Sumari: Pàg.
1. INTRODUCCIO
2. FONAMENTS TEORICS PREVIS A L’ENSENYAMENT
APRENENTATGE DE LA PRESA DE DECISIONS
2.1 El fonament de la teoria de l’aprenentatge social
2.2 Les experiències d’aprenentatge i
el desenvolupament de les preferències vocacionals
2.3 El paper de l’orientació en
el desenvolupament de les destreses decisòries
3. PROPOSTES PER CREAR GUIES QUE
ENSENYIN A FORMAR DECISIONS.
3.1 Objectius i continguts mínims
3.2 Propostes didàctiques. .
3.2.1 Ensenyar a definir el problema.
3.2.2 Ensenyar a generar alternatives.
3.2.3 Desenvolupar habilitats per cercar informació. . .
3.2.4 Ensenyar a cercar fonts d’informació. . . .
4. CONCLUSIÓ. .
5. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31.8
1. INTRODUCCIO
Les teories que han abordat els processos de presa de decisions, històricament, s’han agrupat al voltant de dues tendències clàssiques: la descriptiva i la prescriptiva.
Ambdues tendències, conceptualment ben estructurades, presenten problemes a l’hora d’operativitzar els conceptes teòrics i transformar‑los en mecanismes didàctics, en metodologies i aproximacions concretes o recursos. Es a dir, ambdues tenen problemes a l’hora d’avaluar la seva eficàcia en el moment de ser traduïdes a la pràctica.
En termes generals, la presa de decisions implica un coneixement pràctic de les estratègies de resolució de problemes i un domini de la didàctica general i especial no sempre comú a tots els orientadors vocacionals.
2. FONAMENTS TEORICS PREVIS A L’ENSENYAMENT-APRENENTATGE DE LA PRESA DE DECISIONS:
1.1 El fonament de la teoria de l’aprenentatge social
La teoria exposada per Albert Bandura ressalta la importància de l’aprenentatge simbòlic i autorregulador com a eina per a l’adquisició de noves respostes.
Donat que la conducta social s’adquireix per la influència combinada de models conductuals i de reforços, es pot deduir que el modelat o observació de la conducta aliena permet sense necessitat de passar per experiències pròpies i això pot conduir a conceptualitzar l’educació com una mostra, com un exercici d’exposició, que possibiliti l’aprenentatge, per observació i imitació, de conductes complexes pròpies dels adults.
2.2 Les experiències d’aprenentatge i el desenvolupament de les preferències vocacionals.
Segons la teoria exposada, en 0el desenvolupament d’una preferència o d’una competència vocacional influeixen diferents classes d’experiències d’aprenentatge que cada persona vivència de forma única i irrepetible.
D’aquesta conjunció única i irrepetible, es generen les capacitats o competències per resoldre una tasca o problema.
Aquestes capacitats s’organitzaran en forma de seqüències d’aprenentatges amb infinites combinacions i vindran, lògicament, influenciades per resultats de:
1. Generalitzacions que s’originen a partir de l’observació de la pròpia conducta.
2. Generalitzacions que un fa de l’entorn que l’envolta.
3. Les destreses que individualment es despleguen a l’hora d’executar una tasca o resoldre un problema.
De l’estudi i de l’anàlisi reflexiva de les conseqüències de les diverses actuacions, es deriven les decisions que es prenen.
2.3 El paper de l’orientació en el desenvolupament de les destreses decisòries.
La creixent complexitat i multiplicitat d’eleccions que han de realitzar els alumnes, especialment al final de l’escolaritat obligatòria, i sobretot quan deixen enrera l’etapa escolar, en el context social actual, dóna una especial rellevància a l’adquisició de destreses que capacitin a l’alumne per a prendre decisions.
En aquest sentit cal tenir en compte l’educació per a la carrera, com un dels vessants de l’orientació que actualment juga el paper que tradicionalment ha jugat l’orientació professional.
Watts i Herr (1976) descriuen quatre funcions bàsiques de l’educació per a la carrera:
a) Desenvolupament de la consciència de les oportunitats: ajudar els alumnes a comprendre l’estructura general del món del treball, el ventall de possibilitats que hi poden existir, les exigències dels diferents segments del mercat del treball i les satisfaccions i recompenses que poden oferir. Des de la perspectiva individual, el conèixer oportunitats implica conèixer les combinacions de les diferents demandes, de les ofertes i de les estratègies que hauran de contrastar-se finalment amb les característiques de cada persona. La consciència de les oportunitats es pot aplicar també a altres camps a part del laboral.
b) Desenvolupament de la consciència i el coneixement d’un mateix: es tracta d’ajudar l’alumne a respondre’s a la pregunta “quines característiques personals tinc i de quina manera encaixaran en les oportunitats que el món m’ofereix?”. Respondre a aquesta pregunta implica saber explorar el propi bagatge personal (actual i potencial) que inclou el coneixement de les aptituds, destreses, qualitats personals, coneixements pràctics, etc. Però també implica saber explorar i detectar les pròpies limitacions en aquests mateixos aspectes.
c) Desenvolupament de la capacitat per aprendre a prendre decisions: cal ajudar els alumnes a entendre que hi ha moltes maneres de prendre decisions, cal ajudar-lo a distingir entre les pressions, les expectatives i les facilitats que es donen a algú o que es poden donar en una situació de presa de decisions. També implica ajudar l’alumne a comprendre els estils decisoris, reconeguent que diferents persones decideixen, en situacions diferents, de forma diferent, i que uns estils decisoris són més apropiats que altres en funció de les circumstàncies.
d) Ajudar l’alumne a aprendre a transitar, és a dir, a obtenir les destreses necessàries per enfrontar-se a les transicions que són conseqüència del seu creixement personal i de les decisions que ells mateixos prenen. Cal que l’alumne aprengui a enfrontar-se a noves situacions ja siguin esperades o no esperades.
