Icono del sitio Oposinet

Tema 44 – La construcció de la intel.ligència i de la personalitat en la interacció social. El paper dels companys en l’experiència educativa i en l’aprenentatge.

Sumari. Pàg.

1. INTRODUCCIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55.2

2. DIFERENT ENFOCS EN RELACIO A LA CONSTRUCCIO DE LA I­NTEL.LIGENCIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55.2

3. EL DESENVOLUPAMENT COGNITIU SEGONS PIAGET. . . . . . 55.3

3.1 Els diferents períodes segons Piaget. . . . . . . . . . . . . . . . . 55.5

3.1.1 Període de la intel.ligència sensoriomotriu que compren el període de 0 a 24 mesos. . . . . . . . . . . 55.5

3.1.2 Període pre-operatori que compren les edats de 2 a 6 anys. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55.6

3.1.3 Període de les operacions concretes que compren les edats de 7 a 11-12 anys. . . . . . . . . . . . . . 55.6

3.1.4 Període de les operacions formals que es dóna a partir dels 12 anys. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55.7

4. VIGOTSKY I LA CONSTRUCCIO SOCIAL DE L’APRENENTATGE. 55.7

5. AUSUBEL I LA TEORIA DE L’ASSIMILACIO COGNOSCITIVA. . 55.8

5.1 Les condicions de l’aprenentatge significatiu. . . . . . . . . . . . . 55.9

6. WALLON I EL METODE DEL MATERIALISME DIALECTIC. . . . 55.9

7. EL DESENVOLUPAMENT DE LA PERSONALITAT. . . . . . . . . . 55.10

7.1 Estadi impulsiu (0 a 3 mesos). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55.11

7.2 Estadi emocional (3 mesos a 1 any). . . . . . . . . . . . . . . . . . 55.11

7.3 Estadi sensoriomotor i projectiu (1 a 3 anys). . . . . . . . . . . . 55.11

7.4 Estadi del personalisme (3 a 6 anys). . . . . . . . . . . . . . . . . . 55.12

7.5 Estadi categorial ( 6 a 11 anys). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55.12

7.6 Estadi de l’adolescència (a partir dels 11 anys). . . . . . . . . . 55.12

8. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55.13

1. INTRODUCCIO.

Entre els experts no hi ha un consens sobre el concepte d’intel.ligència: el que per a uns és una capacitat d’abstracció (Terman), per a d’altres és un instrument que prediu l’èxit (Wechsler) i per a d’altres és un objecte de coneixement (Piaget).

De tota manera, molts autors consideren la intel.ligència com un factor determinant de la capacitat d’aprenentatge però no queda clar el concepte d’in­tel.ligència i la seva relació amb les aptituds per aprendre i el rendiment que se n’obté.

2. DIFERENTS ENFOCS EN RELACIO A LA CONSTRUCCIO DE LA INTEL.LI­- GENCIA.

HeM tingut al llarg del temps diferents opinions referent a la relació que existeix entre aprenentat­ge, educació i desenvolupament de la intel.ligència.

Per alguns, desenvolupament de la intel.ligència i aprenentatge són processos independents, per d’altres els dos processos s’identifiquen, i per d’altres la in­tel.ligència era sinònim de quocient intel.lectual.

* Efectivament, l’enfoc psicomètric es basa en que per conèi­ xer la natura de la intel.ligència s’ha d’anar a buscar els resultats dels tests psicomètrics.

* Segons Gesell, les formes fonamentals del comporta­ment del nen, les seves conexions recíproques i els canvis que comporten estan determinats pel procés de maduració de l’organisme. Podriem anomenar aquest enfoc, enfoc madu­ ratiu.

* L’enfoc behaviourista es basa en la identificació de desen­ volupamen intel.lectual i aprenentatge; el pas del primer al segon es produiria mitjançant un procés de forma­ció d’hà­ bits.

* Segons Gagné, l’aprenentage contribueix al desenvolupa­

ment de la intel.ligència i no depen ni de l’edat ni de les estructures lògiques, sino dels seus efectes acumula­tius. Aquest enfoc seria el de la teoria de l’aprenentatge acumu­ latiu.

