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Tema 15 – Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia auditiva. Ayudas técnicas para la deficiencia auditiva. Organización de la respuesta educativa.

Introducción

El actual sistema educativo en nuestro país se fundamenta en los principios de normalización e integración educativa. Desde esta perspectiva veremos, a lo largo del presente tema cómo se puede dar una respuesta a las NEE de los alumnos con DA, en un continuo de atención a la diversidad.

Cuando hablamos de un alumno con DA, al igual que sucede con cualquier otro tipo de deficiencia, partimos de un enfoque centrado en las necesidades y no en el déficit. Así se considera al alumno con DA como un acnee, que precisa de una atención especial en función de sus características y necesidades. Las ayudas que necesitan estos alumnos para acceder al currículo ordinario difieren de las ayudas habituales que precisa todo el alumnado, por lo tanto necesitarán adecuaciones pedagógicas específicas.

Nuestro Sistema Educativo establece un currículo lo suficientemente abierto y flexible como para responder a las necesidades de la comunidad escolar, y deja que seamos los docentes quienes adaptemos las prescripciones educativas en sucesivas concreciones, ajustándolas a las necesidades específicas de los alumnos. Por tal motivo este es un tema fundamental para el desempeño de nuestra labor como profesionales de apoyo a la Educación Especial.

Dada la gran variedad de cuadros que existen dentro de las DA se hace difícil poder establecer unas medidas estándar, para ello resulta fundamental, tener en cuenta medidas específicas de atención a la diversidad como son las ACI. Siendo tales medidas la parte central del tema. Se utilizarán una vez agotadas las vías que ofrecen la adaptación en el ámbito del centro y del aula. En la medida en que tengamos más en cuenta a los alumnos con DA en estos niveles, menos necesarias y significativas serán las modificaciones a nivel individual. Y más normalizada la respuesta educativa que estemos ofreciendo.

Para enmarcar este tema, se intentará hacer una somera descripción de lo que constituye una AC, las distintas modalidades y criterios para su elaboración. A continuación daremos una visión de las NEE que con más frecuencia presentan los alumnos con DA para justificar la organización de la respuesta educativa, en el ámbito del centro -desde el PE y PC-, del aula y para el alumno concreto. Haciendo especial mención a los recursos y las ayudas técnicas con los que podemos contar a la hora de organizar la respuesta educativa a estos alumnos.

1.Criterios de elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia motora.

El modelo curricular actual, propugnado por la Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), intenta dar una respuesta educativa lo más ajustada posible a las características de cada alumno. Para ello disponemos de autonomía suficiente como para adaptar las prescripciones de la Administración educativa a las necesidades concretas de nuestros alumnos a lo largo de los distintos niveles de concreción. Actualmente se encuentra parcialmente en vigor la Ley 10/2002, de 23 de diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE) que defiende los mismos postulados.

1.1. Concepto de adaptación curricular.

Entendemos por AC cualquier ajuste o modificación que se realiza en los diferentes elementos de la oferta educativa común, para dar respuesta a los a.c.n.e.e., en un continuo de respuesta a la diversidad

Cuanto mejores adaptaciones se lleven a cabo en el ámbito del centro y del aula, menos adaptaciones individuales habrá que realizar para cada alumno concreto, y más normalizada será la respuesta educativa que estemos ofreciendo.

1.2. Modalidades de adaptación curricular.

Podemos hablar de tres niveles en las adaptaciones curriculares:

Adaptaciones en el ámbito del Centro, que siendo de aplicación para todos los alumnos del centro, favorecen al alumno DA.

Adaptaciones en el ámbito del Aula, facilitan el acceso al currículo ordinario a todos los alumnos, y de forma particular a los alumnos sordos.

Adaptaciones Individualizadas: van destinadas a aquellos alumnos que necesitan una educación especial.

Siguiendo al CNREE, se distinguen dos modalidades de adaptación curricular: en los medios de acceso y en los elementos básicos de currículo.

Las Adaptaciones de los medios de acceso al currículo son fundamentales para los alumnos con DA. Recordemos que sus necesidades giran en torno a la comunicación y el acceso a la información.

Dentro de las Adaptaciones en los elementos básicos del currículo, podemos hablar a su vez de:

Adaptaciones no significativas, referidas a las modificaciones en la metodología y evaluación y las referidas a modificación no significativa de objetivos, contenidos y criterios de evaluación

Adaptaciones significativas, que, según el RD 696/1995 de 28 de abril, de ordenación de la educación de los alumnos con necesidades educativas especiales, se refieren a modificaciones sustanciales en algunos objetivos y contenidos, y por consiguiente en los criterios de evaluación.

