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Tema 22 – Los problemas de comportamiento en el ámbito educativo. Análisis de los factores que intervienen desde una perspectiva interactiva. El papel de la escuela en la prevención de los problemas de comportamiento.

Para introducir el tema comenzaré destacando que en nuestro sistema educativo se contempla a los alumnos con problemas graves de comportamiento como acnees.

Uno de los grandes retos que tenemos hoy en día desde los colegios e institutos es ajustar la respuesta educativa a las necesidades de estos alumnos con problemas de conducta y emocionales. Se trata de una realidad que cada vez aparece más intensamente en los centros y supone un motivo de preocupación para toda la comunidad educativa, por lo tanto la organización de la respuesta educativa a estos alumnos se debe contemplar y ajustar desde los diferentes niveles de concreción del currículo y si es necesario a nivel individual, mediante ACI.

A lo largo del tema veremos qué son los trastornos de conducta y cómo se clasifican según el DSM-IV-TR-2001, cuáles son los trastornos más frecuentes que inciden en estas alteraciones del comportamiento y finalmente como podemos dar respuesta a las NEE de estos alumnos desde el centro escolar y en particular como profesores de PT, desde los diferentes programas preventivos y de intervención.

1. Los problemas de comportamiento en el ámbito educativo.

Se recoge en la Ley Orgánica 9/1995, de 29 de noviembre, de la Participación, Evaluación y el Gobierno de los centros docentes (LOPEG), en su disposición adicional segunda que “se entiende por a.c.n.e.e. aquellos que requieran, en un periodo de escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desfavorecidas.”

De esta definición se deducen los criterios para definir la alteraciones del comportamiento.

1.1. criterios para definir las alteraciones del comportamiento

En la revisión bibliográfica existente sobre las alteraciones del comportamiento se observa la tendencia a poner de manifiesto que el concepto de estas alteraciones viene definido a partir de un conjunto de rasgos característicos.

– Por un lado se hace referencia a un conjunto de conductas que en sí mismas no son consideradas patológicas, sino que reciben esta atribución en función de su desfase, exceso y/o defecto en relación con la edad y nivel de desarrollo del sujeto, es decir, son conductas que realizadas a otra edad y con otra frecuencia podrían ser consideradas normales.

– En segundo lugar, para identificar un comportamiento como alterado es necesario evaluarlo en relación a unas pautas evolutivas, como acabamos de comentar, considerando la evaluación como multidimensional, teniendo en cuenta características personales y del entorno, ya que la conducta es ampliamente dependiente de este.

– Igualmente, para establecer un comportamiento como alterado es necesario que se dé una pauta conductual estable y que afecte tanto al desarrollo personal como social del sujeto.

1.2. Concepto de alteración del comportamiento.

Según el DSM-IV-TR-01 la principal característica de este tipo de alteraciones es el patrón persistente y repetitivo de conducta que destaca la violación de los derechos fundamentales de los demás.

Para poder identificar las alteraciones comportamentales es necesario conocer el desarrollo normal del niño, el carácter transitorio o permanente de dicha conducta y la incidencia en ámbitos personales, académicos y/o sociales.

1.3. Clasificación y características de la deficiencia auditiva.

Existen diferentes criterios a la hora de hacer una clasificación de las alteraciones comportamentales; como venimos haciendo hasta ahora nos basaremos en el DSM-IV que opta por una clasificación centrada en las descripciones de los síntomas más relevantes. Según este manual diagnóstico podemos encontrar:

§ Trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH)

§ Trastorno por déficit de atención con no especificado.

§ Trastorno disocial.

– tipo agresivo solitario

– tipo grupal.

§ Trastorno negativista desafiante.

§ Trastorno de comportamiento perturbador no especificado.

EL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH) es un trastorno heterogéneo caracterizado por atención lábil y dispersa, impulsividad e inquietud motora exagerada para la edad del niño. Este trastorno suele identificarse con claridad entre los 6 y los 9 años, incrementándose de forma pronunciada con la edad. La prevalencia de este trastorno se sitúa entre el 3 y el 5% de los niños en edad escolar, siendo mayor en los niños que en las niñas. Los síntomas básicos de este trastorno se amplían a tres ámbitos, como comentamos en su definición.

