Sumari: Pàg.
1. INTRODUCCIO. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64.2
2. ALUMNES CECS. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64.2
2.1 Categories. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64.2
2.2 Característiques. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64.3
2.3 La seva educació: l’etapa escolar. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64.3
2.4 Sistemes i vehicles facilitadors dels aprenentatges . . . . . . . 64.5
3. ALUMNES AMB DEFICIENCIES AUDITIVES. . . . . . . . . . . . . . . 64.6
3.1 Concepte i aclariments terminològics. . . . . . . . . . . . . . . . . 64.6
3.2 Tipus de sordeses. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64.7
3.3 Avaluació. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64.8
3.4 Intervenció a l’àrea comunicativo‑lingüística. . . . . . . . . . . . 64.10
4. BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64.12
1. INTRODUCCIO.
Al llarg d’aquest tema es desenvoluparan els trets generals que fan referència a alumnes amb ceguesa o pèrdua auditiva, movent‑nos sempre dins del context del marc educatiu.
Indubtablement, tant els estímuls visuals com els auditius tenen un valor formatiu i informatiu mitjançant mecanismes d’assimilació i acomodació, aspecte aquest la importància i dimensions del qual anirem revisant als apartats corresponents.
Tanmateix, i diferenciant els casos de deficiència visual i auditiva, es revisaran aquells elements que facilitin els aprenentatges o sistemes comunicatius adients.
2. ELS ALUMNES CECS.
2.1 Concepte i categories de deficiències visuals
La percepció visual significa molt més que claredat i agudesa. Es la capacitat per a construir una imatge visual, per a diferenciar‑ne característiques i per donar algun significat a allò que es veu.
Es considera que una persona cega és la que només té percepció de la llum, sense projecció, o que li manca totalment la visió. Des d’un punt de vista educacional, aprèn mitjançant el sistema Braille i no pot utilitzar la seva visió per a adquirir cap coneixement.
Es poden diferenciar les següents categories
1. Cecs: total
parcial
2. Amblíops: baixa visió
limitats visuals
3. Ceguesa o ambliopia associada a d’altres dèficits
1. En el cas de la ceguesa total i encara més si és congènita, les estructures i imatges mentals són totalment diferents de les de les persones vidents.
Tanmateix són diferents la concepció i el control de l’espai.
2. En el cas de la ceguesa parcial hi ha unes majors possibilitats visuals com ara la percepció de la llum, de contorns i de matisos de colors.
3. Les persones amb baixa visió mantenen restes visuals que els permeten veu- re objectes a pocs centímetres
4. En el cas de les limitacions visuals, les persones precisen, donades les seves dificultats, d’una il.luminació o una presentació més adequada d’objectes i materials, bé amb lents o aparells especials o bé ampliacions com a últim recurs.
2.2 Característiques
A. Informació. La informació del deficient visual és inferior, tan qualitativa com quantitativament.
Aquest dèficit repercuteix a la memòria visual i fa que tingui un repertori limitat de coneixements bàsics.
B. Imitació. Quant major és la manca de visió, major és la limitació en quantitat i varietat dels models. Cal tenir present que els hàbits no s’adquireixen es- pontàniament i, per tant, caldrà incidir en la seva formació.
C. Ritme d’aprenentatge: La percepció del deficient visual és analítica, seqüen- cial. Això fa que el ritme sigui més lent i fatigós que en els vidents.
2.3 La seva educació: l’etapa escolar
Les diferents alteracions visuals que s’observen en un nen o un adult responen a diferents etiologies que repercuteixen directament en l’elaboració de programes i actituds d’intervenció psicopedagògica.
La interacció entre l’equipament de base i les relacions emocionals i objectals del medi, resulta alterada per la supressió d’un canal d’informació, tan important com ho és el visual. La ceguesa o baixa visió no només incideixen a l’estructuració psicològica original de l’individu, sinó també a les relacions que aquest estableix amb el món exterior. Els intercanvis emocionals, socials, espacials, etc. són afectats per aquesta realitat.
Quan el nen amb ceguesa inicia la seva escolarització, cal que el desenvolupament evolutiu presenti una estructuració prou correcte.
Entre les especificitats principals cal destacar les que es relacionen amb l’adquisició de conceptes. L’ús d’exemples múltiples i variats es fa en aquest cas més important, sí s’escau, que en d’altres casos.