Estas modalidades de AC serán desarrolladas más ampliamente cuando hablemos de la organización de la respuesta educativa a nivel individual.

1.3. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares

Para la elaboración de unas AC que ajusten la respuesta educativa a las necesidades educativas de los alumnos con deficiencia auditiva se deben seguir unos criterios y principios que podemos concretar en:

– El punto de partida de la ACI debe ser siempre una evaluación amplia del alumno y del contexto socio-familiar en el que se lleva a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje (evaluación psicopedagógica), siendo el referente el currículo ordinario y la programación que el tutor vaya a llevar a cabo en el aula.

– Se debe buscar el mayor grado de normalización e integración posible, para ello las adaptaciones han de realizarse con el menor grado de significatividad y en el entorno menos restrictivo. Ello implica la necesidad de realizar las adaptaciones en los ámbitos más generales (centro, aula) antes de decidirse por ajustes individuales.

– Las ACI se deben adaptar al ritmo de aprendizaje del a.c.n.e.e. y optimizar su integración física, funcional, personal y social.

– La ACI debe ser realista, teniendo en cuenta la realidad y las posibilidades de éxito, y priorizar los elementos de comunicación.

– Es necesario delimitar claramente los pasos a seguir y la responsabilidad de cada uno de los profesionales implicados, garantizando la coordinación y coherencia entre todos ellos y con la familia.

– La adaptación curricular se debe revisar para ser ajustada a los progresos que realice el alumno y pasar a modalidades más normalizadas en cuanto sea posible.

– La ACI debe quedar reflejada por escrito.

1.4. El Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC)

La ACI, como toda planificación curricular, precisa quedar reflejada en un documento. Tal documento es el Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC), regulado por la ORDEN de 14 de febrero de 1996, sobre evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la LOGSE. Debe ser considerado como un complemento de la programación y no como un programa paralelo desligado de la misma.

El DIAC es un documento dinámico que precisa de una revisión periódica. Se elaborará, preferentemente con la perspectiva de un ciclo completo. Será elaborado por el profesor tutor y el profesor de PT, teniendo en consideración las opiniones del orientador y del resto de profesionales.

En el DIAC se refleja los datos de identificación del alumno y del documento, datos relevantes para la toma de decisiones curriculares como el Nivel de competencia curricular, el estilo de aprendizaje, los aspectos que favorecen y dificultan en el contexto escolar y socio-familiar, las necesidades educativas especiales, la propuesta de adaptaciones tanto de acceso al currículo como curricular metodológica o de objetivos, contenidos y criterios de evaluación, la modalidad de apoyo, la colaboración con la familia y los criterios de promoción.

Una vez que hemos visto que es una adaptación curricular, las modalidades y criterios para su elaboración, vamos a ver cómo debe organizarse esta respuesta educativa con los alumnos con deficiencia auditiva en función de sus necesidades más frecuentes

2. Organización de la respuesta educativa

Desde la nueva concepción de la Educación Especial, y tal y como establece la O de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica y se establece el dictamen y los criterios de escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales, la escolarización del alumnado con discapacidad auditiva se llevará a cabo, prioritariamente, en aquellos centros ordinario con modalidad de integración preferente en este tipo de discapacidad.

Cuando la gravedad de la sordera dificulte seriamente la posibilidad de comunicación con el profesor, y el centro ordinario no pueda asegurar sistemas de comunicación adecuados para el aprendizaje de este alumnado y, por tanto, se haga poco viable su aprovechamiento, el alumno podrá escolarizarse en un centro de Educación Especial específico para alumnos sordos o en unidades específicas de la misma naturaleza que garanticen el sistema de comunicación adecuado, contando siempre con la opinión de los padres o tutores legales.

2.1. Las NEE de los alumnos con deficiencia auditiva.

Al realizar una adaptación curricular hay que partir de que cada caso es único y particular. No obstante existen unas características generales que nos pueden servir a la hora de enfocar las actuaciones con estos alumnos.

La deficiencia auditiva es una deficiencia sensorial que impide recibir el sonido en todas o casi todas las formas.

