Tema 1 – La evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico.

INTRODUCCIÓN

Durante mucho tiempo la EE ha sido una educación paralela y segregada de la educación ordinaria. Hasta no hace mucho tiempo, las actuaciones respecto a los alumnos que han presentado alguna diferencia se han caracterizado por las medidas segregacionistas que se han tomado respecto a ellos. Es a partir del año 1985, y sobre todo a partir de la promulgación de la LOGSE, cuando va a tomar cuerpo un nuevo enfoque, un modelo integrador de atención a la diversidad que va a impregnar toda la estructura del sistema educativo.

GUIÓN

La idea fundamental que quiero poner de manifiesto a lo largo del desarrollo del siguiente tema, es la importancia de conocer la evolución que ha experimentado la EE en los últimos años hasta llegar a exponerla tal como la entendemos hoy, como base para entender las acciones educativas que se llevan a cabo con los ACNEEs.

Para una mejor comprensión del tema lo estructuraré en los siguientes epígrafes:

– En primer lugar haré una VISIÓN GENERAL DE LA EVOLUCIÓN DE LA EE EN EUROPA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS, estableciendo una serie de etapas.

– A continuación expondré más exhaustivamente la EVOLUCIÓN DE LA EE EN ESPAÑA.

– Y por último explicaré las características de la INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO CLÍNICO en comparación con LA NORMALIZACIÓN Y EL MODELO PEDAGÓGICO.

1. VISIÓN GENERAL DE LA EVOLUCIÓN DE LA EE EN EUROPA EN LAS ÚLTIMAS DÉCADAS

Para entender la conceptualización y filosofía que impregna la EE tal como la conocemos hoy en día, es necesario considerar cuales fueron esas primeras experiencias que empezaron a configurar un corpus teórico y práctico.

Por motivos muy variados, a lo largo de la historia han existido siempre personas consideradas distintas, a las que se las ha calificado y tratado de diferentes maneras:

• Antigüedad clásica: se recurría a razones de tipo mágico y misterioso o de naturaleza demoníaca o divina para explicar la conducta humana en cuanto que esta se desvía de la norma. Los que la padecían eran considerados como demonios por lo que eran segregados, eliminados físicamente o sometidos a prácticas exorcistas.

• Edad Media: los modelos demoníacos siguen siendo los más predominantes, aunque destacan los esfuerzos de la Iglesia por evitar el infanticidio, lo que propiciaría la acción caritativa de la iglesia a través de las creación de asilos de beneficencia que prestaban la asistencia y protección más elementales.

• S. XVI- XVII: aunque la postura más generalizada seguía siendo la de marginación, ignorancia o rechazo hacia estas personas, poco a poco se va dejando atrás esta época de oscurantismo y negativismo y se empiezan a desarrollar las primeras experiencias de atención educativa. Algunas de las experiencias que destacan son:

• Pedro Ponce de León (1509- 1584): llevó a cabo la educación de niños sordo- mudos y escribió “Doctrina para los mudos- sordos” con el que se inicia la enseñanza de sordomudos mediante el método oral.
• Bonet (1579-1633): seguidor de la metodología de Ponce de León, se dedicó también a enseñar a sordomudos. Su trabajo trata de los movimientos de la lengua y los labios, así como de las distintas facciones de la cara que influyen en la pronunciación.
• Valentín Haüy (1745- 1822): crea la primera institución para ciegos esencialmente educativa, contando entre sus alumnos con Louis Braille, padre del sistema de lectoescritura que lleva su nombre.

• Finales XVIII- principios XIX: se produce un cambio importante que va a facilitar la aparición de la EE propiamente dicha. Es en esta época cuando surgen las primeras instituciones especializadas en la atención de personas con deficiencias. Aunque esta atención era concebida todavía con un carácter más asistencial que educativo por razones como:
  • El arraigo de las actitudes negativas hacia estas personas y la consideración del deficiente como perturbador de la sociedad.
  • El abuso de la psicometría, pruebas que pretendían fuesen objetivas y universales pero que en realidad estaban cargadas de información cultural y destrezas relacionadas con ellas, cuya finalidad era el etiquetaje.
  • El abandono de muchos profesionales relevantes.
  • Las guerras mundiales.
  • La crisis de los años 30 que hace frenar el desarrollo de los servicios sociales.

