos un alumno de 1º de ESO con dificultades de comprensión lectora. El orientador, tras la evaluación, detecta que sus conocimientos previos sobre estrategias de inferencia son nulos. En el marco del PAD, se propone al equipo docente el uso de la técnica de “enseñanza recíproca” en el aula. En el PAT, el tutor trabaja la autoconfianza del alumno. El resultado es una personalización que atiende a la capacidad técnica y a la dimensión emocional, garantizando la significatividad del proceso.
Conclusión
Los principios didácticos, el aprendizaje significativo y la personalización no son elementos aislados, sino las piezas interconectadas de un mismo modelo educativo humanista y competencial. La LOMLOE y el RD 217/2022 han consagrado legalmente lo que la psicología cognitiva lleva décadas demostrando: que no se puede enseñar a quien no conocemos y que no se aprende aquello que no tiene sentido.
Como hemos analizado, el aprendizaje significativo de Ausubel requiere un respeto profundo por los cimientos que el alumno trae consigo. La personalización, por su parte, es la respuesta ética a la diversidad humana. En este escenario, la figura del orientador educativo emerge como un puente entre la teoría psicológica y la práctica de aula, asegurando que el derecho a la educación se transforme en el derecho al éxito educativo para todos. Nuestra misión final es crear las condiciones para que cada alumno, partiendo de su realidad singular, alcance el Perfil de Salida y se convierta en un ciudadano capaz de seguir aprendiendo a lo largo de toda su vida.
Bibliografía y Normativa
Normativa
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOMLOE).
Real Decreto 217/2022, de 29 de marzo, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria.
Decreto 102/2023, de 9 de mayo, por el que se regula la ordenación y el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Autónoma de Andalucía.
Orden de 30 de mayo de 2023, por la que se desarrolla el currículo de la Educación Secundaria Obligatoria en Andalucía, se detalla la atención a la diversidad y se establece la ordenación de la evaluación.
Bibliografía
Ausubel, D. P. (1963). The Psychology of Meaningful Verbal Learning. Grune & Stratton.
Bandura, A. (1977). Social Learning Theory. Prentice Hall.
CAST (2018). Universal Design for Learning Guidelines version 2.2.
Coll, C. (2007). Constructivismo y educación: el constructivismo en el aula. Graó.
Johnson, D. W., & Johnson, R. T. (1999). Learning together and alone: Cooperative, competitive, and individualistic learning. Allyn & Bacon.
Piaget, J. (1969). The Mechanisms of Perception. Routledge & Kegan Paul.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Harvard University Press.
Zabala, A., & Arnau, L. (2007). 11 ideas clave: Cómo aprender y enseñar competencias. Graó.