Las necesidades educativas más frecuentes que presentan los alumnos con déficit auditivo giran en torno al desarrollo comunicativo y lingüístico y a las posibles repercusiones que en el ámbito social, afectivo y cognitivo pueden tener las deficiencias auditivas de mayor gravedad.

Así se da la necesidad de un sistema de comunicación y pensamiento. La necesidad de desarrollar la capacidad de comprensión y expresión escrita, que permita el aprendizaje autónomo y el acceso a la información y la cultura. La necesidad de desarrollar la memoria visual. La necesidad de estimulación, de aprovechamientos de la audición residual y de desarrollo de la capacidad fonoarticulatoria, a través de la utilización de ayudas técnicas y de su participación en programas de reeducación auditiva y logopédica. La necesidad de orientar la construcción de un autoconcepto y una autoestima positivos y un desarrollo emocional equilibrado. Y la necesidad de mayor información de lo que sucede en su entorno entre otras.

La escuela como institución educativa e integradora deberá realizar todo el esfuerzo preciso para ofrecer una respuesta educativa que satisfaga en la medida de lo posible las necesidades especiales de los alumnos con deficiencia auditiva.

Para organizar la respuesta educativa, tenemos que empezar a tomar decisiones desde lo más general hasta lo más particular, entendiendo que las medidas muy individualizadas y significativas serán a su vez menos normalizadas. Por lo tanto cuanto mejores decisiones y respuestas ofrezcamos en el ámbito del centro y del aula, menos importantes serán las decisiones más restrictivas, a nivel individual.

2.2. Adaptaciones en el ámbito del centro.

En el ámbito del centro, una escuela comprensiva e integradora requiere un planteamiento global que dé respuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos que escolariza. Esto supone la adaptación de la escuela a las necesidades de todos sus alumnos, contemplando la adopción de las medidas oportunas en los diferentes documentos, Proyecto Educativo de Centro (PEC) y Proyecto Curricular de Centro (PCC).

El Proyecto Educativo debe recoger la atención a la diversidad como propósito educativo incluyendo un Plan de Atención a la Diversidad, según la normativa reciente para la CAM. (Circular de la dirección de centros docentes relativa a la organización en lo centros públicos de Educación Infantil y Primaria y de Secundaria, del profesorado de apoyo educativo al alumnado con NEE asociadas a condiciones personales de discapacidad)

Desde el PEC se han de dar cambios organizativos para facilitar la respuesta educativa ajustada a las necesidades, reflejar las señas de identidad de un centro que escolariza a alumnos deficientes auditivos. Se deben establecer, así mismo, en el PEC las relaciones de colaboración entre los distintos profesionales, el tutor, el maestro de PT, el de AL y el intérprete de la Confederación de Sordos. Y también se tienen que definir los objetivos y la relación con los apoyos externos, EAT, EOEP específico de deficiencia auditiva, Asociaciones y Confederación de sordos.

El PCC como documento que contextualiza lo establecido con carácter oficial a las características del centro debe recoger el conjunto de decisiones asumidas por el equipo docente para atender a los a.c.n.e.e. del centro. Como la adecuación de los objetivos, contenidos, criterios de evaluación, metodología al contexto y a los alumnos. Priorizar contenidos referidos a la atención a la diversidad. Considerar cambios organizativos y la organización de los recursos personales y materiales. Establecer los criterios a tener en cuenta para elaborar adaptaciones y las modalidades de apoyo. Diseñar el Plan de Orientación. Y fomentar las actividades intercentros.

Es posible reformular objetivos, o introducir objetivos y contenidos.

Es básica la formación del profesorado, tutores o no de alumnos sordos con el objetivo de alcanzar una comprensión mínima y fundamental de lo que significa la deficiencia auditiva, sus repercusiones en cuanto al desarrollo del alumno, y las NEE de dichos alumnos relativas al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Merecen una especial reflexión los modelos de agrupamientos de alumnos y/o profesores, que facilitan la integración del niño sordo. Se han experimentado diversos sistemas organizativos en lo referente a los agrupamientos: agrupamientos dentro del aula y agrupamiento flexibles por nivel o ciclo.

Los agrupamientos dentro del aula requiere contar sólo con el profesor del aula y el de apoyo que atienda a los alumnos sordos integrados de las clase. Mientras que los agrupamientos flexibles por nivel o ciclo requiere trabajo en equipo de los profesores y mayor coordinación, según este modelo se organizan los grupos siguientes: grupo base-aula; la clase habitual con su tutor, grupo flexible, se pueden aplicar a varias aulas de un mismo nivel o ciclo y grupos taller, se agrupan por ciclos y es compatible con otros tipos de agrupamientos.