Se consideraba a estas personas como un peligro para la sociedad y en ocasiones como desvalidas o indefensas. En ambos casos, el resultado era el aislamiento y la segregación en centros que se construían a las afueras de las ciudades con la excusa de ofrecerles un ambiente saludable.

A pesar de todo, destacan actuaciones como las de:

• Pinel (1745-1826): dedicado al tratamiento médico de los retrasados mentales.
• Esquirol (1722-1836): que establece la diferencia entre demente e idiota.
• Itard (1774-1836): que trabajó con el famoso niño salvaje de Aveyron.
• Seguin (1812-1880): considerado por algunos autores como el verdadero creador de la EE, elaboró un método para la educación de “idiotas” publicado en 1836.

Todo esto provoca el inicio de la institucionalización especializada de las personas con deficiencia. A partir de aquí podemos decir que surge la EE.

• S. XX: el inicio del S.XX se caracteriza por la generalización y la obligatoriedad de la enseñanza. De esta forma mucho más alumnado acude a la escuela lo que provoca que haya multitud de niños, sobre todo aquellos con alguna deficiencia, que no sigan el ritmo normal de la clase. Se plantea la necesidad de adoptar una pedagogía diferencial basada en la capacidad intelectual y diagnosticada en términos de CI (cociente intelectual) a través de los test de inteligencia (Binet, Terman). Se hace necesario hacer grupos, clasificar, situando a cada alumno en el nivel educativo adecuado. El fracaso experimentado por la educación general para atender las diferencias fue la base sobre la que se configuró la EE. Emergió como un subsistema dentro del sistema educativo general que se llevaba a cabo en edificios distintos a las escuelas ordinarias, con sus propios programas, técnicas y especialistas. Eran los centros de EE. Poco a poco estos centros se multiplican y diferenciaban en función de las categorías diagnósticas que iban surgiendo: ciegos, sordos, deficientes mentales, paralíticos cerebrales…El modelo de intervención era de fundamentación médico- psicológica.

• Década de los 60: se produjo en algunos países como Dinamarca, Reino Unido, Suecia, Noruega o Italia un amplio movimiento de rechazo hacia las condiciones de las escuelas de EE. Unido a ello, las familias de estas personas formaron asociaciones y organizaciones para exigir el respeto a los derechos civiles y humanos de las personas discapacitadas. Todo ello puso de manifiesto la necesidad de adoptar una nueva estrategia que nace de una ideología denominada normalización. Este concepto se originó en torno a los nombres de Bank Mikkelsen y Beng Nirje que hicieron las siguientes aportaciones:

• Bank Mikkelsen (Dinamarca): posibilidad de que el deficiente mental desarrolle un tipo de vida tan normal como sea posible.
• Beng Nirje (Suecia): hacer accesibles a los deficientes mentales las pautas y condiciones de vida que sean tan próximas como posibles a las normas y pautas del cuerpo principal de la sociedad.

A través de este principio se vertebra todo un cambio social que trae consigo el surgimiento de los principios sobre los que se fundamenta la atención a las personas con deficiencias:

• Normalización: significa que sin dejar de darle a la persona con deficiencia lo que real y específicamente necesita, esto se haga en los contextos lo menos restrictivos posible.
• Individualización: se parte de la premisa de que el sujeto es único y, por tanto, se debe respetar en todo momento las peculiaridades que lo caracterizan. Por ello, las metodologías y programaciones deben ser individualizadas ajustándose a las peculiaridades de cada alumno.
• Sectorización: se trata de responder a las necesidades en el entorno en el que viven. Implica el uso y participación de los deficientes en los servicios de su entorno Hace referencia, pues, a la necesidad de organizar los sistemas de apoyo allí donde se genere su demanda.
• Integración.