Tanmateix, és molt important el treball de mobilitat. A mesura que el nen cec assumeix els aprenentatges de reconeixement espaial a través dels altres sentits i a mesura que sigui capaç d’ordenar‑los i organitzar‑los mentalment, podrà iniciar l’important aprenentatge del desplaçament autònom.
El procés de sociabilització del nen cec a l’escola es realitza de manera progressiva i en ell hi jugaran un paper destacat: la informació clara, la relació quotidiana, la participació en treballs col.lectius, etc.
Pel que fa a la informació, aquesta serà un de les bases de l’èxit de la integració i, així, els nens vidents hauran de conèixer prèviament l’arribada d’un company nou, amb explicacions clares i objectives.
Es prou important que vidents i invidents conjuntament cerquin estratègies per al bon funcionament del grup, doncs la integració precisa del protagonisme dels que la duen a terme.
Es fa precís crear un clima de valoració dels treballs i tècniques que són patrimoni exclusiu de l’alumne cec.
L’alumne cec ha de participar en totes les activitats col.lectives que es fan a la classe.
2.4 Sistemes i mitjans facilitadors dels aprenentatges
La ceguesa no és , per si mateixa, un obstacle insuperable, capaç de tancar hermèticament les portes de la cultura a la persona que la pateix.
Com a conseqüència d’aquestes variacions en el subministrament d’informació, el camí que ha de recórrer una persona cega per assolir determinats aprenentatges pot ser més llarg, però això no implica que el resultat final tingui que ser inferior, ni tan sols diferents.
Auvi en dia, la presència de persones amb ceguesa en el món laboral es palesa de forma creient, diversificada i qualitativament positiva per a aquest col.lectiu. Això era impensable fins a principis del segle XIC, doncs al cec li mancava un element essencial per a la comunicació i per a l’accés directe a la cultura: un sistema de lecto‑escriptura, sistema que fou creat per Louis Braille (1809‑1852).
El signe generador del sistema Braille és un rectangle format per dues columnes de tres punts cadascuna. Mitjançant combinacions d’aquests punts es forma l’abecedari, els signes de puntuació i la notació científica i musical.
Pel que fa als aprenentatges de càlcul, les bases en principi són comunes als nens vidents però, no obstant, cal subministrar als cecs un material adequat; les màquines d’escriure i les caixes d’aritmètica en són bons exemples.
A fi que l’alumne cec progressi convenientment en el terreny de la Geometria, és necessari que, prèviament, adquireixi un bon domini de l’espai. L’ensenyament de la geometria plana trobarà un ajut important en la interpretació de dibuixos i en la representació. La geometria de l’espai, pel que fa al seu ensenyament, precisa de l’ús de cossos geomètrics.
En aquest sentit, el dibuix es realitzarà mitjançant estris com: la pissarra de goma i el tauler de fusta cobert amb una tela gruixuda.
Per a l’ensenyament de Ciències Naturals és imprescindible el contacte directe amb la Natura i com a material escolar es poden emprar:
1. Col.lecions de llàmines en relleu
2. Aparells adaptats: termòmetre, balances, brúixoles, etc.
L’ús de material en relleu resultarà, tanmateix, de força utilitat per a l’àrea de Ciències Socials mentre que en la de Llenguatge s’haurà de palesar l’esforç en que el vocabulari que el nen vagi aduirint tingui per a ell un significat real. Així, s’evitarà el verbalisme i un cop salvat aquest obstacle l’aprenentatge no ha de presentar cap dificultat, tot i que s’haurà de tenir cura especial amb l’adquisició de la lecto‑escriptura especialment en els aspectes relacionats amb l’ortografia.
3. ALUMNES AMB DEFICIENCIES AUDITIVES.
3.1 Concepte
Entorn a termes com Sordesa, Deficiència Auditiva, Hipoacúsia, sovint hi ha prou confusionisme, doncs no sempre hi ha hagut coincidència en el sentit que se’ls ha concedit segons l’àmbit en que s’empraven.
Tanmateix, cal tenir present que les diferències individuals entre els alumnes sords són molt notables i es relacionen amb multitud de variables, cosa que fa que des del punt de vista educatiu parlar de gravetat de la sordesa no permeti despendre una previsió de desenvolupament tancada i predefinida en l’aspecte psicopedagògic.
