Tema 15 – Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia auditiva. Ayudas técnicas para la deficiencia auditiva. Organización de la respuesta educativa.

INTRODUCCIÓN

Cuando decimos que una persona presenta deficiencia auditiva hacemos referencia a que tiene una pérdida en la audición que le puede suponer problemas en sus intercambios comunicativos y que requiere, una intervención multidisciplinar, dependiendo de características tales como el grado de pérdida, la causa de la misma o su momento de inicio. Existe una gran variabilidad entre las personas con deficiencia auditiva, así como las repercusiones de la misma en el desarrollo global del sujeto, por ello actualmente nos encontramos con un gran abanico de posibilidades para dar una respuesta educativa adecuada a estos alumnos.

GUIÓN

Para una mejor comprensión del tema lo estructuraré en tres grandes epígrafes:

– En primer lugar realizaré una breve descripción de lo que es la DA y la AC, centrándome en los CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE AC en los elementos de acceso y en los elementos básicos del currículo.

– A continuación analizaré las principales AYUDAS TÉCNICAS con las que cuentan estos alumnos.

– Y finalmente expondré el papel del centro educativo a la hora de ORGANIZAR LA RESPUESTA EDUCATIVA.

1. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE AC PARA ALUMNOS CON DEFICIENCIA AUDITIVA

1.1 Concepto de deficiencia auditiva

Bajo el concepto de deficiencia auditiva agrupamos sujetos entre los cuales existen grandes diferencias. No hay una persona sorda igual a otra. Tal afirmación es de crucial importancia para la toma de decisiones acerca de la intervención más apropiada, la adopción del sistema de comunicación prioritario o la opción de escolarización recomendable.

Deficiencia auditiva, sordera e hipoacusia se emplean, por regla general, como términos sinónimos. En el ámbito educativo se ha considerado la deficiencia auditiva y la sordera como sinónimos y se ha designado con el término hipoacúsico a aquellas personas cuya audición es funcional.

Hipoacusia: cuando la audición es funcional y con prótesis o sin ella, permite la adquisición del lenguaje oral, aunque, con dificultad en la articulación, léxico y estructuras.

Sordera: cuando la audición no es funcional, ni para la vida ordinaria, ni para la adquisición del lenguaje oral por vía auditiva. En general, se considera sordo profundo a aquel alumno que, incluso con una buena amplificación, su principal lazo de interacción con el mundo y de comunicación es el sistema visual.

Existen algunos parámetros que diferencian a unas personas de otras: la localización de la lesión, el grado de pérdida, el momento de aparición, la etiología, otros factores: momento de la detección, clima familiar, sistema de comunicación con los padres, alteraciones asociadas…

Podemos hacer clasificaciones atendiendo a:

1. La localización de la lesión: lugar donde se encuentre situada la lesión. La gravedad y posible solución depende de ello, y las dificultades aumentan cuanto más elevado sea el nivel que se halle lesionado.

Sordera conductiva o de transmisión: la lesión está situada en el oído externo o medio.

Sordera perceptiva o neurosensorial: la lesión está en la cóclea o nervio coclear y afecta al procesamiento del sonido.

Sordera mixta: se encuentran afectados el oído externo, medio e interno.

Sorderas centrales: son pérdidas de difícil localización derivadas del disfuncionamiento de las vías auditivas del SNC y no del órgano auditivo.

2. El grado de pérdida o nivel de audición: El B.I.A.P. (Comité Internacional de Audiofonología) propone esta clasificación:

Deficiencia auditiva ligera: la pérdida se sitúa entre los 20-40 dB.

Deficiencia auditiva media: la pérdida se sitúa entre los 40 -70 dB.

Deficiencia auditiva severa: la pérdida se sitúa entre los 70-90 dB.

Deficiencia auditiva profunda: la pérdida se sitúa por encima de los 90 dB.

3. El momento de aparición de la sordera: se habla de sorderas prelocutivas cuando se producen antes de la adquisición del lenguaje y sorderas poslocutivas cuando ya se han llevado a cabo los aprendizajes lingüísticos básicos.

4. La etiología: se pueden distinguir:

Origen genético.