* L’enfoc cogniyiu representat per Piaget, Vigotsky, Ausubel i Novack es basa en que els processos cognoscitius i afectius es desenvolupen en un context social i que aquest context contribueix d’una manera essencial al desenvolupa­ment. Hi ha d’haver una progressiva assimilació entre les accions de l’organisme sobre el medi i viceversa.

3. EL DESENVOLUPAMENT COGNITIU SECONS PIAGET.

Segons Piaget, el que es pretén és l’adaptació de l’individu al seu ambient. L’adaptació és una carcterística de tot ser viu. La intel.ligència humana s’entén com la forma d’adaptació més refinada que mitjançant una sèrie d’adaptacions successives permet arribar, trobar i regular l’equilibri entre el subjecte i el medi.

En aquest procés, hi intervenen dos tipus de factors, treta la maduració neurològi­- ca:

– el paper de l’experiència adquirida a través de l’acció efectuada sobre els objectes.

– les interaccions socials.

Aquests factors coincideixen en una construcció progressiva ja que “cada innovació només és possible en funció de l’anterior”.

Aquesta construcció té l’objectiu d’arribar a un equilibri que Piaget descriu de la manera següent:

Una autorregulació, és a dir, una sèrie de compensacions ac- tives del subjecte en resposta a les perturbacions exteriors i una regulació a la vegada retroactiva i anticipadora, consti­ tuint un sistema permanent de compensació.”

Els dos conceptes, la construcció progressiva i l’equilibri, permeten entendre el procés d’adaptació i posteriorment d’equilibració que conta de dues fases:

– L’assimilació: es caracteritza per la incorporació d’elements del medi a l’estructura

de l’individu.

– L’acomodació: es caracteritza per les modificacions de l’estructura de l’individu en funció de les modificacions del medi.

Així es defineix l’adaptació com ” un equilibri entre l’assimilació i l’acomodació “.

L’individu, a partir de les seves experiències individuals elabora esquemes d’acció o de representació que poden coordinar-se en funció d’unes finalitats determinades i crear estructures de coneixement de diferent nivell. Tot això és possible gràcies a la intel.ligència que permet que les estructures de coneixement evolucionin a partir d’adaptacions successives de nivell superior i que al mateix temps, conforme augmenta la seva organització, possibilita la realització d’adaptacions cada cop més complexes.

L’adaptació cognitiva considerada com una prolongació de l’adaptació biològica representa la forma superior d’equilibració. No s’acaba fins que conclou en un sistema estable, és-a-dir, quan es dona l’equilibri entre acomodació i assimilació. Aquests sistemes estables defineixen nombrosos estadis en l’evolució genètica del nen.

La noció d’estadi és fonamental en l’epistemologia genètica i es regeix pels principis següents:

a. Els estadis es caracteritzen per un ordre de successió invariable, no per una simple cronologia

b. Cada estadi integra l’anterior.

c. Un estadi és una estructura de conjunt no reduÏble a la juxtaposició de les subunitats que la composen

d. Un estadi comporta a la vegada un nivell de preparació i un nivell d’aca- bament, de consecució.

e. En tota successió d’estadis és necessari distingir els processos de formació, de gènesi i les formes d’equilibri final.

3.1 Els diferents períodes segons Piaget.

Podem distingir 4 grans períodes que es composen de diferents estadis cadascún:

1. Període de la intel.ligència sensoriomotriu que compren el període de 0 a 24 mesos.

2. Període pre-operatori que compren les edats de 2 a 6 anys.

3. Període de les operacions concretes que compren les edats de 7 a 11-12 anys.

4. Període de les operacions formals que es dóna a partir dels 12 anys.

3.1.1 Període de la intel.ligència sensoriomotriu que compren el període de 0 a 24 mesos.

Piaget divideix aquest període en 6 estadis:

– Estadi de l’exercici reflexe (0 a 1 mes) en el qual les reaccions del bebé estan essencialment lligades a les tendències instintives.