El déficit atencional es una incapacidad persistente para el control voluntario de la atención, no presta suficiente atención a los detalles, parece no escuchar, se distrae con estímulos irrelevantes. El alumno no es capaz de organizar ni terminar la respuesta, evitando le esfuerzo mental sostenido. La atención significativa no aparece hasta los seis años aproximadamente, por ello este déficit no puede ser diagnosticado hasta entonces.

La hiperactividad consiste en una actividad corporal excesiva, desorganizada y sin objetivo alguno. Es un síntoma muy llamativo al inicio del trastorno, que remite con la edad. El niño se mueve en exceso, no pudiendo permanecer sentado largo rato ni participar en juegos relajados. Su lenguaje es explosivo y poco reflexivo, llegando a la verborrea.

En cuanto a la impulsividad, podemos decir que consiste en la presencia de un déficit para establecer un autocontrol voluntario por parte del niño. Tiene dificultad para guardar el turno, interrumpiendo a los demás de forma constante. Responde impulsivamente y sin pensar en lo que se le pregunta, incluso puede incurrir en actividades potencialmente peligrosas.

Siguiendo la descripción del DSM-IV sobre los síntomas y trastornos asociados podemos citar algunos de ellos tales como, la baja tolerancia a la frustración, arrebatos emocionales, insistencia excesiva para que se satisfagan sus deseos, labilidad emocional, ansiedad y baja autoestima. Por todo ello el rendimiento académico puede verse afectado, lo que produce conflictos tanto a nivel académico como familiar.

Dentro de esta categoría diagnóstica podemos encontrar dos tipos de TDAH:

– Tipo con predominio de déficit de atención.

– Tipo con predominio hiperactivo-impulsivo.

– Tipo combinado, en función del mayor predominio de los tres síntomas que caracterizan el trastorno.

El trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado incluye trastornos con síntomas de desatención e hiperactividad-impulsividad que no satisfacen los criterios del trastorno por déficit de atención con hiperactividad.

Siguiendo el DSM-IV podemos encontrar dentro de los trastornos de inicio en la infancia, la niñez o la adolescencia, el TRASTORNO DISOCIAL.

Este trastorno presenta un patrón de comportamiento duradero y reincidente en el que se transgreden las normas sociales o se violan los derechos fundamentales de los demás, pudiendo presentar agresividad hacia personas, animales o contra la propiedad del otro. Todo este patrón conductual provoca un deterioro de la actividad académica y social, con frecuentes fugas del domicilio y absentismo escolar.

Como síntomas más frecuentes y trastornos asociados podemos citar entre otros la escasa empatía y la poca preocupación hacia los sentimientos de los demás, siendo insensibles y careciendo de culpabilidad alguna. Suelen acusar a otros de su fechorías, presentando frecuente irritabilidad, baja tolerancia a la frustración y arrebatos emocionales.

Este trastorno suele ir asociado al inicio precoz en el consumo de drogas y la actividad sexual.

El rendimiento académico es bajo, presentando como ya hemos dicho problemas en el ámbito socio familiar y escolar.

La prevalencia de este trastorno ha aumentado de forma alarmante en estos últimos años, más aún en las ciudades que en las zonas rurales. El inicio del trastorno suele presentarse entorno a los 5 o 6 años, pero generalmente se observa al final de la niñez o inicio de la adolescencia.

El TRASTORNO NEGATIVISTA DESAFIANTE se caracteriza por un negativismo, desobediencia, hostilidad y actitud desafiante, sobre todo ante la figura de autoridad. Persiste durante al menos 6 meses y se caracteriza por la aparición más o menos frecuente de 4 de los siguientes comportamientos: Accesos de cólera. Discusiones con los adultos. Negarse a cumplir las normas. Realizar actos a sabiendas que van a molestar a otros. Acusación a otros de sus actos. Sentirse molesto con facilidad. Mostrar ira y resentimiento Rencor y ansias de venganza.