Otras adaptaciones en el ámbito del centro son la inclusión en el PEC y el PCC de la enseñanza, más o menos pormenorizada, de la lengua de signos para todos los alumnos y profesores del centro, para que dispongan de un medio para comunicarse con los compañeros sordos.

Adaptaciones físicas del centro pueden ser la instalación de timbres luminosos que avisen del comienzo o fin del recreo, de la hora del comedor… la instalación de ventanas de que aíslen las dependencias del ruido exterior, de suelos que en los que no se haga ruido al caminar,…

2.3. Adaptaciones en el ámbito del aula

En el ámbito del aula se deberá tener en cuenta que los aprendizajes significativos y motivadores. Que los objetivos se relacionen con la realidad. Fomentar el aprendizaje cooperativo, la variedad de canales como el visual, el táctil, el olfativo, y la riqueza de las actividades que impliquen diferentes grados de dificultad.

Se debe tener en cuenta en cuanto a la organización del aula cuidar la posición del alumno sordo, que esté cerca del profesor, de espaldas a la luz natural; la posición del profesor será lo más estática posible, sin dar la espalda, evitar barba o bigote o cualquier otro objeto que dificulte la lectura labial; hay que tener en cuenta que el alumno sordo le resulta imposible atender simultáneamente a dos fuentes de información; utilizar frases sencillas y completas; promover la participación del alumno sordo… Los alumnos pueden colocarse en forma de U para facilitar que el alumno sordo pueda hacer una lectura labial de todo lo que se dice.

Podemos complementar las explicaciones con palabras claves en la pizarra, utilizar recursos visuales como fotografías, murales, vídeos, diapositivas,,, desarrollar los trabajos en equipo potenciando la integración del alumno sordo, prima los aprendizajes surgidos a partir del contacto con la realidad, observaciones, experimentaciones, salidas, visitas…

Los alumnos sordos, por lo general, poseen una escasa competencia lingüística que se manifiesta en un deficiente sistema fonológico, vocabulario reducido, ausencia de recursos básico para una buena lectura… Para mejorar la escasa comprensión de este tipo de alumnados se propone: hacer una introducción de los temas de la unidad didáctica a trabajar y rescribir los textos para hacerlos más comprensibles (partir de experiencias cercanas al niño, vocabulario básico, acompañar con ilustraciones o gráficos…) Para intentar solventar los problemas lectores se pueden trabajar precisamente de forma individual y en pequeños grupos la historia seleccionada para hacer los textos más comprensibles. Algunas estrategias para la adaptación de textos pueden ser: utilizar textos que motiven al niño, subrayar el vocabulario básico, subdividir frases largas, utilizar frase interrogativas, preferentemente….

Es importante cuidar las condiciones acústicas de las aulas en las que se escolaricen alumnos o alumnas que utilizan la audición con sistemas de amplificación, evitando los ambientes ruidosos asegurándose de que los equipos tienen un funcionamiento óptimo

En ocasiones, a pesar de haber realizado a cabo adaptaciones en el centro y en las aulas a las que accede el alumno con déficit auditivo, es necesario emprender adaptaciones a nivel individual para que pueda acceder a alcanzar los objetivos que se establecen según su edad.

2.4. A nivel Individual

Las adaptaciones que se pueden llevar a cabo, según la clasificación del CNREE de 1992 son de dos tipos: en los medios de acceso y en los elementos básicos de currículo

2.4.1. Adaptaciones de acceso.

Las adaptaciones de acceso al currículo son las “modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación, que van a facilitar que los a.c.n.e.e. puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado” (CNREE, 1992)

Como apunta esta definición, encontramos diferentes subtipos dentro de ellas, según el aspecto en el que se interviene para permitir el acceso: de acceso físico -espacial y material- y de acceso a la comunicación.

Estas adaptaciones son fundamentales para los alumnos con DA. Recordemos que sus necesidades giran en torno a la comunicación y el acceso a la información.