• Años 70: en estos años el movimiento a favor de la normalización es fruto de una serie de factores entre los que destacan:
  • El desarrollo del asociacionismo de padres que reivindican los derechos del deficiente.
  • La progresiva implantación de otros modelos de servicios ofrecidos por la comunidad y en la comunidad en la que viven.
  • La evidencia de la escasa fundamentación científica del modelo segregacionista.
  • La toma de conciencia de la sociedad de las pésimas condiciones existentes en las instituciones para deficientes. Las aulas estaban segregadas y discriminadas.
  • El desarrollo de la integración educativa que impulsa cambios tanto en la concepción del currículo como en la organización de los centros, formación de los profesores e instrucción en el aula.
  • Los avances experimentados en distintas ciencias como la Biología, Psicología, Medicina, Pedagogía… que posibilitan expectativas más optimistas respecto a la capacidad de aprendizaje y desarrollo de las personas con deficiencias.
  • La Declaración de los Derechos Generales y Especiales del Deficiente Mental asumida por la ONU en 1971 en la que se expresa que los deficientes mentales tienen los mismos derechos que el resto de las personas: tienen derecho a atención médica y educativa, seguridad económica, a un trabajo productivo, a participar en todos los aspectos de la vida social…
  • Los nuevos referentes en la prestación de servicios: normalización, integración, sectorización e individualización.

Todos estos cambios progresivos en el tiempo, fueron dando lugar a una nueva concepción de la EE que comúnmente ha sido denominada Escuela Comprensiva. Momento en el que se llega a la normalización de los servicios y prima un modelo pedagógico que ve su origen en:

• Informe Warnock: aparece en 1978 en Inglaterra y constituyó un hito en la historia de la EE, puesto que supone la aparición de un nuevo concepto, el de NEE, que modifica la consideración de individuo como paciente de un trastorno hacia la interacción educativa, en la que el propio sujeto es sólo una de las partes. De este informe se deducen las siguientes consideraciones:
  • El nivel de desarrollo y aprendizaje de cada sujeto no depende sólo de su capacidad, sino también, de las experiencias de aprendizaje que se le oferten.
  • Estas experiencias de aprendizaje implican la interacción de la persona con su entorno físico y social.
  • Todos necesitamos de ayudas, en menor o mayor grado, para alcanzar los objetivos generales de educación.
  • Estos objetivos han de ser los mismos para todos los ciudadanos.

A partir de este informe la condición personal del individuo pasa a ser considerada como un condicionante, pero lo que verdaderamente determina la especificidad de las n.e.e. es la interacción entre éstas y la respuesta educativa que se planifica.

• Años 90:

• Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990): UNESCO. Tailandia, se produce un movimiento hacia la educación inclusiva, cuyo objetivo consiste en reestructurar las escuelas para responder a las necesidades de todos los niños.

• Resolución de la Organización de las Naciones Unidas (1993): “Normas uniformes de las Naciones Unidas sobre igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad” por una educación sensible a las diferencias, que propicie las máximas habilidades comunicativas y la independencia para estas personas, en el marco de una educación inclusiva en la que la responsabilidad se sitúa en el personal de la escuela y en los recursos personales y materiales de toda la comunidad.

• Conferencia Mundial sobre NEEs (1994): fue organizada por la UNESCO en colaboración con el Gobierno de España en Salamanca. La orientación inclusiva fue uno de los rasgos más importantes de la declaración de principios de Salamanca para la atención a las n.e.e. y en la que se pone de relieve que las escuelas ordinarias con una orientación inclusiva “son el medio más efectivo de combatir las actitudes discriminatorias, construyendo una sociedad inclusiva y alcanzando la educación para todos; además, proporcionan una educación eficaz a la mayoría de los niños, mejoran la eficacia y la relación coste- efectividad de todo el sistema educativo”.