Dichos comportamientos deben aparecer con más frecuencia que en el resto de los sujetos de su edad o nivel de desarrollo.

Son, por tanto comportamientos que implican una persistencia y resistencia fuerte a las órdenes. La hostilidad suele ir dirigida a los adultos o a los propios compañeros, mediante agresiones verbales que, normalmente y a diferencia del trastorno disocial, no van acompañados de agresiones físicas.

Durante los años escolares pueden presentarse baja autoestima, baja tolerancia a la frustración, utilización de un vocabulario soez y consumo de alcohol y tabaco.

La prevalencia del trastorno es mayor en varones antes de la pubertad. La tasa se situa entre el 2 y el 16%. Suele ponerse de manifiesto antes de los 8 años y no más tarde de la adolescencia.

EL TRASTORNO DE COMPORTAMIENTO PERTUBADOR NO ESPECIFICADO, corresponde a un comportamiento negativista desafiante pero no cumple los criterios diagnósticos para este o para el trastorno disocial.

Además de estos trastornos podemos señalar, OTRAS alteraciones del comportamiento.

Los trastornos de la eliminación (enuresis y encopresis):, cuando no van asociados a un síndrome más general que pueda ser su causa o a alteraciones orgánicas. Se consideran comportamientos inadecuados por la edad del sujeto interfiriendo en su relación y desarrollo.

El mutismo selectivo genera la incapacidad de hablar en situaciones sociales específicas a pesar de que el niño hable en otras situaciones.

Trastornos de movimientos estereotipados caracterizados por un comportamiento motor repetitivo, aparentemente impulsivo y no funcional, que interfiere en las actividades normales. En ocasiones pueden dar lugar a lesiones corporales.

También incluimos los Trastornos de la ingestión y la dieta alimenticia de la infancia y la niñez; la edad de inicio de estos trastornos ha ido retrocediendo en estos últimos años, debido a modelos sociales y a una “cultura del cuerpo” que ha proliferado en este último siglo. Entre estos trastornos podemos identificar la Anorexia nerviosa y la Bulimia (trastorno de tipo obsesivo-compulsivo). El trastorno de Pica obedece más a los trastornos por ingestión, ya que el sujeto se lleva a la boca cosas no comestibles, esta conducta normal en los bebés de 3-5 meses, puede ser patológica si más allá de los dos años sigue persistiendo.

En este primer apartado hemos establecido el marco conceptual desde el que trabajamos y hemos repasado las alteraciones comportamentales que podemos encontrar en nuestros alumnos. A continuación analizaremos cuáles son los factores que intervienen en dichas alteraciones.

2. Análisis de los factores que intervienen desde una perspectiva interactiva.

El comportamiento perturbador de determinados alumnos no tiene significado por sí mismo, sino que se trata de una manifestación que encierra un conjunto de signos que no tienen por qué ser patológicos y que determinan dicha conducta.

Su origen puede ser diferente para cada persona, aunque el comportamiento sea muchas veces el mismo.

Dichos factores pueden ser de carácter multidimensional, ya sea de carácter social, biológico, psicológico o pedagógico. Por ello comenzaremos analizando los factores que intervienen en el desarrollo del TDAH primero, para pasar a identificar los que atañen a los trastornos disocial y negativista desafiante, desde una perspectiva biológica-genética y ambiental.

2.1. Factores intervinientes en el TDAH.

Entre los factores biológicos de TDAH cabe destacar las complicaciones prenatales, como el consumo de drogas, alcohol y tabaco durante el embarazo, las perinatales, como el bajo peso al nacer, hipoxia o las postnatales como el retraso del desarrollo neuronal o lesiones cerebrales.

A parte de estos factores biológicos parece ser que el TDAH tiene un componente genético sustancial, ya que la mayoría de los niños hiperactivos tienen un pariente afectado en mayor o menor medida por el mismo trastorno. Concretamente los hijo de padres hiperactivos tienen hasta un 50% de probabilidades de sufrir el mismo problema.