Origen prenatal: embriopatías, infecciones de la madre, hemorragias…

Origen neonatal: anoxias, padecimientos infantiles víricos, traumatismos, prematuros…

Afecciones infantiles: meningitis, paperas…

1.2 Las adaptaciones curriculares

Concepto

Se trata de una estrategia de planificación y de adecuación docente, un proceso para tratar de responder a las necesidades educativas de cada alumno. Podemos considerar como AC la elaboración de cualquier PC o programación ya que, por definición, la propuesta hecha por la Admón. debe adaptarse a cada centro. Pero puede ocurrir que a pesar de tener en cuenta a la diversidad a nivel de centro o aula en, ciertas necesidades no puedan contemplarse a estos niveles, siendo necesario adaptar el currículo de forma individual. El último nivel de ajuste de la oferta educativa lo constituyen las ACI que han de realizarse cuando la programación de aula no es suficiente para dar respuesta a determinadas necesidades. Se trata de ajustar el currículo común para dar respuesta a las n.e.e. de los alumnos y lograr su máximo desarrollo personal y social.

Criterios para la elaboración de AC:

  1. Deben partir de una evaluación amplia tanto de las necesidades de los alumnos como del contexto socio- familiar y escolar en el que se hayan inmersos (evaluación psicopedagógica).
  2. El punto de partida de la AC debe ser siempre el currículo ordinario, para garantizar un proceso educativo lo más normalizado posible.
  3. Las n.e.e. son relativas y cambiantes, dependiendo de las distintas respuestas que se puedan dar en cada centro, por eso, en función de las características del centro y su organización, deben realizarse aquellas adaptaciones que tengan en cuenta esa realidad y que se consideren con más garantía de éxito.
  4. Se deben concretar los ajustes educativos en los distintos ámbitos de intervención: primero se realizarán en los ámbitos generales (centro y aula) antes de decidirse por ajustes individuales.
  5. Es conveniente mantener un orden de preferencia en los elementos a adaptar: las AC han de realizarse siempre desde el menor al mayor grado de significatividad. Primero se llevarán a cabo las adaptaciones en los elementos de acceso antes que en los aspectos curriculares, y dentro de estos, primero los ajustes en metodología y criterios de evaluación, dejando para el final los objetivos y contenidos.
  6. Las AC deben quedar reflejadas por escrito.

Por tanto, el criterio para definir que es lo que debemos adaptar, tanto para los alumnos con DA como para los alumnos con cualquier tipo de problema es:

– Adaptar todo lo necesario y preciso en el marco escolar menos restrictivo posible.

Una adaptación es necesaria cuando lo que pretende que el alumno consiga es:

– Básico (hay que tener en cuenta que lo que se pretende es básico cuando es: funcional para la persona, implica la futuras exigencias y cuando es acorde con su dº personal y social).

– Cuando no hay otra vía más sencilla paras conseguirlo y

– Cuando se han probado otras adaptaciones menos importantes pero no han sido suficientes.

Modalidades/tipos de AC

La clasificación de las adaptaciones varía en función del criterio utilizado.

Teniendo en cuenta a quienes afectan:

Adaptaciones de centro: aquellas que se reflejan en el PEC y PCC y afectan a todos los alumnos del centro o etapa.

Adaptaciones de aula: afectan a las necesidades de un grupo- aula.

Adaptaciones individuales: afectan a un alumno concreto y se reflejan en el DIAC.

Teniendo en cuenta el contenido:

Adaptaciones de acceso al currículo: son modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales (de acceso físico) o de comunicación (acceso a la comunicación) que van a facilitar que algunos ACNEEs puedan desarrollar el currículo ordinario o, en su caso, el currículo adaptado. Subtipos:

o Espacios: ubicar al alumno en un lugar del aula en el que se compensen sus dificultades y en el que pueda participar al máximo de la dinámica de grupo (pej en forma de “u” para que pueda ver a todos sus compañeros), distribución flexible del mobiliario, situarle a una determinada distancia del profesor para que pueda oírle mejor, ver sus gestos o leer sus labios; cuidar las condiciones acústicas de las aulas en las que haya alumnos que utilicen sistemas de amplificación, evitando los ambientes ruidosos y asegurándose de que los equipos tienen un funcionamiento óptimo, cuidar la iluminación, situarle las fuentes de información en un lugar accesible…