El origen de la idea de inclusión se sitúa en la Conferencia de 1990 de la UNESCO en Tailandia, donde se promovió la idea de una Educación para todos. A raíz de esta conferencia, en la llamada Conferencia de Salamanca en 1994, se da una adscripción a esa idea de modo casi generalizado como principio y política educativa.

Esta corriente actual, denominada inclusión, da un paso más en este proceso de integración: implica que es la Escuela la que está preparada para incluir a todo niño, considerando que la diversidad es un rasgo inherente del ser humano. En esta nueva perspectiva la escuela se define como un lugar para la diversidad. La educación inclusiva se presenta como un derecho de todos los niños, y no sólo de aquellos calificados como con n.e.e. Pretende pensar las diferencias en términos de normalidad (lo normal es que seamos diferentes) en el acceso a una educación de calidad para todos.

Actualmente la LOE subraya este concepto como principio de actuación.

La política europea

Se pueden establecer tres etapas en este proceso de actuación:

– Fase de estructuración y planteamiento: se extiende desde el inicio de los años 70, en que se inician las primeras actuaciones vinculadas al problema de la discapacidad, hasta 1983 fecha en la que se lanza el primer programa de acción de los minusválidos.

– Fase de crecimiento: se produce un crecimiento a favor de la integración de las personas con minusvalías. Se produce la aprobación, el 14 de Mayo de 1987, del primer Programa Comunitario relativo a la integración de los niños disminuidos en las escuelas ordinarias.

– Fase de consolidación: el 18 de Abril de 1988 el consejo aprobó el segundo Programa Comunitario de acción a favor de los minusválidos, conocido como programa Helios que se extendió del 1 de Enero de 1988 al 31 de Diciembre de 1991. El programa Helios surgió como un marco en el que poder interconectar las experiencias de diferentes ALM (actividades locales modelo) agrupados en tres redes distintas: integración escolar, integración económica e integración social.

2. EVOLUCIÓN DE LA EE EN ESPAÑA

La evolución de la EE en España ha seguido un proceso similar al del resto de países. Destacan:

• Ley Moyano (1857): las primeras disposiciones de la Admón. en materia de EE se remontan a esta ley de Instrucción Pública que declara la educación gratuita y obligatoria para todos, y propone la creación de escuelas para niños ciegos y sordos.

• Ley General de Educación (1970): hasta esta ley la EE permanecía al margen del SE, esta ley concede a la EE el rango de modalidad educativa dentro del sistema general. Se añade la novedad de la escolarización en unidades de EE en centros ordinarios para aquellos alumnos con deficiencias leves (art. 49-51). A pesar del avance que supuso, esta ley seguía planteando la educación segregada de los deficientes aunque fuera en menor medida.

• Constitución Española (1978): en ella se establece el derecho a la educación y a la integración de los deficientes quedando reflejado en su art. 49. “Los poderes públicos garantizarán una política de prevención, tratamiento, rehabilitación e integración de los disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos, a los que prestarán la atención especializada que requieran y los ampararán especialmente para el disfrute de los derechos que este Título otorga a todos los ciudadanos”.

• Plan Nacional de EE (1978): ejecutado a través del INEE. Desarrolla dos aspectos: uno teórico basado en los principios de normalización, integración, sectorización e individualización; y otro práctico: apoyo a la EGB, equipos multiprofesionales, creación de aulas especiales en centros ordinarios, centros específicos, formación de personal docente y no docente.

• Ley 13/1982 de Integración Social del Minusválido (LISMI): se fundamenta en los derechos que el artículo 49 de la Constitución reconoce a los disminuidos, y aporta una forma diferente de entender el origen y sentido de las minusvalías estableciendo la diferencia entre deficiencia, discapacidad y minusvalía. Reconoció que una persona es menos minusválida en sus competencias cuanto más adaptado está el medio familiar, educativo y sociolaboral y que por tanto las posibilidades de integración no dependen sólo de las condiciones personales, sino también de los recursos que la sociedad está dispuesta a poner a su disposición para compensar sus limitaciones. Gracias a esta ley se promovieron una serie de disposiciones relativas a diferentes ámbitos: educativo, social y laboral encaminadas a conseguir la integración real de las personas que presentan minusvalía. En el ámbito educativo respaldó con fuerza los principios que el Plan Nacional para la EE había enunciado y por ello, a reordenar la EE de acuerdo con tales principios: principio de integración, sectorización e individualización.