Las variables del entorno del alumno con TDAH no son la causa, pero sí contribuyen de forma significativa al desarrollo de los problemas comportamentales que tienen los niños afectados por este trastorno. Las diferentes psicopatologías de los padres, el bajo nivel socioeconómico, el estrés psicosocial de la familia, etc, junto con los factores orgánicos tienen una gran importancia en la modulación del trastorno y en su curso. Por otra parte la sociedad actual ha creado unas condiciones que intensifican aún más los síntomas del niño hiperactivo, el trabajo de ambos padres, los estímulos audiovisuales, etc.

2.2. Factores intervinientes en el T. Negativista desafiante y T. Disocial.

Si hablamos del Trastorno negativista desafiante y el Trastorno disocial, nos referiremos igualmente a criterios biológicos y ambientales directamente relacionados con la aparición del trastorno y su curso.

Desde una perspectiva biológica la conducta agresiva puede ser reflejo de un aumento de los impulsos agresivos, un aumento de la reactividad emocional a los estímulos ambientales o bien de un déficit en los mecanismos inhibitorios de la conducta.

Desde un punto de vista genético, la hipótesis más plausible se centra en que la agresividad supone la existencia de una determinada predisposición genética o a algún tipo de vulnerabilidad heredada, a la que se añadirían factores familiares o sociales para desembocar en modelos de conducta agresivas como respuesta a la realidad.

Según esta hipótesis, serían las circunstancias adversas las que pondrían en marcha la expresión de los genes de las conductas agresivas.

También se barajan factores neuroquímicos en el sentido de que ciertas conductas agresivas pudieran ser debidas a disfunciones de la serotonina o la dopamina, entre otras.

La asociación de déficits cognitivos, síntomas neurológicos o episodios psicóticos con un ambiente familiar violento y agresivo, son unos de los factores de riesgo más significativos para la aparición de un trastorno de conducta. El niño tiende a reaccionar con impulsividad e hiperactividad ante un ambiente estresante lo que favorece las conductas agresivas por parte de los padres, este modelo de aprendizaje unido a las dificultades de expresión, que en ocasiones aparecen, facilitan la aparición de conductas agresivas como medio habitual de relación con los demás.

El bajo nivel socioeconómico, la discriminación social y la falta de recursos son factores sociales importantes a tener en cuenta.

Como puntualización podemos decir que ninguno de estos factores pueden explicar más del 50 % de los casos relacionados con trastornos conductuales infantiles, por lo que deberemos de ser cautos a la hora de establecer una etiología determinada, pensando y tal y como marca el epígrafe, que son múltiples y variados los factores que pueden incidir en un trastorno de conducta.

Una vez que hemos visto cuáles son los factores que intervienen en los trastornos del comportamiento, vamos a centrarnos en el papel de la escuela en la prevención de estos problemas.

3. El papel de la escuela en la prevención de los problemas de comportamiento.

3.1. Identificación de las necesidades de estos alumnos.

Identificar las necesidades educativas de un alumno, será el primer paso para poder determinar las actuaciones que vayamos a poner en marcha desde el centro. Para considerar si estas necesidades educativas son o no especiales, partiremos de la evaluación psicopedagógica regulada por la O.M. 14 febrero de 1996 que regula la evaluación psicopedagógica y establece el dictamen y los criterios para la escolarización de los acnee. Sólo se considerará a.c.n.e.e. asociadas a trastornos graves de conducta a aquellos alumnos que hayan sido evaluados de esta forma en el dictamen de escolarización que realicen los Equipos de Orientación o el Departamento de Orientación.

La evaluación psicopedagógica tiene un carácter multidisciplinar, como veremos a continuación, y colegiado, e incluye datos sobre la evaluación del alumno, su contexto sociofamiliar y escolar.