o Materiales: puede ayudar la creación en el centro de una comisión de adaptación de materiales o el establecimiento de un aula de recursos (en que se recopilen y organicen esos recursos materiales). Utilización de materiales audiovisuales y adaptación de materiales de uso común o provisión de instrumentos complementarios en soporte visual (fotografías, diapositivas, video, DVD, transparencias…); materiales y equipamientos específicos o ayudas técnicas que precise (equipos de FM, amplificadores de mesa…); adaptación de los materiales escritos de uso común al nivel de competencia del alumno, destacando las palabras clave que faciliten la comprensión, diagramas, esquemas, partiendo de contextos significativos, adaptando el vocabulario a su nivel. Cuidar que el aula sea rica en estímulos visuales que tengan que ver con los temas tratados.

o Comunicación: aprendizaje de un sistema complementario, aumentativo o alternativo del lenguaje oral. Determinados alumnos no pueden comprender y expresarse a través del lenguaje oral exclusivamente o su nivel no es suficiente, por lo que necesitan aprender y utilizar estos sistemas (bimodal, palabra complementada, lenguaje de signos, dactilología…). El uso de estos sistemas requiere la realización de AC propiamente dichas, ya que implican introducir contenidos, criterios de evaluación, estrategias metodológicas y otros elementos curriculares para lograr que el alumno conozca y maneje el sistema de comunicación propuesto. Sistemas de comunicación:

§ Comunicación oral: se basa en la estimulación auditiva y las emisiones orales. Pone el énfasis en la metodología verbo- tonal y la lectura labial.

· Método verbo- tonal (Guberina): pretende que el niño alcance un lenguaje oral natural y espontáneo. Busca las zonas frecuenciales en las que el niño es más sensible para aprovecharlas en la rehabilitación, que se efectúa con aparatos amplificadores de sonido (SUVAG), con filtros de frecuencia, cascos-auriculares, vibradores y micrófonos.

· Lectura labial: se refiere al reconocimiento de las palabras habladas “leyendo” en los labios del interlocutor los movimientos de la boca y las expresiones faciales.

§ Comunicación gestual:

· Dactilología (alfabeto manual o gestual): se sustituyen las letras por determinadas posiciones de los dedos de la mano o movimientos de las manos. Consiste en un deletreo en el aire de palabras.

· El lenguaje de signos: es un lenguaje natural que se ha desarrollado independientemente del lenguaje hablado, teniendo sus propias estructuras sintácticas y organizativas.

§ Sistemas de comunicación mixtos:

· El sistema bimodal: consiste en el uso simultáneo de la forma oral y gestual, se utilizan paralelamente signos orales y gestuales respetando fundamentalmente la estructura correspondiente al lenguaje oral.

· Cued speech o palabra complementada: está constituido por una serie de 8 movimientos con distintas posiciones de los dedos (kinemas), que se realizan en 3 posiciones de la mano en la cara (mejillas, barbilla y garganta) y que se usa conjuntamente con el habla. Se apoya tb en la lectura labial al tiempo que pretende eliminar la ambigüedad de la interpretación labial de aquellos rasgos fonéticos que crean confusión.

· Comunicación total: implica la elección de una combinación de formas y sistemas de comunicación conocidos y disponibles, como la estimulación auditiva, el habla, la lectura labial, el lenguaje de signos, los gestos y la dactilología.

Adaptaciones curriculares: son modificaciones que se realizan desde la programación en objetivos, contenidos, metodología, actividades, criterios y procedimientos de evaluación para atender las diferencias individuales. Se pueden agrupar en torno a dos grandes grupos:

o No significativas: no afectan prácticamente a las enseñanzas básicas del currículo oficial. Suponen modificaciones en los aspectos relativos al cómo enseñar y evaluar, aunque pueden referirse también a modificaciones no significativas en los elementos básicos (temporalización dentro del mismo ciclo o priorización de objetivos y contenidos). Para estos alumnos destacan:

§ Referidas a metodología: utilizar estrategias metodológicas adaptadas de comunicación basadas en la entrada visual y en la funcionalidad de los restos auditivos (facilitar lectura labial vocalizando con claridad, utilizar apoyo gestual, mostrase expresivo facial y gestualmente, emplear frases sencillas y gramaticalmente correctas, utilizar métodos visuales, que sirvan como soporte a la información oral: dibujos, lectura, video, póster…); ofrecerle más tiempo para elaborar sus respuestas, anticipar los contenidos que se van a trabajar en cada UD; organizar las actividades de aprendizaje en grupos para estimular la comunicación, cooperación y ayuda entre iguales; posibilitar la realización de tareas alternativas o complementarias al mismo tiempo por los distintos grupos de alumnos, con distintas opciones de respuesta; favorecer la actividad propia de los alumnos y fomentar sus experiencias directas: organizando salidas y visitas relacionadas con los contenidos que se están trabajando, promoviendo actividades de exploración y observación, evitar la intervención protectora por parte del maestro; elegir técnicas que siendo adecuadas para todos, beneficien a estos alumnos: técnicas de dramatización o de trabajo del lenguaje oral (control de la respiración, discriminación auditiva…).

§ Referidas a evaluación: hacer uso de técnicas de evaluación adecuadas a las características comunicativas, utilizar procedimientos e instrumentos de evaluación variados y diversos (no siempre orales también escritas, darle más tiempo para realizarlas…). Evaluar individualmente en función de los objetivos propuestos para el alumno (pej. a un criterio que evalúe la capacidad de expresarse oralmente se podría añadir “o mediante el medio de comunicación que utilice). Asegurarse de obtener, mediante las pruebas de evaluación, toda la información necesaria para la intervención.

§ Referidas a la modificación no significativa de objetivos, contenidos y criterios de evaluación: priorizar objetivos, contenidos o áreas que puedan condicionar la adquisición de otros aprendizajes (como los referidos a la comunicación oral o lectoescritura), o modificar su temporalización dentro del ciclo.

o Significativas: en algunos casos, las medidas de ajuste vistas hasta el momento no son suficientes o implican la necesidad de realizar adaptaciones significativas. Éstas suponen una adecuación en los elementos curriculares que se consideran mínimos o nucleares (objetivos, contenidos y criterios de evaluación). Pueden serlo por inclusión/introducción, modificación, temporalización fuera de ciclo o eliminación.

§ Inclusión/Introducción: de objetivos y contenidos no contemplados en el currículo de referencia, por resultar muy específicos o pertenecer a otra etapa educativa. Es habitual introducir aspectos relacionados con la reeducación fonológica, la discriminación auditiva, el manejo y cuidado de los audífonos, el sistema de comunicación, o aquellos no desarrollados en etapas anteriores debido a las limitaciones experienciales o dificultades lingüísticas. Pej en C. del medio, pueden añadirse contenidos referidos al conocimiento de las implicaciones y causas de la sordera: aparato auditivo, falta de audición, causas, tipos, ayudas técnicas, biografías…

§ Modificación: posibilidad de mantener la capacidad expresada en un objetivo, pero modificando el tipo o grado de consecución o introduciendo elementos nuevos que contemplen las características peculiares del alumno. Se trataría por ejemplo, de adecuar los objetivos referidos al área de lenguaje, considerando el sistema comunicativo utilizado por el niño.

§ Temporalización fuera de ciclo: supone modificar, más allá del ciclo, el tiempo previsto para la adquisición de ciertos objetivos y contenidos, sin renunciar a ellos. Pej. pueden requerir más tiempo para desarrollar aprendizajes referidos al lenguaje oral o la lectoescritura.

§ Eliminación: de objetivos o contenidos de la etapa ha de realizarse en casos extremos, después de haber considerado otros tipos de adaptación. Si la eliminación afecta a un ciclo no se considera que se produce una eliminación sino un cambio de temporalización.

2. AYUDAS TÉCNICAS PARA LA DEFICIENCIA AUDITIVA

Ayuda técnica: es todo apoyo visual, táctil o auditivo que aporte información total o complementaria a la que los oyentes solemos recibir por medio de la audición. Son recursos que mejoran las condiciones de acceso de los alumnos al curriculo.

La elección de la ayuda debe responder siempre a cada situación personal: se debe valorar y seleccionar la ayuda adecuada. Esto supone conocer a fondo dichas ayudas a la vez que evaluar el tipo de necesidades que tiene el alumno. En algunos casos, varias ayudas se potencian entre sí, pero también puede ocurrir que se entorpezcan.