Las adaptaciones de acceso físico deben permitir al alumno aprovechar sus restos auditivos, para ello será necesaria la insonorización de los espacios, una buena iluminación, una orientación adecuada hacia las personas que hablan. Proporcionar al alumno los equipamientos y recursos materiales específicos que precise. Algunos de ello pueden ser los siguientes: ayudas técnicas, como equipos de FM, amplificadores de mesa, etc. materiales complementarios en soporte visual como fotografías, diapositivas, video/ DVD, trasparencias… Adaptar los materiales escritos de uso común al nivel de competencia del alumno, destacando palabras clave que faciliten la comprensión, o incluyendo signos de la LSE, diagramas, esquemas o hipertexto (escritura no lineal basada en la lógica de las ideas más que en las reglas de la lengua)

Las adaptaciones de acceso a la comunicación son un medio esencial que posibilita a los alumnos con deficiencia auditiva acceder al currículo a través de la utilización de sistemas alternativos o aumentativos de comunicación (bimodal, palabra complementada, lenguaje de signo, dactilología). El uso de estos sistemas requerirán, además, la realización de adaptaciones curriculares propiamente dichas, ya que implican introducir contenidos, criterios de evaluación, estrategias metodológicas y otros elementos curriculares; para lograr que el alumno conozca y maneje el sistema comunicativo en cuestión. Para que cumplan la función de adaptaciones de acceso a la comunicación, ha de ser posible que el niño los utilice en las diferentes situaciones del contexto escolar, en especial en las actividades habituales de enseñanza-aprendizaje y en su comunicación con iguales y adultos.

Para la atención de los alumnos con Deficiencia auditiva podemos contar con la ayuda del EOEP específico de deficiencia auditiva y con profesionales como el intérprete de la Confederación de Sordos.

2.4.2. Adaptaciones propiamente curriculares.

Las adaptaciones propiamente curriculares se refieren al conjunto de “modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos, criterios y procedimientos de evaluación, actividades y metodología para atender a las diferencias individuales de los alumnos” (CNREE, 1992). Pueden ser no significativas y significativas.

Las adaptaciones curriculares no significativas no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del currículo oficial. En el caso de los alumnos con DA, destacamos las referidas a metodología y evaluación y las referidas a modificación no significativa de objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

Entre las referidas a metodología y evaluación destacamos:

– Utilizar estrategias metodológicas adaptadas de comunicación, basadas en la entrada visual y en la funcionalidad de los restos auditivos, como Facilitar la lectura labial vocalizando con claridad, utilizando apoyos gestual y mostrándose muy expresivo facial y gestualmente; Emplear frases sencillas, pero gramaticalmente correctas; Utilizar métodos visuales de comunicación, que sirvan de soporte a la información que se transmite oralmente (dibujos, lectura, video, póster…)

– Hacer uso técnicas y procedimientos de evaluación adecuados a sus características comunicativas.

– Permitir que el alumno se tome más tiempo para elaborar respuesta o realizar actividades de contenido verbal.

– Anticipar los contenidos que se van a trabajar en cada unidad didáctica.

– Organizar las actividades de aprendizaje en pequeños grupos para estimular la comunicación y cooperación entre los alumnos y promover experiencias de ayuda entre iguales.

– Posibilitar la realización de diversas tareas al mismo tiempo por los distintos grupos de alumnos, lo que facilita un trabajo más individualizado para el niño sordo, que puede así ser ayudado mejor por el profesor de apoyo.

Referidas a la modificación no significativa de objetivos, contenidos y criterios de evaluación. Un ejemplo sería priorizar objetivos, contenidos o áreas que puedan condicionar la adquisición de otros aprendizajes (como los referidos a comunicación oral o lectoescritura), o modificar su temporalización dentro del ciclo.

La evaluación del alumno sordo sigue los mismos criterios generales que para el resto de los alumnos, aunque tenido en cuenta las adaptaciones de objetivos y contenidos previamente realizadas, en caso de que se hayan hecho tales adaptaciones. Resultará necesarias las adaptaciones de los instrumentos a utilizar, descartando el uso exclusivo de exámenes como única fuente de información; las preguntas en los exámenes se deberán formular de forma directa y con frases simples, acompañándolas de imágenes, esquemas… Otros instrumentos que podremos utilizar para la evaluación son: diarios del tutor y del profesor de apoyo, observación continua de las tareas y actitudes del alumno, observación directa del procesamiento de información, información de la familia…

En algunos casos, las medidas de ajuste vistas hasta el momento no son suficientes o implican la necesidad de realizar adaptaciones significativas, como ya hemos mencionado. Pueden serlo por inclusión, modificación significativa, temporalización fuera de ciclo y, en los casos más extremos, por eliminación.