3.1.1. Información del alumno.

En cuanto a la evaluación del alumno, se trata de analizar los aspectos más relevantes del proceso de enseñanza aprendizaje desde la perspectiva individual del alumno. Por ello nos centraremos en aspectos tales como:

Desarrollo general: en este apartado tendremos en cuenta Aspectos biológicos, ya que como comentábamos en el apartado anterior es fundamental determinar si detrás de un trastorno de la conducta existen causas biológicas. Estos informes serán remitidos por el médico pertinente. Aspectos intelectuales: Los métodos que se utilizan en estos casos son los mismos que para cualquier alumno; Wisc, Raven, Bender, laberinto de porteus, etc, para el desarrollo cognitivo, el TALE, ITPA, PLON, etc para el lingüístico. Mcarthy, para el desarrollo motor. Aspectos emocionales: Punto importante, pues se valorará el nivel de ansiedad, la labilidad emocional, la tolerancia a la fustración, etc.

La historia de aprendizaje nos dará información sobre los centros escolares sonde ha estado, los expedientes escolares, los motivos de expulsión o cambios, si los hubiera, la metodología seguida, la atención de diferentes profesionales.

El NCC. Es necesario evaluar lo que el alumno es capaz de hacer con relación a los objetivos y contenidos de las diferentes áreas curriculares. Par establecer el NCC se remitirá a los criterios de evaluación de los diferentes ciclos y áreas curricualres.

El estilo de aprendizaje: en este apartado se evaluarán los intereses del alumno en las diferentes áreas, el nivel de atención, el medio de acceso a los aprendizajes (visula,auditivo..), la motivación por aprender, el tipo de ayuda que necesita, las habilidades sociales que manifiesta, los agrupamientos más convenientes, etc.

3.1.2. Información del contexto.

El análisis de los contextos sociofamiliares y escolar, en este caso es de vital importancia, ya que la conducta se desarrolla de forma intrínseca al medio, por lo que modificaciones en este aspecto implicarán una mejora de la conducta y adaptación del alumno.

En cuanto al contexto sociofamiliar podemos resaltar información referida a la percepción por parte de la familia del problema, las expectativas, su actitud hacia el niño, las pautas educativas, los recursos con los que cuentan, la inserción social, etc.

En el contexto escolar se analizarán datos como la adecuación de la programación de objetivos y contenidos, especialmente procedimentales y actitudinales, así como la metodología y la organización del aula, la interacción con iguales y adultos, etc.

3.1.3. Las NEE.

Una vez analizados los aspectos más relevantes sobre el proceso de E-A, estaremos en disposición de identificar las necesidades educativas especiales que presenta el alumno y las modificaciones o ajustes que habrá que realizar. Resulta complicado, como hemos visto a lo largo del tema, generalizar sobre las necesidades que presenta este tipo de alumnado, no obstante puntualizaremos algunas de las NEE más frecuentes.

Por sus dificultades para mantener la atención, puede necesitar un programa previo de entrenamiento en atención.

Por su falta de habilidades sociales, puede hacerse necesario un entrenamiento en estas habilidades, comenzando por el desglose de la conducta a aprender en pequeños pasos, así como el uso de programas específicos, que más adelante especificaremos, como el Pehis, Escepi.

Por sus alteraciones de conducta puede necesitar un programa de modificación de conducta.

Por su desajuste social, se hace necesaria la estructuración del aprendizaje, con normas y pasos claros, un ambiente estable, libre y organizado, así como una respuesta tanto en positivo como en negativo ante sus conductas. Aprovecharemos sus motivaciones y fomentaremos un ambiente estructurado.

3.2. Criterios y proceso de escolarización.

En principio, el proceso de escolarización de estos alumnos es similar al del resto de los acnees, no obstante en función de la gravedad y la alteración de la conducta, a veces se necesitará derivar a estos alumnos a centros especializados. Estas derivaciones serán competencia de los organismos de Salud Mental de la zona. En estos casos el alumno sigue dependiendo de su centro de referencia y se escolariza parcialmente en el centro especializado. En Madrid contamos con el Centro Educativo Terapéutico de la Pradera de San Isidro y con la aulas hospitalarias ubicada en hospitales como el Gregorio Marañón.