Clasificación:

  1. Ayudas técnicas que amplifican y/o modifican el sonido:
    1. Audífonos.
    2. Amplificadores de mesa.
    3. Codificadores del sonido (implante coclear).
  2. Ayudas técnicas que mejoran las condiciones acústicas:
    1. Equipos individuales de FM.
    2. Equipos colectivos de campo magnético.
  3. Transductores del sonido:
    1. Sistemas vibrotáctiles.
    2. Sistemas visuales.
    3. Materiales informáticos.

Ayudas técnicas que amplifican y/o modifican el sonido

Características

Ventajas

Inconvenientes

Audífonos

Amplificador que recibe la señal mediante un micrófono y la emite amplificada por un altavoz. Con el paso de los años se ido variando el tamaño y la forma y perfeccionando la calidad del sonido: material de moldes menos rígido y más seguro, componentes de pequeñas dimensiones, disminución del sonido interno, nivel de consumo aceptable, programación externa según ambientes y necesidades.

– Movilidad e independencia en cualquier ambiente.

– Adaptación individualizada a las características audiométricas.

– Estabilidad de los estímulos auditivos en todas las horas del día, condición importantísima para el aprendizaje auditivo.

– Aprovechamiento de los restos auditivos.

– Estereofonía.

– Efecto negativo que ejercen el ruido y la reverberación de las aulas, con el consiguiente prejuicio para la discriminación del habla.

– Alta incidencia de averías o mal funcionamiento cuando son utilizados por niños.

Amplificadores de mesa

Constan de un micrófono, amplificador y unos auriculares. Puede ser un amplificador con una o varias salidas, según trabajemos individualmente o en grupo. Son excelentes para los 1º pasos en el aprendizaje auditivo.

– Fidelidad y calidad del habla.

– Permite adaptación individual a las características de la pérdida.

– La adaptación individual no puede ser buena cuando se trabaja con un amplificador de mesa que dispone de salidas para un grupo de alumnos con sus respectivos auriculares.

– El aprovechamiento de los restos auditivos es un problema de todo el día y no sólo de las sesiones organizadas e individuales que se programen.

Codificadores del sonido (implante coclear)

Son instrumentos que modifican sustancialmente el sonido que les llega de tal manera que a su salida el sonido puede tener poco o ningún parecido con el que entró.

Dentro de estos estaría: el implante coclear: aparato electrónico que se coloca en el oído interno y estimula directamente el nervio auditivo. Sustituye a la cóclea. Precisa de una intervención quirúrgica para colocar determinados elementos dentro del oído:

– Componentes externos: micrófono situado a nivel del oído externo. La señal recogida es enviada a un microprocesador de bolsillo. Una vez procesado el sonido, la señal es enviada a un emisor de frecuencia modulada.

– Componentes internos: un pequeño receptor de FM que recoge la señal proveniente del exterior y ésta es enviada a una serie de microelectrodos. Los electrodos se implantan a lo largo de la cóclea y tienen la misión de estimular directamente las terminaciones nerviosas del nervio auditivo.

Ayudas técnicas que mejoran las condiciones acústicas

Equipos individuales de FM

Conjunto de emisor y receptor desprovisto de cables. El transporte de la señal hablada viaja por el aire mediante ondas moduladas en una frecuencia determinada, como una emisora de radio. La emisora la utiliza un profesor en el aula y la señal hablada la recibe el o los alumnos que disponen de receptor dentro del aula.

– La distancia del profesor- alumno permanece constante y está definida por el espacio que media entre la boca del profesor y el micrófono emisor. La movilidad es completa.

– Los efectos de la reverberación se mitigan al afectar solamente el lugar desde donde se habla.

– Buena relación señal-ruido al aumentar la presión por la escasa distancia boca-micro.

Equipos colectivos de campo magnético

Es un equipo de mesa controlado por el profesor que emite la señal hablada a través de un bucle instalado alrededor de la clase. Los alumnos captan la señal mediante un circuito del propio audífono que dispone de una pequeña bobina inductora.

– La señal hablada que llega al audífono mediante inducción magnética suele conllevar una pequeña pérdida de ganancia y cierta variación en la respuesta de frecuencia.

