Tema 18A – El procés de prendre decisions: com s’ensenya i com s’aprèn.

Sumari: Pàg.

1. INTRODUCCIO

2. FONAMENTS TEORICS PREVIS A L’ENSENYAMENT

APRENENTATGE DE LA PRESA DE DECISIONS

2.1 El fonament de la teoria de l’aprenentatge social

2.2 Les experiències d’aprenentatge i

el desenvolupament de les preferències vocacionals

2.3 El paper de l’orientació en

el desenvolupament de les destreses decisòries

3. PROPOSTES PER CREAR GUIES QUE

ENSENYIN A FORMAR DECISIONS.

3.1 Objectius i continguts mínims

3.2 Propostes didàctiques. .

3.2.1 Ensenyar a definir el problema.

3.2.2 Ensenyar a generar alternatives.

3.2.3 Desenvolupar habilitats per cercar informació. . .

3.2.4 Ensenyar a cercar fonts d’informació. . . .

4. CONCLUSIÓ. .

5. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31.8

1. INTRODUCCIO

Les teories que han abordat els processos de presa de deci­sions, històrica­ment, s’han agrupat al voltant de dues tendè­ncies clàssiques: la descriptiva i la prescripti­va.

Ambdues tendències, conceptualment ben estructurades, pre­senten problemes a l’hora d’operativitzar els conceptes teòrics i transformar‑los en mecanismes didàctics, en meto­dologies i aproximacions concretes o recursos. Es a dir, ambdues tenen problemes a l’hora d’avaluar la seva eficàcia en el moment de ser traduïdes a la pràctica.

En termes generals, la presa de decisions implica un conei­xe­ment pràctic de les estratègies de resolució de problemes i un domini de la didàctica general i especial no sempre comú a tots els orientadors vocacionals.

2. FONAMENTS TEORICS PREVIS A L’ENSENYAMENT-APRENENTATGE DE LA PRESA DE DECISIONS:

1.1 El fonament de la teoria de l’aprenentatge social

La teoria exposada per Albert Bandura ressalta la im­portància de l’aprenen­tatge simbòlic i autorregulador com a eina per a l’adquisició de noves respostes.

Donat que la conducta social s’adquireix per la in­fluència combinada de models conductuals i de reforços, es pot deduir que el modelat o observació de la conducta aliena permet sense necessitat de passar per experiències pròpies i això pot conduir a conceptualitzar l’educació com una mostra, com un exercici d’exposició, que possibiliti l’aprenentatge, per observació i imitació, de conductes complexes pròpies dels adults.

2.2 Les experiències d’aprenentatge i el desenvolupament de les pre­ferències vocacionals.

Segons la teoria exposada, en 0el desenvolupament d’una preferència o d’una competència vocacional influeixen diferents classes d’experiències d’aprenen­tatge que cada persona vivència de forma única i irrepetible.

D’aquesta conjunció única i irrepetible, es generen les capacitats o com­petències per resoldre una tasca o pro­blema.

Aquestes capacitats s’organitzaran en forma de seqüències d’aprenentatges amb infinites combinacions i vindran, lògicament, influenciades per resultats de:

1. Generalitzacions que s’originen a partir de l’observació de la pròpia conducta.

2. Generalitzacions que un fa de l’entorn que l’en­volta.

3. Les destreses que individualment es despleguen a l’hora d’executar una tasca o resoldre un problema.

De l’estudi i de l’anàlisi reflexiva de les conseqüències de les diverses actuacions, es deriven les decisions que es prenen.

2.3 El paper de l’orientació en el desenvolupament de les destreses decisòries.

La creixent complexitat i multiplicitat d’eleccions que han de realitzar els alumnes, especialment al final de l’escolaritat obligatòria, i sobretot quan deixen enrera l’etapa escolar, en el context social actual, dóna una especial rellevància a l’adquisició de destreses que capacitin a l’alumne per a prendre decisions.