3.3. Organización de la respuesta educativa.

La organización de la respuesta educativa está íntimamente ligada a las necesidades educativas que presentan los alumnos en función del trastorno de comportamiento que manifiesten. A continuación vamos a ver cuáles son las medidas organizativas que, desde la administración, se ofrecen para trabajar con estos alumnos en los diferentes tramos educativos.

La Organización de la respuesta educativa para estos alumnos pasa por los diferentes niveles de concreción: a nivel de centro, aula y si es necesario a nivel individual, mediante las ACI.

3.3.1. En el ámbito del centro.

En el ámbito del centro la respuesta educativa va destinada a todos los alumnos del centro y se elabora para todos. Estas medidas deben estar recogidas en los diferentes documentos, PEC y PCC (programaciones de aula según LOCE).

En el PEC existen algunos elementos esenciales que pueden contribuir a prevenir la conducta disocial y las alteraciones de conducta.

El Reglamento de Régimen Interno o de funcionamiento tiene un carácter educativo más que sancionador, teniendo gran relevancia la Comisión de Convivencia del Consejo Escolar.

Reflejado en este documento estarán también la previsión de medios para impulsar la colaboración entre diversos sectores de la comunidad, así como la coordinación de los profesionales del centro.

Las decisiones tomadas para la coordinación con los servicios sociales, médicos y educativos de la localidad, así como la coordinación prevista con otras instituciones públicas y privadas.

En el PCC se pueden tomar importantes decisiones para ajustar la respuesta educativo a los alumnos con trastornos del comportamiento. No obstante hay que hacer la salvedad de que en la nueva LOCE se habla de programaciones didácticas y no de PCC. En cualquier caso podemos destacar en este apartado:

– Priorizar objetivos relativos a las capacidades de inserción y relación.

– Muy importante será afianzar los contenidos actitudinales.

– Los criterios de evaluación irán referidos a los contenidos y objetivos anteriores.

– La metodología será preferentemente participativa, mediante aprendizajes cooperativos y dinámicas de grupo.

– En los temas transversales destacaremos la educación moral y cívica.

– Mediante el Plan de Acción tutorial se establecerán objetivos claros referentes a la puesta en marcha de programas para el desarrollo de la convivencia y prevención de la violencia, así como de habilidades cognitivas para la resolución de conflictos, que se hará extenso a todo el centro, con una doble función, preventiva e interventiva; más adelante haremos una descripción más extensa de estos programas.

3.3.2. En el ámbito del aula.

En el ámbito del aula es donde se producen la mayoría de interacciones entre iguales y con los adultos. Por tanto, es el tutor quien debe contextualizar las medidas anteriormente citadas a su grupo particular. Deberá atender a aspectos tales como:

– Las relaciones interpersonales, en un ambiente de igualdad y tolerancia.

– Establecer las normas de forma democrática, así como los castigos o la pérdida de privilegios.

– El tutor debe ser un mediador y dinamizador del grupo, favoreciendo la puesta en marcha de programas de mejora de habilidades sociales y resolución de problemas, mediante técnicas lúdicas, como la dramatización, el modelado, etc..

– Técnicas de aprendizaje cooperativo.

– Mediación en conflictos.

– Relación con las familias, que en este caso, es función primordial, ya que los trastornos de conducta se amplían a todos los contextos generalmente.

3.3.3. Adaptaciones Individuales.

Por último y una vez agotadas las medidas educativas de centro y aula debemos pensar en la elaboración de una ACI o plan de intervención, que debemos considerar como el último escalón de concreción y por tanto deberá utilizarse sólo en el caso de no haber obtenido resultados positivos con las demás medidas de carácter ordinario. A continuación expondremos algunas estrategias y técnicas para utilizar con los alumnos.

Haremos una distinción entre las técnicas utilizadas en alumnos con TDAH y con trastornos de tipo disocial y negativista desafiante, por tener características diferentes.