A l’hora de treballar els processos de presa de decisions es podria seguir la següent seqüència temporal, suggerida per Krumbolts:
1. Definició del problema
2. Posar‑se d’acord amb l’orientat per tal d’aconseguir els objectius concrets
3. Generar solucions alternatives al problema
4. Recopilar informació al voltant d’aquestes alternatives
5. Examinar i analitzar les seves conseqüències
6. Reconsiderar els objectius, les alternatives i les seves conseqüències.
7. Prendre decisions o seleccionar a modus de prova una alternativa contingent.
8. Generalitzar el procés de presa de decisions
Tanmateix, cal considerar l’existència de tècniques útils per al desenvolupament de les destreses s’aproximació a una tasca i que són:
1. Determinar si existeix o no un problema
2. Aprendre a definir el problema de manera realista i pràctica
3. Saber estimar els propis valors personals, les destreses i els interessos
4. Saber com trobar informació sobre aquestes alternatives
5. Saber com organitzar una seqüència de conductes decisòries.
3. PROPOSTES PER A CREAR GUIES QUE ENSENYIN A PENDRE DECISIONS.
3.1 Objectius i continguts mínims
*
sot i que en aquest terreny, com en d’altres, no hi ha “receptes úniques”, sembla que una persona decidirà més oportunament si es compromet amb un aprenentatge gradual i seqüencial d’objectius com:
a. Generar una llista de camins o vies d’acció
b. Recopilar la informació rellevant per a cada curs o via d’acció
c. Estimar la probabilitat que succeeixi un o altre resultat
d. Considerar els valors i interessos personals que han d’incidir en la presa de decisions
e. Sospesar les conseqüències de les diferents decisions
f. Eliminar el que no afavoreixi la circumstància decisòria concreta
g. Formular alternatives heurístiques per a seguir la investigació, si és que amb una primera fase no hi ha suficient informació.
3.2 Propostes didàctiques
Si considerem el marc teòric exposat, un paradigma conseqüent per a l’educació en la presa de decisions seguiria la seqüència següent:
3.2.1 Ensenyar a definir el problema
Seguiria les aproximacions metodològiques següents:
1. L’orientador ha de saber escolar i comprendre tot allò que es refereix a la percepció que l’alumne té del món del treball.
2. Determinar el grau d’importància que l’alumne confereix a les activitats laborals respecte de les restants de la vida (oci, família, etc.)
3. Investigar quantes alternatives i varietat de factors laborals coneix
4. Reflexionar al voltant de com l’alumne veu la seva elecció en termes d’irrevocabilitat o reversibilitat
5. Ajudar‑lo a comprendre el concepte de desenvolupament vocacional
6. Desenvolupar exercicis pràctica i aplicats de definicions de problemes.
7. Ajudar a l’orientat a desenvolupar percepcions realistes de si mateix.
3.2.2 Ensenyar a generar alternatives
En aquest segon pas, es tractar d’ensenyar a descobrir diferents possibles camins de resolució del problema
3.2.3 Desenvolupar habilitats per cercar informació
Donat que l’orientat ja coneix les alternatives més properes i que sap fer‑se preguntes per generar noves vies indagatòries, cal ensenyar‑li a prendre part activa en la recerca d’informacions.
En aquest cas, l’orientador hauria de desplegar una didàctica d’aquest desenvolupament d’habilitats, realitzant:
1. Treballs per la metodologia del projecte en el grup‑classe
2. Agrupament dels orientats en petits grups
3. Exercicis de recerca d’informació rellevant
4. Estratègies estructurades de recerca d’informació complementària
5. Contacte personal o bibliogràfic amb les fonts d’informació
3.2.4 Ensenyar a cercar fonts d’informació útils
En aquest pas, caldrà tenir en compte alguns ajuts metodològics que poden ser:
1. Facilitar l’experimentació
2. Ensenyar a cercar fonts escrites
3. Ensenyar a llegir interpretativament
4. Escoltar àudiovisuals i cintes de vídeo
5. Entrevistar a persones de l’ofici o professió
6. Presentar als joves una sèrie de problemes ocupacionals que s’han de resoldre heurísticament
4. A MODUS DE CONCLUSI0.
En definitiva, qualsevol procediment que pretengui ensenyar a prendre decisions ha d’assegurar:
‑ que l’alumne determini prendre una decisió
‑ que sàpiga generar diferents alternatives
‑ que sàpiga cercar informació útil i pràctica que recolzi aquestes alternatives.
A partir d’això, cal cercar que l’alumne progressi en un continu d’equilibri que el permeti d’avançar en un camí d’informacions vàries que rebrà de forma progressiva.
5. BIBLIOGRAFIA.
– ARNAIZ, P. i altres:
Eines d’acció tutorial.
Edit. CEAC. 1985, Barcelona
– FORNS, M. i RODRIGUEZ, M. L.:
Reflexiones en torno a la orientación educativa.
1977. Barcelona
– MINISTERIO DE EDUCACION Y CIENCIA:
Enseñar y aprender a tomar decisiones vocacionales.
1992. Madrid
– RODRIGUEZ, M. L.:
Educación para la carrera de personas con necesidades educativas especiales
Ponència 5a jornades s/orientació i atenció a la diversitat. ACOEP. 1994. Barcelona
– RODRIGUEZ, M. L.:
Com orientar i educar professionalment a l’escola.
CEAC (1986) ‑ Barcelona