En aquest sentit cal tenir en compte l’educació per a la carrera, com un dels vessants de l’orientació que actual­ment juga el paper que tradicionalment ha jugat l’orien­tació professional.

Watts i Herr (1976) descriuen quatre funcions bàsiques de l’educació per a la carrera:

a) Desenvolupament de la consciència de les oportunitats: ajudar els alumnes a comprendre l’estructura general del món del treball, el ventall de possibilitats que hi poden existir, les exigències dels diferents segments del mer­cat del treball i les satisfaccions i recompenses que poden oferir. Des de la perspectiva individual, el conèi­xer oportunitats implica conèixer les combinacions de les diferents demandes, de les ofertes i de les estratègies que hauran de contrastar-se finalment amb les caracterís­tiques de cada persona. La consciència de les oportuni­tats es pot aplicar també a altres camps a part del labo­ral.

b) Desenvolupament de la consciència i el coneixement d’un mateix: es tracta d’ajudar l’alumne a respondre’s a la pregunta “quines característiques personals tinc i de quina manera encaixaran en les oportunitats que el món m’ofereix?”. Respondre a aquesta pregunta implica saber explorar el propi bagatge personal (actual i potencial) que inclou el coneixement de les aptituds, destreses, qualitats personals, coneixements pràctics, etc. Però també implica saber explorar i detectar les pròpies limi­tacions en aquests mateixos aspectes.

c) Desenvolupament de la capacitat per aprendre a prendre decisions: cal ajudar els alumnes a entendre que hi ha moltes maneres de prendre decisions, cal ajudar-lo a distingir entre les pressions, les expectatives i les facilitats que es donen a algú o que es poden donar en una situació de presa de decisions. També implica ajudar l’alumne a comprendre els estils decisoris, reconeguent que diferents persones decideixen, en situacions dife­rents, de forma diferent, i que uns estils decisoris són més apropiats que altres en funció de les circumstàncies.

d) Ajudar l’alumne a aprendre a transitar, és a dir, a obtenir les destreses necessàries per enfrontar-se a les transicions que són conseqüència del seu creixement per­sonal i de les decisions que ells mateixos prenen. Cal que l’alumne aprengui a enfrontar-se a noves situacions ja siguin esperades o no esperades.

A l’hora de treballar els processos de presa de decisions es podria seguir la següent se­qüència temporal, suggerida per Krumbolts:

1. Definició del problema

2. Posar‑se d’acord amb l’orientat per tal d’acon­seguir els objectius concrets

3. Generar solucions alternatives al problema

4. Recopilar informació al voltant d’aquestes al­ternatives

5. Examinar i analitzar les seves conseqüències

6. Reconsiderar els objectius, les alternatives i les seves conseqüències.

7. Prendre decisions o seleccionar a modus de prova una alternativa contingent.

8. Generalitzar el procés de presa de decisions

Tanmateix, cal considerar l’existència de tècniques útils per al desenvolupament de les destreses s’aproximació a una tasca i que són:

1. Determinar si existeix o no un problema

2. Aprendre a definir el problema de manera realis­ta i pràctica

3. Saber estimar els propis valors personals, les destreses i els interessos

4. Saber com trobar informació sobre aquestes al­ternatives

5. Saber com organitzar una seqüència de conductes decisòries.

3. PROPOSTES PER A CREAR GUIES QUE ENSENYIN A PENDRE DECISIONS.

3.1 Objectius i continguts mínims

*

sot i que en aquest terreny, com en d’altres, no hi ha “receptes úniques”, sembla que una persona deci­dirà més oportunament si es compromet amb un aprenen­tatge gradual i seqüencial d’objectius com:

a. Generar una llista de camins o vies d’acció

b. Recopilar la informació rellevant per a cada curs o via d’acció

c. Estimar la probabilitat que succeeixi un o altre resultat

d. Considerar els valors i interessos personals que han d’incidir en la presa de decisions

e. Sospesar les conseqüències de les diferents decisions

f. Eliminar el que no afavoreixi la circumstància decisòria concreta

g. Formular alternatives heurístiques per a seguir la investigació, si és que amb una primera fase no hi ha suficient informació.