Alumnos con trastorno disocial o negativista desafiante

La intervención con estos alumnos debe tener un carácter multidisciplinar, entre profesores, orientador y trabajador social. Podemos hablar de estrategias cognitivo-conductuales para tratar los problemas de conducta, como las que citamos a continuación:

Autoevaluación con refuerzo: es una combinación entre la evaluación del comportamiento y los sistemas de economías de fichas. Esta técnica mejora y facilita el cumplimiento de las normas básicas del aula y refuerza comportamientos socialmente positivos. Consiste en dialogar con los alumnos para establecer las normas básicas de la clase. Posteriormente se entrena a los alumnos para que practiquen su autoevaluación, con respecto a estas normas, al mismo tiempo que el profesor aplica una puntuación al alumno según su criterio de evaluación (del 1 a4). Finalmente se compara la autoevaluación del alumno y del profesor. La última fase consiste en la elaboración de un listado de refuerzos mediante el diálogo con los alumnos, asignando unos puntos a cada refuerzo. Al final de la semana se canjean los puntos por premios pactados.

Técnica de control de la ira: esta técnica se fundamenta en que los niños agresivos tienen sentimientos negativos cuando se enfrentan a situaciones sociales, lo que les impide hacer un uso adecuado del análisis de las mismas y les conduce a responder de forma violenta. Se trata de enseñar a los niños a controlar su ira para posteriormente poder analizar la situación y llegar a una solución positiva. Consiste en enseñar autoinstrucciones en dos pasos: preparación para la situación y afrontamiento de los sentimientos negativos. Una vez aprendidas estas técnicas junto con técnicas de relajación, como la de Jackobson o la técnica de la tortuga (Sneider y Robin) se introduce el entrenamiento en soluciones de problemas.

Entrenamiento en habilidades sociales y resolución de problemas: son un conjunto de técnicas conductuales y cognitivas enfocadas a la enseñanza de aquellas conductas que el niño no tiene en su repertorio y modificar las conductas inadecuadas que posee. Mediante técnicas de Role-playing, lecturas o experiencias reales los niños incrementan su repertorio de respuestas socialmente adecuadas. Existen varios programas de desarrollo de habilidades sociales como: Pehis, Programa de la enseñanza de habilidades de interacción social para niños/as en edad escolar(Monjas,1993) y el programa de desarrollo socio-afectivo (Cruz y Mazaira,1992).

Refuerzo del aprendizaje escolar: Hay constancia de que el tratamiento temprano de los problemas de aprendizaje puede ayudar a la prevención de los trastornos de conducta.

Alumnos con TDAH

Los procedimientos a seguir con este tipo de alumnos son los basados en técnicas cognitivo-conductuales y en técnicas de modificación de conducta.

Refuerzo positivo: Consiste en detectar el comportamiento que se quiere reforzar, administrando el refuerzo con frecuencia e inmediatez, y dirigiendo la atención sólo hacia el comportamiento adecuado.

Programa de economía de fichas: Consiste en seleccionar el comportamiento a modificar, elegir las fichas que se van a otorgar cuando aparezca el comportamiento deseado, confeccionando, como hemos dicho anteriormente, un listado de privilegios canjeables, para ir retirando progresivamente las fichas y generalizar la conducta.

Retirada de atención: Consiste en la retirada de atención cuando aparezca un comportamiento no deseado. Es una técnica difícil de llevar a cabo y es conveniente complementarla con la técnica de refuerzo positivo.

El costo de respuesta: Consiste en la pérdida de un beneficio como consecuencia de un comportamiento inadecuado.

Tiempo fuera: Consiste en impedir completamente el acceso a cualquier privilegio o recompensa. Con esta técnica se elimina la atención hacia la conducta inadecuada, para el conflicto, reduce la posibilidad de agravamiento y ofrece la oportunidad de reflexión y tranquilidad del alumno. Se usa hasta los 10 años.

Contrato de contingencia: Consiste en una negociación entre padres, profesores y alumno. Se especifica por escrito que es lo que se le pide al niño y las consecuencias que va a conseguir con su cumplimiento. Debe existir un compromiso por ambas partes, ajustando las metas a la realidad, desde comportamientos fáciles a los difíciles.

Entrenamiento en habilidades sociales: descrito anteriormente.