– Temporalización fuera de ciclo: supone modificar, más allá del ciclo, el tiempo previsto para la adquisición de ciertos objetivos y contenidos. los alumnos con DA pueden necesitar más tiempo del previsto de manera ordinaria para desarrollar los aprendizajes referidos al desarrollo del lenguaje oral o de la lectoescritura.

– Si es por introducción, implica incluir objetivos y contenidos no contemplados en el currículo de referencia (por resultar muy específicos o pertenecer a otra etapa educativa). En el caso de los alumnos con deficiencia auditiva, es habitual introducir aspectos relacionados con la reeducación fonológica, la discriminación auditiva, el manejo y cuidad de los audífonos, el sistema de comunicación (lengua de signos, bimodal, palabra complementada…) o aquellos no desarrollados en etapas anteriores debido a las limitaciones experienciales o las dificultades lingüísticas (por ejemplo la formación de conceptos)

– La modificación se refiere a la posibilidad de mantener la capacidad expresada en un objetivo, pero modificando el tipo o grado de consecución, o introduciendo elementos nuevos que contemplen las características peculiares del alumno. Se trataría, por ejemplo, de adecuar los objetivos referidos al área de lenguaje, considerando el sistema comunicativo utilizado por el niño.

– Como caso más extremos está la eliminación de objetivos o contenidos de la etapa sólo ha de realizarse en casos extremos, después de haber considerado otros tipos de adaptación.

Estas modificaciones alejan al alumno de los planteamientos curriculares establecidos por el centro y de las enseñanzas consideradas como básicas para todos los alumnos de un determinado ámbito territorial

2.5. Recursos para la organización de la respuesta educativa.

Veamos a continuación los recursos y las ayudas técnicas con los que cuenta la escuela para dar una respuesta educativa ajustada a las necesidades auditivas.

Entre los recursos podemos hablar de recursos personales, recursos organizativos y recursos materiales.

2.5.1. Recursos personales.

Los alumnos y alumnas con DA van a precisar de la presencia en el centro de un maestro especialista en trastornos de audición y lenguaje, y de un maestro de apoyo a la EE, cuyas funciones vienen explicitadas en la Resolución de 15 de junio de 1989. Además contamos con el apoyo del EOEP específico de DA y con asociaciones como la Confederación Nacional de Sordos.

2.5.2. Elementos organizativos.

En cuanto a los elementos organizativos que debemos tener en cuenta, nos fijaremos especialmente en:

El tipo de agrupamiento, que debe responder a criterios de eficacia, consecuencia de la valoración previa del estilo de aprendizaje y de los apoyos que requieran de una atención más individualizada.

La organización de servicios, tiempos y horarios, debe establecerse en coordinación con todos los profesionales implicados. También se planificará la asistencia del alumno a los servicios de apoyo que deban realizarse fuera del aula, teniendo en cuenta al realizar este horario que el alumno no salga del aula en el tiempo en que se realizan las actividades más integradoras y de mayor interacción social.

2.5.3. Elementos materiales y ayudas técnicas.

Para que la acción educativa dirigida a los alumnos con deficiencia auditiva sea óptima, existen ayudas técnicas que pueden facilitar su acceso al currículo. En esta materia es necesario el asesoramiento del maestro de Audición y Lenguaje.

Actualmente en el mercado encontramos audífonos, prótesis, equipos de reeducación y otras ayudas como el amplificador de sonidos, los analizadores de voz, los sistemas de conversión texto-voz y los dispositivo telefónico para sordos.

Los audífonos son instrumentos de ayuda a la percepción de los sonidos. Encontramos los aparatos convencionales o de hilo y los aparatos de contorno de oreja.

Las prótesis puede ser vibrotáctiles, eléctricas u ópticas.
– Las vibrotáctiles transmiten los sonidos a un vibrador en vez de a un receptor o al oído; las vibraciones mecánicas se recogen mediante el tacto. Son importantes ante las limitaciones de lectura labial.
– Las eléctricas estimulan eléctricamente las vías auditivas (implantes cocleares =) requieren intervención quirúrgica y sólo se hacen en un oído).
– Las ópticas son ayudas complementarias a la lectura labial (gafas UPTON, el Autocuer y el proyecto IBM).

Los aparatos suvag (sistema universal verbotonal de audición guberina): son medios electrónicos propios de la metodología verbotonal que pueden transmitir una amplia gama de frecuencias.