• RD 334/1985, de 6 de Marzo, de Ordenación de la EE: establece las líneas fundamentales del tratamiento educativo en los alumnos que presentan déficits físicos, sensoriales o intelectuales. Plantea la EE como parte integrante del sistema educativo ordinario. Establece la gratuidad y obligatoriedad de la EE, ya sea en centros ordinarios o específicos. Parte de la necesidad de contar con los apoyos necesarios, incidiendo en la importancia de la evaluación psicopedagógica y en los recursos necesarios para intervenir. Refleja la importancia de la atención temprana. Establece la prolongación de la EE hasta los 18 años en el caso de ser necesario.

• Ley Orgánica 8/1985, de 3 de Julio, del Derecho a la Educación (LODE): permite la participación de todos los sectores educativos en la programación y control de la enseñanza, regulando entre otras la EE sin discriminación en función de la capacidad intelectual, sensorial o motriz.

• Ley 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE): diseña un único sistema de enseñanza e incorpora por primera vez en la legislación española el concepto de n.e.e. Ha recogido en su totalidad los principios de normalización, integración e individualización. Supone una serie de avances:
  • La EE desaparece como modalidad educativa distinta de la ordinaria (36.1).
  • Establece la evaluación psicopedagógica de las n.e.e. (36.2).
  • Se establecen como pilares básicos de la educación de los ACNEEs los principios de normalización e integración escolar (36.3).
  • Se valora como más adecuada para los ACNEEs la evaluación formativa y procesual (36.4).
  • Se manifiestan como normativos el apoyo escolar y la dotación de recursos educativos- humanos y materiales (37.1).
  • Se establece la atención temprana (37.2).
  • Se limita la escolarización en centros específicos y se establece su coordinación con centros ordinarios (37.3).
  • Se favorece y propicia la participación de los padres (37.4).

La LOGSE no modifica en lo esencial los principios y valores que subyacen a las distintas normas que regulaban la EE desde la LISMI, sino que consolida esos valores propiciando modelos de intervención educativa y psicopedagógica coherentes. La EE deja de entenderse como la educación de un tipo de persona. Se entiende como el conjunto de recursos puestos a disposición del alumnado, que en algunos casos podrán necesitarlos de forma temporal, y en otros de una forma más continuada y permanente.

• RD 696/1995, de 28 de Abril, de Ordenación de la Educación de los ACNEEs:
  • Por 1ª vez se recoge en la legislación educativa la atención a alumnos con capacidades superiores a la media.
  • Dedica gran parte a los aspectos generales de la ES referidos a los ACNEEs, e insiste en su preparación para la vida adulta.
  • Introduce la novedad de que los centros específicos de EE paulatinamente se irán transformando en centros de recursos para la EE.
  • Las AC podrán ser más o menos significativas y no serán realizadas por los equipos de especialistas, sino por el profesor- tutor con el asesoramiento y apoyo de los equipos de orientación. Serán incluidas en el PCC.
  • Medidas especiales de las que se dotará a los centros ordinarios: medios personales y apoyos complementarios. Insiste en la capacitación profesional. Se diversifican los equipos de orientación según tareas: equipos de atención temprana, generales y específicos.
  • Enseñanza postobligatoria, se efectúan propuestas sobre la escolarización de los ACNEEs en bachillerato y FP reglada mediante procesos de adaptación al currículo y la escolarización en programas de garantía social para la transición al mundo laboral y el acceso a los estudios universitarios.

• Ley Orgánica 9/1995, de 20 de Noviembre, de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEGCE).

• Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales.