– Estadi dels primers hàbits (1 a 4 mesos) en el qual es repeteixen les diferents reaccions reflexes, però el nen assimila nous estímuls que seran el punt de partida de noves conductes. En aquest estadi, es donen les reaccions circulars primàries que es vinculen al propi cos del bebé, l’esquema de fixació de la mirada, del seguiment ocular,…

– Estadi d’adaptació sensoriomotriu intencional (4 mesos a 8-9 mesos) en el qual les reaccions circulars que es vinculaven al propi cos ara s’apliquen als objectes. Aquestes reaccions circulars secundàries es caracteritzen per la intencionalitat del bebé que busca mitjançant la repetició conductual tornar a trobar els resultats obtinguts amb la seva acció, en el món exterior. Existeix ja una jerarquització dels esquemes d’acció per poder reproduir els esquemes que permeten allargar allò que ha resultat “interessant”.

– Estadi de coordinació dels esquemes secundaris i la seva aplicació a les situacions noves (9 mesos a 11-12 mesos) en el qual el nen comença a actuar sobre l’ambient posant en joc uns esquemes que fins al moment concernien a altres situacions. A més a més el bebé és capaç de coordi- nar esquemes jerarquizant-los amb la finalitat d’actuar sobre l’objecte.

– Estadi de la reacció circular terciaria i del descobriment de nous mitjans per a la experimentació activa (11-12 mesos a 18 mesos) en el qual l’ob- jecte s’elabora, l’experimentació s’adreça cap a la novetat. L’acomodació funciona per sí mateixa i precedeix les noves assimilacions diferenciant els esquemes dels quals procedeix. El camp perceptiu continua sent ne- cessari per a l’elaboració de qualsevol nou esquema.

– Estadi de la invenció de nous mitjans per combinació mental (18 mesos a 2 anys), estadi que representa la transició entre la intel.ligència sensoriomotriu i la intel.ligència representativa. Les invencions es donen directament a nivell mental, mitjançant una altra combinació dels esque- mes ja constituïts. L’acomodació es sitúa a un nivell superior al del camp perceptiu, passa a ser representativa i conse­qüentment introdueix la in- tel.ligència representativa.

3.1.2 Període pre-operatori que compren les edats de 2 a 6 anys.

Aquest període es caracteritza per l’accés progressiu a la intel.ligència representativa. Cada objecte és representat, és a dir, correspon a una imatge que permetrà evocar l’objecte encara que sigui absent. El nen desenvolupa la funció simbòlica: el llenguatge, la imitació diferida, la imatge mental, el dibuix, el joc simbòlic.

Piaget anomena funció simbòlica a la ” capacitat d’evocar els objectes o les situacions no percebudes actualment, utilitzant signes i símbols.”

Aquesta funció simbòlica es desenvolupa dels tres als set anys per imitació sota formes d’activitat lúdica. El llenguatge acompanya al joc i permet la interiorització progressiva.

El pensament encara no és reversible i per això aquest període s’anomena pre-operatori.

3.1.3 Període de les operacions concretes que compren les edats de 7 a 11- 12 anys.

Aquest període assenyala un gran procés en la socialització i objectivació del pensament. El nen ja no es limita al seu punt de vista i és capaç d’alliberar-se de l’aspecte successiu de les seves percepcions a fi de distingir a través del canvi allò que és invariable. El límit operatori d’aquest període ve donat per la necessitat d’un suport concret. El nen accedirà a la noció de reversibilitat i s’afiancen les nocions de conservació.

Paral.lelament, en el terreny social, el nen pren conciència del propi enriquiment dels intercanvis socials.

3.1.4 Període de les operacions formals que es dóna a partir dels 12 anys.

Aquest període es caracteritza per la capacitat del preadolescent de raonar per hipòtesis, abordarel conjunt de casos possibles i considerar el que és real com un simple cas particular. Es dona el pensament deductiu i apareix la lògica formal amb l’accés a operacions formals de transformació: allò que és idèntic, la negació, la reciprocitat, la correlativitat, etc.

El pensament formal té tres característiques (Dolle):

– el pensament formal porta a enunciats verbals.

– la substitució dels objectes pels enunciats verbals correspon a la intervenció de la lògica de les proposicions.

– les operacions formals es refereixen a proposicions,que per sí mateixes són operacions en primer grau.

4. VYGOTSKY I LA CONSTRUCCIO SOCIAL DE L’APRENENTATGE.

L.S. Vygotsky va intentar demostrar la unitat i diversitat entre aprenentatge i desenvolupament intel.lectual i alhora evidenciar el paper fonamental de l’acció educativa en aquest procés.