En aquest sentit, la terminologia parla de:
Sordes/Deficiència auditiva: trastorn sensorial auditiu de la percepció de les formes acústiques
Sord: Subjecte afectat de deficiència auditiva sense especificar la intensitat de la mateixa.
Hipoacúsic: Persona afectada de pèrdua auditiva. col.loquialment aquest terme s’utilitza de forma restringida per referir‑se a persones afectades de deficiències auditives lleugeres i mitjanes.
Cofosi: Sordes pràcticament total que no permet la percepció d’una forma sonora ni tan sols amb amplificació.
3.2 Tipus de sordeses
La classificació es pot realitzar seguint tres criteris
A. Segons el tipus de patologia
A.1 Sordesa transmissiva o de conducció: Quan ve donada per lesió a l’orella externa i/o orella mitjana.
Es tracta de deficiències de caire quantitatiu que afecten la intensitat sonora en la percepció dels sons de la llengua.
A.2 Sordesa perceptiva o neurosensorial: Quan ve donada per lesió o trastorn a l’orella interna i vies nervioses al cervell.
Pot tenir orígens molt diversos però en tots els casos afecta la qualitat de percepció dels sons.
B. Segons el moment d’aparició
B.1 Sordesa prelocutiva
La sordesa existent abans de les primeres emissions voluntàries de sons.
B.2 Sordesa post‑locutiva
Sordesa que es presenta després de les primeres emissions voluntàries de sons.
C. Segons el grau de sordesa
C.1 DAL: Deficiència auditiva lleugera
Quan el valor mig de pèrdua se situa entre 20‑40 db. HAIC a les freqüències conversacionals.
C.2 DAM: Deficiència auditiva mitjana:
El valor mig de pèrdua auditiva se situa entre 40‑70 db HAIC a les freqüències. No perceben la parla en veu baixa.
C.3 DAS: Deficiència auditiva severa
El valor mig de la pèrdua auditiva es sitúa entre 70‑90 db HAIC a les fre qüències conversacionals.
Perceben únicament la parla de forta intensitat, (crits, sorolls forts…)
C.4 DAP: Deficiències auditiva profunda
El valor mig de pèrdua auditiva és superior a 90 dg HAIC a les freqü ències conversacionals.
De forma natural no poden percebre la parla. Dins la sordesa pregona, segons la distribució de les restes auditives s’han diferenciat els nivells següents:
‑ de 1r grau (restes fins a 4000 Hz)
‑ de 1n grau (restes fins a 2000 Hz)
‑ de 3r grau (restes fins a 1000 Hz)
‑ de 4t grau (restes fins a 750 Hz)
C.5 DA Total: Deficiència auditiva total
Sense cap resposta auditiva en tota l’escala tonal.
3.3 Avaluació
L’avaluació dels nens sords rau en gran mesura al voltant del llenguatge d’aquests alumnes.
L’avaluació del llenguatge ‑en sentit ampli‑ suposa avaluar la competència comunicativa de l’alumne, el desenvolupament de cada un dels codis que com- ponen el sistema lingüístic, així com les possibilitats de representar la realitat que aquest sistema ofereix al nostre alumne sord. Tot això, tant en els processos de comprensió com d’expressió.
L’avaluació serà la que determinarà les necessitats educatives d’aquell alumne i, per tant, la que permetrà el disseny d’una resposta educativa adient constantment revisable.
Aquesta avaluació es fonamentarà en els aspectes següents:
A. Avaluació d’aspectes directament relacionats amb el llenguatge
B. Avaluació del context
Veiem els apartats de cadascun d’aquests aspectes:
A. Avaluació d’aspectes directament relacionats amb el llenguatge
A.1 Condicions prèvies: Dins d’aquest apartat, caldrà conèixer la situació de l’alumne vers aquestes condicions.
Capacitats receptives:
‑ Avaluació de l’audició
‑ Ajuts tècnics
‑ Avaluació d’aspectes relacionats amb la visió, donat l’important paper que hi jugarà en el desenvolupament i aprenentatge de l’alumne.
Capacitats expressives
Es tractaria de fer una avaluació prèvia de les possibilitats dels canals expressius de l’alumne.
A.2 Funcions comunicatives
El primer que cal avaluar és si el nostre alumne demostra interès vers els intercanvis comunicatius.