Entre los equipos de reeducación auditiva encontramos:
– sistemas de amplificación: potenciómetros, amplificadores.

– sistemas de amplificación y filtrado (metodología suvag)

– sistemas de transmisión y recepción a través de fm (frecuencia modulada)

Para un grupo de alumnos tenemos los equipos colectivos de aro magnético, que son equipos aproximadores de la señal, como las emisoras FM, no son modificadores de la señal. Otra ventaja nada despreciable es su menor coste y su uso colectivo. Frente a estas ventajas tiene también ciertos inconvenientes: pérdida de ganancia del audífono, distorsiones, interferencias, si hay otros equipos próximos, por ejemplo las aulas contiguas.

El Centro Estatal de Autonomía Personal y Ayudas Técnicas (CEAPAT) proporciona un buen número de ayudas técnicas y recursos materiales para la DA.

Todas estas ayudas deben estar recogidas en el DIAC del alumno .

2.6. Colaboración con la familia.

Finalmente no podemos olvidar la importantísima colaboración de la familia en la educación de los alumnos con DA.

La incertidumbre inicial que lógicamente pueden presentar las familias ante la escolarización de su hijo deficiente, se va modificando en la medida en que se les vaya proporcionando información sobre “cómo” y con “qué recursos”se abordará tal proceso. Para ello es necesario que conozcan los objetivos que la escuela persigue mediante encuentros padres-profesores, reuniones de aula y cuantos encuentros se consideren necesarios. En la medida que el equipo de profesionales favorezca la frecuencia de estos contactos, recabará una información más exacta de sus actitudes y expectativas, pudiendo orientar aquellas que repercutan negativamente en el desarrollo del alumno como la sobreprotección, la sobre-exigencia, la resignación o las actitudes paidocéntricas que convierten al niño en el centro de toda la dinámica familiar. Cada caso y cada familia requerirá una actuación distinta, pero necesaria, porque en la medida en que la familia y la escuela interactúen juntos, el éxito de la tarea educativa será mayor.

Conclusión

En resumen, cuando hablamos de alumnos con DA, no hacemos referencia a un grupo homogéneo, sino, por el contrario, a un grupo humano que presenta una gran diversidad, lo que hace necesario un abordaje educativo desde diferentes enfoques.

El marco curricular flexible en el que nos encontramos, permite adaptar los elementos de la enseñanza a las necesidades del alumno. Siguiendo el principio de Normalización, las adaptaciones deben realizarse, en una primera fase, en el ámbito del centro y aula, quedando reflejadas en el Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular del centro.

Pero en ocasiones es preciso llevar a cabo adaptaciones individuales para un alumno concreto, ya sea en los medios de acceso o en el propio currículum.

Para realizar estas adaptaciones con éxito la escuela tiene que contar con unos recursos personales, materiales y organizativos. Y ha de establecer cauces fluidos de comunicación con la familia.

Si todo este mecanismo se emplea correctamente estaremos dando lugar a la integración efectiva en nuestra sociedad de las personas con deficiencias.

Bibliografía.

Para la elaboración de este tema, a parte de la legislación mencionada, hemos consultado las siguientes referencias bibliográficas y webgráficas:

– CNREE: “NEE en niños con deficiencia auditiva” 1991

– MARCHESI, COLL, Y PALACIOS.: “Desarrollo psicológico y educación” vol III. Alianza Editorial. Madrid. 1990.

– MARCHESI, COLL, y PALACIOS: El desarrollo cognitivo y lingüístico de los niños sordos. Perspectivas educativas. Alianza Editorial. Madrid. 1993.

– PALACIOS, M.:”El desarrollo cognitivo y lingüístico del niño sordo”. Alianza Editorial. Madrid. 1989.

– SALVADOR MATA, F.(2001): Enciclopedia psicopedagógica de NEE. vol I. EDICIONES ALJIBE. MALAGA, 2001

– SILVESTRE BENACH, N. Sordera. Comunicación y aprendizaje. Masson. Barcelona. 1998.

– TORRES MONREAL, S.: Deficiencia auditiva. Aspectos psicoevolutivos y educativos. Aljibe. Málaga, 1995.

Asociación de Padres de Niños con Deficiencia Auditiva: www.fundacionapanda.es

CEAPAT: www.ceapat.org

– Confederación Nacional de Sordos de España: www.cnse.es


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