3.2 Propostes didàctiques

Si considerem el marc teòric exposat, un paradigma conse­qüent per a l’educació en la presa de decisions seguiria la seqüència següent:

3.2.1 Ensenyar a definir el problema

Seguiria les aproximacions metodològiques següents:

1. L’orientador ha de saber escolar i comprendre tot allò que es refereix a la percepció que l’alumne té del món del treball.

2. Determinar el grau d’importància que l’alumne confereix a les activitats laborals respecte de les restants de la vida (oci, família, etc.)

3. Investigar quantes alternatives i varietat de factors laborals coneix

4. Reflexionar al voltant de com l’alumne veu la seva elecció en termes d’irrevocabilitat o reversibi­litat

5. Ajudar‑lo a comprendre el concepte de desenvolupa­ment vocacional

6. Desenvolupar exercicis pràctica i aplicats de definicions de problemes.

7. Ajudar a l’orientat a desenvolupar percepcions realistes de si mateix.

3.2.2 Ensenyar a generar alternatives

En aquest segon pas, es tractar d’ensenyar a descobrir diferents possibles camins de resolució del problema

3.2.3 Desenvolupar habilitats per cercar informació

Donat que l’orientat ja coneix les alternatives més properes i que sap fer‑se preguntes per generar noves vies indagatòries, cal ensenyar‑li a prendre part activa en la recerca d’informacions.

En aquest cas, l’orientador hauria de desplegar una didàctica d’aquest desenvolupament d’habi­litats, realitzant:

1. Treballs per la metodologia del projecte en el grup‑classe

2. Agrupament dels orientats en petits grups

3. Exercicis de recerca d’informació rellevant

4. Estratègies estructurades de recerca d’informació complementària

5. Contacte personal o bibliogràfic amb les fonts d’informació

3.2.4 Ensenyar a cercar fonts d’informació útils

En aquest pas, caldrà tenir en compte alguns ajuts metodològics que poden ser:

1. Facilitar l’experimentació

2. Ensenyar a cercar fonts escrites

3. Ensenyar a llegir interpretativament

4. Escoltar àudiovisuals i cintes de vídeo

5. Entrevistar a persones de l’ofici o professió

6. Presentar als joves una sèrie de problemes ocupa­cionals que s’han de resoldre heurísticament

4. A MODUS DE CONCLUSI0.

En definitiva, qualsevol procediment que pretengui ensenyar a prendre decisions ha d’assegurar:

‑ que l’alumne determini prendre una decisió

‑ que sàpiga generar diferents alternatives

‑ que sàpiga cercar informació útil i pràctica que recolzi aquestes alternatives.

A partir d’això, cal cercar que l’alumne progressi en un continu d’equilibri que el permeti d’avançar en un camí d’informacions vàries que rebrà de forma progressi­va.

5. BIBLIOGRAFIA.

– ARNAIZ, P. i altres:

Eines d’acció tutorial.

Edit. CEAC. 1985, Barcelona

– FORNS, M. i RODRIGUEZ, M. L.:

Reflexiones en torno a la orientación educativa.

1977. Barcelona

– MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA:

Enseñar y aprender a tomar decisiones vocacionales.

1992. Madrid

– RODRIGUEZ, M. L.:

Educación para la carrera de perso­nas con necesidades educativas especiales

Ponència 5a jornades s/orientació i atenció a la diversitat. ACOEP. 1994. Barcelona

– RODRIGUEZ, M. L.:

Com orientar i educar professionalment a l’escola.

CEAC (1986) ‑ Barcelona

Publicado: marzo 30, 2015 por Santiago

Etiquetas: tema 18 orientación educativa