Per la seva importància, destacarem les funcions següents:
‑ Funció fàctica
‑ Funció reguladora
‑ Funció imaginativa
‑ Imitació i autorregulació
A.3 Modalitats
Per modalitat entendrem el medi utilitzat per fer arribar a l’interlocutor les intencions comunicatives. Podem diferenciar:
‑ Modalitat oral
‑ Modalitat gestual
‑ Modalitat signada
‑ Modalitat escrita
A.4 Continguts
Fa referència al tipus d’objectes, accions, qualitats i relacions a que es refereixen les comunicacions de l’alumne.
Hi ha dos aspectes que es poden analitzar en aquest apartat:
* La “referència de les produccions”: Son el tipus de coses de les que l’alumne parla. Avaluant aquest aspecte estudiarem, doncs, la progressiva habilitat de l’alumne per deslligar‑se de l’aquí i l’ara.
* Vocabulari: Hi ha dos aspectes a tenir en compte:
‑ L’amplitud i riquesa d’aquest vocabulari
‑ El significat que l’alumne dóna a les paraules.
A.5 Forma
Es tracta d’avaluar com expressa i com comprèn, aquest alumne, les intencions i els continguts. Es a dir: quines estructures formals utilitza.
Aquesta avaluació s’haurà de dirigir, doncs, a aspectes com:
‑ Anàlisi morfosintàctic
‑ Anàlisi fonològic
B. Avaluació del context
Dons d’aquest apartat, caldrà fer una anàlisi de:
a) Característiques ambientals
‑ condicions acústiques de l’aula
‑ condicions d’il.luminació de l’aula
b) Característiques dels interlocutors
‑ modalitat comunicativa
‑ qualitat articulatòria
‑ adaptacions comunicatives
3. 4 Intervenció a l’àrea comunicatiu‑lingüística
Un cop ja hem avaluat la situació comunicativa i lingüístiques de l’alumne cal decidir la intervenció a seguir:
Malgrat les darreres dècades venen marcades per una polèmica entre opcions oralistes i manualistes en la intervenció educativa dels nens sords, la veritat que aquesta polaritat pot resultar excessivament simplista i poc explicativa de les possibilitats existents.
Actualment, cal parlar de monolingüísme o bilingüisme en lloc de manualisme‑oralisme.
A. Aproximacions monolingües
Tracten d’ensenyar als alumnes sords la llengua emprada pels oients que l’envolten. Com a llengua fonamental, l’ensenyament pot fer‑se seguint diversos camins, amb o sense complements que l’ajudin a visualitzar certes estructures de la mateixa.
Poden ésser:
A.1 Exclusivament orals:
‑ Auditives unisensorials (amb percepció vibro‑tàctil)
‑ Audio‑orals, multisensorials
‑ Audi‑orals amb representació manual dels fonemes
‑ Audio‑orals amb dactilologia
‑ Audio‑orals amb complements de la lectura llavial.
A.2 Bimodals
‑ Llengua parlada i signada simultàniament
B. Aproximacions bilíngües
Aquestes incideixen en la idea que quan es coneix una llengua (i aquesta és adquirida de forma natural) és més senzill portar a terme l’aprenentatge de l’altra.
En aquest sentit, les aproximacions bilíngües tracten d’accedir al coneixement de la llengua de signes.
Podem distingir:
B.1 Bilingüísme simultani: Quan de bon principi es presenta un doble missatge en una doble modalitat: oral i signada amb models d’ambdues opcions.
B.2 Bilingüísme successiu: Es considera al llenguatge de signes com a primera llengua del nen sord i, un cop aqueixa és totalment instal.lada, es comença l’ensenyament de la llengua oral com a segona llengua.
5. BIBLIOGRAFIA.
– AIMARD, P. i MORGON, A.:
El niño sordo
Edit. Narcea. Madrid 1989
– VV.AA.:
Las necesidades educativas especiales del niño con Deficiencia Auditiva
Centro Nacional de Recursos. Serie Formación. Madrid 1991
– GENERALITAT DE CATALUNYA:
Retards i transtorns en la comunicació, la parla i el llenguatge.
Departament d’Ensenyament. Barcelona, 1993
– MARCHESSI, A.
El desarrollo cognitivo y lingüistico de los niños sordos
Ed. Alianza Psicologia ‑ Madrid (1987).