Tratamiento farmacológico: Psicoestimulantes. El profesor deberá observar los cambios significativos del alumno durante el tratamiento.

3.4. Colaboración con la familia.

Con mucha frecuencia las actitudes educativas de los padres y las interacciones que establecen con los hijos contribuyen al afianzamiento de los problemas de conducta. A veces se imponen castigos inadecuados e incoherentes, sin poner límites a las conductas inadecuadas. Se deberá orientar a los padres en el uso del refuerzo positivo y el castigo no violento, fomentando expectativas adecuadas a las posibilidades reales de su hijo, pues lo contrario derivará en estados de ansiedad y conductas desajustadas.

3.5. Programas preventivos y de intervención.

Para finalizar el tema vamos a incluir una reseña de los principales programas preventivos y de intervención para los problemas de comportamiento.

Convivir es vivir. Surge en Madrid, en 1996, y es exportado a otras provincias por su éxito en la mejora del clima de convivencia de los centros escolares y su entorno más próximo. Se orienta a la formación de familias y profesorado, priorizando líneas tales como: valores de convivencia, tolerancia y respeto, modelos de organización de los centros y participación en la mejora de la convivencia y la tolerancia.

Programa de Educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes (María José Díaz Aguado). Programa muy eficaz para jóvenes en situación de riesgo por identificarse con la violencia y la intolerancia, plantea los siguientes elementos de trabajo: Adecuar la educación a las características evolutivas del alumno. Favorecer la integración. Distribuir las oportunidades de protagonismo. Intervención encaminada a cambios cognitivos, afectivos y de comportamiento. Detección de problemas que conducen a la violencia y luchar contra ellos. Educar en el respeto a los derechos humanos. Y Desarrollo de un clima democrático.

Programa Atlántida. Consiste en la auto-revisión de la convivencia y la disciplina en las aulas del centro. El proyecto pone a disposición de los centros su ayuda para la formación y una web para la difusión de experiencias y líneas de actuación.

Programa de educación social y afectiva (trianes,1996). Adecuado para E.Primaria, consta de tres módulos: Mejorara el clima de la clase. Aprender a resolver conflictos sin pelearse. Y Aprender a ayudar y cooperar. Concebido como ayuda al profesor, su objetivo es el desarrollo de habilidades sociales que sustenten un comportamiento pacífico, cooperador y solidario.

Conclusión

Para concluir, una vez profundizado en el conocimiento de los problemas de comportamiento en el ámbito educativo, sólo nos queda resaltar los aspectos que consideramos más importantes para el estudio de este tema.

La primera idea a resaltar es la importancia de la interacción de factores biológicos y ambientales, en los problemas de comportamiento, ya que por sí solos cada uno de estos factores no explicarían en la mayoría de los casos dichos trastornos.

Esto nos lleva a destacar también la gran relevancia que tiene en este tema la colaboración de la familia del alumno.

Por último hemos querido profundizar en el papel de la escuela, en tres aspectos fundamentales como son: la importancia de priorizar los contenidos actitudinales con los alumnos con trastornos de conducta, la importancia de adoptar medidas de centro y de aula dejando la ACI como último escalón de concreción, y la importancia de la utilización sistemática de programas preventivos y de intervención.

Bibliografía.

– DÍAZ AGUADO, M.J.:Programas de educación de la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes. Ministerio de trabajo y asuntos sociales. Madrid. 1996.

– MONJAS. Mª I.: Programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y adolescentes (PHEIS) Ed, CEPE. 1999.

– TORREGO, J.C. y otros: Mediación de conflictos en instituciones educativas. Ed. Narcea. 2000.

– TORREGO, J.C. y otros: Resolución de conflictos desde la acción tutorial. Consejería de educación. DGOA. 2003.

– TRIANES, MªV.: Educación y competencia social. Ed Aljibe. 1996.

– VVAA: Convivir es vivir. Dirección provincial de Madrid. 1999.

– MEC: Orientación y tutoría. 1992

– VVAA: Convivencia escolar, un enfoque práctico. 2001.

– DSM-IV: Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales. www.elmedico.net/DSM-IV.html