El procés de desenvolupament està concebut com un procés independent del de l’aprenentatge, però per altra banda aquest mateix aprenentatge es considera coincident amb el desenvolupament. Així el desenvolupament mental del nen es caracteritza per dos processos que malgrat tinguin connexions, difereixen i es condicionen recíprocament.

En aquesta concepció hi ha una ampliació del paper de l’aprenentatge en el desenvolupament del nen:

– El nen pot imitar un gran nombre d’accions que superen els límits de la seva capacitat en aquell moment. Amb l’ajut de la imitació en l’activitat col.lectiva guiada pels adults, el nen pot fer molt més que allò que pot fer sol, amb la seva capacitat de comprensió. La diferència entre el nivell de les tasques realitzables amb l’ajut dels adults i el nivell de les tasques que pot desenvolupar el nen tot sol, defineix l’àrea de desenvolupament poten- cial del nen.

– La interacció social serà doncs l’origen i el motor de l’aprenentatge i del desenvolu­pament intel.lectual, per la qual cosa Vygotsky considera que aquest desenvolupa­ment va des dels aspectes socials als aspectes indivi- duals.

– El paper del llenguatge és fonamental perque facilitarà la realització dels processos d’interiorització i regulació.

– En aquesta concepció, el rol dels companys és molt important i permet treballar en grup, treballar en parelles homogènees i heterogènees per fomentar la interacció social entre iguals i alhora potenciar l’aprenentatge i el desenvolupament intel.lectual.

5. AUSUBEL I LA TEORIA DE L’ASSIMILACIO COGNOSCITIVA.

“La significativitat de l’aprenentatge es refereix a la possibilitat d’establir vincles substantius i no arbitraris entre el que cal aprendre i el que ja se sap, el que ja hi ha en l’estructura cognitiva de la persona que aprèn.” (Coll,Solé,1986)

“Aprendre significativament vol dir atribuir significat al material que és objecte d’aprenentatge , aquesta atribució només es pot efectuar a partir del que ja es coneix mitjançant l’actualització d’esquemes de coneixement” (Coll,Solé,1986)

“Aquests esquemes no es limiten a assimilar informació, sinó que l’aprenen­ tatge significatiu sempre comporta la revisió, la modificació i l’enriquiment establint-hi noves connexions i relacions , amb la qual cosa s’assegura la funcionalitat i la memorització comprensiva dels continguts apresos signifi- cativament.” (Coll,Solé,1986)

5.1 Les condicions de l’aprenentatge significatiu.

– Cal que el material que s’ha d’aprendre sigui potencialment significatiu, sigui clar i coherent des del punt de vista de l’estructura interna del subjecte que aprén.

– Cal que l’alumne disposi dels coneixements previs pertinents que li perme- tran abordar el nou aprenentatge.

– Cal que l’alumne presenti una actitud favorable a la realització d’aprenen­ tatges significatius.

6. WALLON I EL METODE DEL MATERIALISME DIALECTIC.

Característiques:

– L’enfoc dialèctic porta a estudiar a l’individu de forma dinàmica.

– El ser humà és un ser social, viu en societat, inmers en una cultura.

– L’objecte d’estudi de l’obra de Wallon és la persona en la seva unitat i en la seva totalitat.

– Wallon concedeix gran importància al suport biològic de l’individu però també ho fa al fet que l’individu pot ser transformat per circumstàncies socials, personals, culturals,…

– La seva concepció del desenvolupament té com a base la capacitat de reacció del sistema nerviós superior i els estímuls que provenen del medi.

– Segons Wallon, “el medi és un conjunt més o menys durable de cicums- tàncies físiques, humanes o ideològiques on es desenvolupen les exis- tències individuals.”

– Wallon fa referència a dos tipus d’intel.ligència molt interrelacionats entre sí:

* la intel.ligència pràctica que està relacionada amb les situacions i amb la manipulació d’objectes.

* la intel.ligència representativa o discursiva que està relacio­nada amb la interpretació i el llenguatge.