• Orden del 14 de Febrero de 1996, del Ministerio Educación y Ciencia sobre Evaluación de los alumnos con necesidades educativas especiales que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas en la Ley Orgánica 1/1990, de 3-10-1990.

• Ley Orgánica 10/2002, de 23 de Diciembre, de Calidad de la Educación (LOCE): Alumnos con necesidades educativas específicas: alumnado extranjero, alumnado superdotado, ACNEEs (discapacidad física, psíquica o sensorial o graves trastornos de la personalidad o de conducta).

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación (LOE): Título II sobre “Equidad en la Educación”. Sustituye el término de alumnos con necesidades educativas específicas que acuñó la LOCE por el de “alumnado con necesidad específica de apoyo educativo”. Y dice que:

“Las Admón. educativas dispondrán los medios necesarios para que todo el alumnado alcance el máximo desarrollo personal, intelectual, social y emocional, así como los objetivos establecidos con carácter general en la presenta Ley (art. 71.1)”.

“Corresponde a las Admón. educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos que requieran una atención educativa diferente a la ordinaria, puedan alcanzar el máximo desarrollo posible de sus capacidades personales y los objetivos establecidos con carácter general para todo el alumnado (art. 71.2)”.

Incluye tres grupos de alumnos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria:

– Alumnado que presenta NEE: son aquellos que requieren, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta (73).

o Su escolarización se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización cuando sea necesario.

o Su escolarización en unidades o centros de EE podrá extenderse hasta 21 años y sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en los centros ordinarios.

o Corresponde a las administraciones educativas:

§ Promover la escolarización en la EI y desarrollar programas para su adecuada escolarización en los centros de EP y ES.

§ Favorecer que estos alumnos puedan continuar su escolarización de manera adecuada en las enseñanzas postobligatorias, así como adaptar las condiciones de realización de las pruebas establecidas para las personas que así lo requieran.

o La identificación y valoración de las necesidades educativas de estos alumnos se realizará, lo más tempranamente posible, por personal con la debida cualificación y en los términos que determinen las administraciones educativas.

o Al finalizar cada curso se evaluarán los resultados conseguidos por cada alumno en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial.

– Alumnado con altas capacidades intelectuales:

o Corresponde a las Admón. educativas adoptar las medidas necesarias para su identificación y valorar de forma temprana sus necesidades. Así mismo, les corresponde adoptar planes de actuación adecuados a dichas necesidades (76).

o El Gobierno, previa consulta a las CCAA establecerá las normas para flexibilizar la duración de las etapas del SE para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con independencia de su edad (77).

– Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español:

o Corresponde a las Admón. públicas favorecer la incorporación al SE de los alumnos que, por proceder de otros países o por cualquier otro motivo, se incorporen de forma tardía al SE español. Dicha incorporación se garantizará, en todo caso, en la edad de escolarización obligatoria. (78.1).

o Las Admón. educativas garantizarán que la escolarización de dicho alumnado se realice atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico, de modo que se pueda incorporar al curso más adecuado a sus características, con los apoyos oportunos y de esta forma continuar con aprovechamiento su educación (78.2).

3. CARACTERÍSTICAS DE LA INSTITUCIONALIZACIÓN Y DEL MODELO CLÍNICO EN COMPARACIÓN CON LA NORMALIZACIÓN Y EL MODELO PEDAGÓGICO

Institucionalización- Modelo clínico

Con la institucionalización las personas con deficiencias eran internadas en centros de carácter cerrado y con muy escasa comunicación con el exterior. Constituían instituciones específicas donde se adoptaba una modalidad de tratamiento en términos sanitarios. La institucionalización se basaba en el modelo clínico que explica las n.e.e. a partir de las deficiencias derivadas de causas orgánicas. Este modelo clínico se caracteriza por:

• Priman las causas biológicas en la comprensión de las dificultades del sujeto.
• Se realiza una categorización sobre la base de los déficits y posterior etiquetaje de las personas.
• La persona no tiene un déficit, sino que es un deficiente. La persona es un deficiente mental, un paralítico cerebral, un psicótico… es decir, se parte de una concepción sectorizada del ser humano (morfológica, anatómica, psicológica) asumiendo e identificando a la persona con patología.