– El procés evolutiu, segons Wallon, hi ha moments en els que determinats comportaments primen sobre d’altres i otorguen a aquest moment evolutiu unes característiques que permeten definir-lo com a etapa o estadi funcio­ nal. Cada estadi, però, no és la continuació de l’anterior sino que es conserven alternances funcionals, prepon­deràncies i interrelacions , així com anticipacions i regressions més o menys aparents.

7. EL DESENVOLUPAMENT DE LA PERSONALITAT.

S’ha investigat poc sobre la influència de l’educació en el desenvolupament de la

personalitat.

Wallon explica el desenvolupament de la personalitat com la construcció d’una

successió d’etapes cada una de les quals comportarà un conjunt original de con-

ductes, caracteritzat per un tipus particular de jerarquia entre dos funcions

principals:

* l’afectivitat, vinculada a les sensibilitats internes i orientada cap al món social, que està a la base de construcció de la persona.

* la intel.ligència, vinculada a les sensibilitats externes i orientada fins al món físic, fins la construcció de l’objecte.

Es pot parlar d’una alternança entre dos tipus d’estadis: uns caracteritzats pel predomini de l’afectivitat sobre la intel.ligència i d’altres, viceversa.

El pas d’un estadi a un altre presenta un aspecte discontinu, ja que els estadis amb predomini de l’afectivitat comporten, de forma subordinada, una evolució de les conductes intel.lectuals i viceversa.

La personalitat és una construcció progressiva l’evolució de la qual Wallon proposa diferebts estadis:

* estadi impulsiu (0 a 3 mesos)

* estadi emocional (3 mesos a 1 any)

* estadi sensoriomotor i projectiu (1 a 3 anys)

* estadi del personalisme (3 a 6 anys)

* estadi categorial ( 6 a 11 anys)

* estadi de l’adolescència (a partir dels 11 anys)

7.1 Estadi impulsiu (0 a 3 mesos)

Es caracteritza per:

* primen les sensibilitats internes o pròpioceptives i el factor afectiu

* els moviments són simples descàrregues motrius, sense finalitat deter­ minada.

* el nen està lligat íntimament al seu entorn.

7.2 Estadi emocional (3 mesos a 1 any)

Es caracteritza per:

* primen les sensibilitats internes o pròpioceptives i el factor afectiu

* el nen, en resposta al seu entorn, anirà diferenciant progressi­va­ment les seves emocions i responent a les impressions que les coses exerceixen sobre ell.

7.3 Estadi sensoriomotor i projectiu (1 a 3 anys)

Es caracteritza per:

* predominen les sensibilitats externes i la funció intel.lectual.

* la representació implica la relació de significant i significat, és a dir es desdobla la realitat.

* Es dona la figuració motriu.

* Es dona el pas a la representació-ideació.

* la imitació, la representació i la simulació tenen un paper fonamental.

7.4 Estadi del personalisme (3 a 6 anys)

Es caracteritza per:

* predomini de la relació afectiva sobre la intel.ligència.

* el nen s’oposa a tot.

* el nen se les ingenia per seduïr, per rebre aprovacions.

* el nen només s’admira si es creu admirat.

* La seva personalitat no és encara autònoma.

7.5 Estadi categorial ( 6 a 11 anys)

Es caracteritza per:

* preponderància de les activitats intel.lectuals sobre les conductes afectives.

* S’avança en el sincretisme cap als aspectes categorials.

* Es dona una rasca intel.lectual amb un procés doble:

. identificar els objectes mitjançant uns quadres represen­tatius adequats

. i explicar les relacions a través de relacions d’espai, temps i causalitat.

7.6 Estadi de l’adolescència (a partir dels 11 anys)

Es caracteritza per:

* predomini dels interessos personals en relació als Interessos centrats en l’objecte.

* l’adolescent té una nova manera de veure les coses.

8. BIBLIOGRAFIA.

– LURIA, LEONTIEV, VIGOTSKY:

Psicologia y pedagogia.

Ed.AKAL,1986

– AJURIAGUERRA, MARCELLI:

Psicopatologia del niño.

Ed.Torray-Masson.1982.

– COLL,C:

Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento.

Paidós Educa­dor.Bar­celona,1990.

– PIAGET,J:

El nacimiento de la inteligencia en el niño.

Ed. Critica. Barcelo­na,1985.

Salir de la versión móvil