• Abandona el desarrollo social de la persona y enfatiza el tratamiento y la terapia.
• La intervención se centra en el déficit y en los aspectos dañados del individuo respondiendo a una actuación parcial y sectorizada. Se queda en una enumeración de alteraciones, añadiendo muy poco a la labor rehabilitadora.

Normalización- Modelo pedagógico

La normalización tuvo su origen a partir de las aportaciones de Mikkelsen y Nirje sobre los años 60-70. Además, por aquella época, investigaciones como las de Spitz (síndrome de hospitalismo: al estar aislado se produce desfase) favorecieron el cambio de actitudes hacia la desinstitucionalización, que sigue esta línea de la normalización y exige para todos la posibilidad de una forma de vida acorde con los usos generales y la no exclusión del deficiente de los ámbitos sociales por el mero hecho de su deficiencia.

Con todo esto, en contraposición al modelo clínico, se encuentra el modelo pedagógico o psicopedagógico que se caracteriza por:

• Las deficiencias no se explican solamente por causas inherentes a la persona sino que empieza a cobrar importancia el entorno y la atención que desde éste se recibe.
• No se categoriza ni etiqueta a las personas.
• Concibe el proceso rehabilitador dentro del sistema educativo.
• Concibe a los sujetos con n.e.e. como sujetos a los cuales hay que ajustarles los tratamientos educativos para que puedan llegar al desarrollo máximo personal.
• Todo sujeto es educable y por tanto, se podrá intervenir en unas áreas u otras, dependiendo de las necesidades que presente (más temporales o más permanentes).
• De este modelo se desprende toda una nueva concepción de la EE, del ACNEE y de las estrategias educativas: las AC. De esta forma la EE persigue dos metas: conseguir el entorno menos restrictivo posible para el alumno y diversificar todo lo preciso la respuesta escolar ante las necesidades particulares que plantea el alumno.

CONCLUSIÓN

A lo largo del desarrollo del tema hemos podido ver como ha evolucionado la atención a los alumnos con dificultades y como se ha producido un cambio en la terminología utilizada.

A partir de este marco conceptual y coherentemente con los principios de normalización e integración, la EE ya no se concibe como la educación a un tipo de alumnos, sino que se entiende como el conjunto de recursos personales y materiales puestos a disposición del sistema educativo para que éste pueda responder adecuadamente a las necesidades que de forma transitoria o permanente puedan presentar algunos alumnos.

BIBLIOGRAFÍA

Para la elaboración del presente tema he recurrido a los siguientes manuales y documentos:

– Marchesi, A.; Coll, C.; Palacios, J. “Desarrollo psicológico y educación III: trastornos del desarrollo y n.e.e.” (1990). Alianza Editorial: Madrid.

– MEC “Libro Blanco para la Reforma del Sistema Educativo” (1989). MEC: Madrid.

– MEC “Evaluación del programa de integración. Alumnos con necesidades educativas especiales” (1990). MEC: Madrid.

– Bautista, R. “Necesidades Educativas Especiales” (1993). Aljibe: Málaga.

Para la elaboración del presente tema he recurrido a las siguientes referencias legislativas:

– Ley General de Educación (1970).

– Constitución Española (1978).

– Ley de Integración Social de los Minusválidos (1982).

– RD 334/1985, de 6 de Marzo, de Ordenación de la EE.

-LOGSE: Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

– RD 696/1995, de 28 de Abril, de Ordenación de la Educación de los ACNEEs.

– LOCE: Ley Orgánica 10/2002, de 23 de Diciembre, de Calidad de la Educación.

– LOE: Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.

Y todas las demás del tema…

ANEXO LOGSE:

Título I.

Capítulo V. De la Educación Especial

Art. 36

1. El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los ACNEEs puedan alcanzar, dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos los alumnos. [La EE desaparece como modalidad educativa distinta de la ordinaria].
2. La identificación y valoración de las NEE se realizará por equipos integrados por profesionales de distintas cualificaciones, que establecerán en cada caso planes de actuación en relación con las NEE de los alumnos”. [Establece la evaluación psicopedagógica de las n.e.e].
3. La atención a los ACNEEs se regirá por los principios de normalización e integración escolar. [Se establecen como pilares básicos de la educación de los ACNEEs los principios de normalización e integración escolar].
4. Al final de cada curso escolar se evaluarán los resultados de cada uno de los ACNEEs en función de los objetivos propuestos a partir de la valoración inicial. Dicha evaluación permitirá variar el plan de actuación en función de los resultados. [Se valora como más adecuada para los ACNEEs la evaluación formativa y procesual].

Art. 37

1. Para alcanzar los objetivos señalados en el art. anterior, el sistema educativo deberá disponer de los profesores de las especialidades correspondientes y de profesionales cualificados, así como de los medios y materiales precisos para la participación de los alumnos en el proceso de aprendizaje. Los centros deberán contar con la debida organización escolar y realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias para facilitar a los alumnos la consecución de los fines indicados. Se adecuarán las condiciones físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos. [Se manifiestan como normativos el apoyo escolar y la dotación de recursos educativos- humanos y materiales].
2. La atención a los ACNEEs se iniciará desde el momento de su detección. A tal fin, existirán los servicios educativos precisos para estimular y favorecer el mejor desarrollo de estos alumnos, y las administraciones educativas competentes garantizarán su escolarización. [Se establece la atención temprana].
3. La escolarización en unidades o centros de EE, sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario. Dicha situación será revisada periódicamente de modo que pueda favorecerse, siempre que sea posible, el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración. [Se limita la escolarización en centros específicos y se establece su coordinación con centros ordinarios].
4. Las administraciones educativas regularán y favorecerán la participación de los padres o tutores en las decisiones que afecten a la escolarización de ACNEEs. [Se favorece y propicia la participación de los padres].

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Los programas HELIOS

En 1988 se puso en marcha el Segundo programa de acción de la Comunidad en favor de los minusválidos (HELIOS), que se aplicaría durante el cuatrienio 1988/1991, y que contó con una dotación estimada inicialmente en 19 millones de ecus. El programa HELIOS tenía como objetivo promover una plataforma de cooperación entre los Estados miembros y estimular los intercambios en los ámbitos de la integración económica y social, la igualdad de oportunidades y la vida independiente de las personas con discapacidad. Se caracterizó por lo ambicioso de sus objetivos, entre los que cabe destacar la promoción de un enfoque comunitario basado en las experiencias innovadoras desarrolladas en los ámbitos de la formación y la rehabilitación profesional y en los de la integración económica y social y la promoción de la autonomía de los minusválidos; el desarrollo de actividades de intercambio e información y la contribución a la aplicación de la Recomendación del Consejo sobre el empleo de los minusválidos de 1986.

Finalizado el programa HELIOS, el Consejo aprobó, mediante Decisión de 25 de febrero de 1993, el tercer programa de acción comunitaria para las personas minusválidas (HELIOS II), para el cuatrienio 1993/1996, que continuó, intensificándolas, las acciones emprendidas en el marco del programa HELIOS. Su dotación duplicó la del segundo programa de acción, alcanzando la cifra de 37 millones de ecus. Sus objetivos, en los ámbitos de la readaptación funcional, la integración en la educación y la formación profesional, la integración económica y social y la mejora de la autonomía, fueron también más amplios, incorporando aspectos como la potenciación de la intervención de los interlocutores sociales y, en especial, de las Organizaciones No Gubernamentales, a través del Foro Europeo de la Discapacidad, que ha institucionalizado un marco permanente de participación de las personas con discapacidad y de sus familias, a través de las organizaciones que los agrupan.