– Varios equipos en un mismo centro pueden comportar problemas de interferencia si se encuentran en aulas cercanas.

– El efecto sombra de la cabeza respecto de cada oído conlleva, a veces, pérdida o mitigación de la señal ante determinados movimientos del alumno.

Transductores del sonido (transforman el E sonoro en otro tipo de E).

Sistemas vibrotáctiles

El sonido puede percibirse también por la vía sensitiva del tacto. A pesar de la limitación de este sentido para discriminar los innumerables matices de vibración procedentes del habla, siguen mejorando estas ayudas técnicas. No existe todavía ninguna ayuda táctil que sea capaz, por sí sola, de hacer entender de manera satisfactoria la palabra a la persona sorda solamente con el tacto.

En general estos sistemas suelen resultar más útiles en los primeros períodos del aprendizaje de la lengua oral y también como complementos del audífono y la lectura labial.

– Sistemas naturales: Método Tadoma: utilizado en EEUU para personas sordo-ciegas. La persona coloca el pulgar sobre los labios del hablante y extiende el resto de los dedos por su cara.

– Táctiling (Suecia): la persona pone su pulgar en la garganta del hablante utilizando esta información como complemento a la lectura labial.

– Aparatos que transforman las vibraciones mecánicas del habla en energía eléctrica y ésta nuevamente en vibraciones mecánicas mediante vibradores. El más sencillo en el sistema monocanal (todas las vibraciones son suministradas por un solo vibrador, que puede estar situado en la muñeca o sobre el que la persona sorda coloca sus dedos); multicanales (el más sencillo es el que ofrece dos tipos de señales, una banda de graves por un canal y agudos por el otro, ambos se sitúan en zonas corporales separadas).

Sistemas visuales

No son ayudas técnicas y menos ayudas técnicas auditivas. Se pueden ver algunos mecanismos electro acústicos que traducen sonidos determinados en señales luminosas:

– Conectado a un teléfono, cada vez que éste suena, se enciende una luz que la persona sorda identifica y le permite atender la llamada. Deberán contar tanto el receptor como el emisor de un sistema adicional tipo telescript que envía señales escritas que mutuamente leen en una pantalla.

– Puede percibir mediante una luz o un vibrador el sonido del despertador.

– El timbre de la puerta, el llanto del bebé… se pueden transformar en avisos luminosos.

Materiales informáticos (TIC’s)

Estos alumnos pueden aprovecharse de los mismos materiales informáticos que pudieran ser útiles para cualquier alumno atendiendo siempre a su edad, intereses, nivel educativo y lingüístico.

Ordenador: es muy motivador dada sus posibilidades: imágenes gráficas, colores, movimiento, rapidez en el manejo de la información e interactividad con el usuario. Los materiales informáticos pueden ser utilizados en distintos ámbitos y con finalidades muy diversas. Todo ello responde a la filosofía de proponer materiales adaptables a la diversidad del alumnado, lo cual los convierte en recursos idóneos para los ACNEEs.

La tecnología multimedia: ofrece la posibilidad de combinar imagen de video, textos, gráficos y sonido. Antes de utilizar las TIC’s debemos reflexionar sobre lo que pretendemos con ellas y qué es lo que pueden aportar al proceso de e-a que se desarrolla.

3. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA

Será el elemento que facilite el desarrollo de todas estas decisiones adoptadas. El modo de organización podría condicionar el buen o mal funcionamiento del centro en su respuesta a las n.e.e.

Muchas son las variables que confluyen en el alumno que determinan el elegir una u otra opción para organizar su escolaridad: características de la sordera, del propio alumno, de las materias o curso, del profesorado, del centro… Esto conlleva que tenga necesidades distintas y por tanto, atenciones distintas. Las modalidades de escolarización son:

ü Alumnado integrado en el aula, siguiendo el currículo normal.

ü Alumno integrado en el aula con refuerzo pedagógico (dentro o fuera del aula).

ü Alumnado integrado en el aula normal, excepto en determinadas asignaturas.

ü Alumno en un aula de sordos situada en el centro.

ü Alumno en un centro específico de EE.

ü Escolarización combinada.

ü Centro de atención preferente de deficiencia auditiva.

Como hemos visto, la respuesta educativa para estos alumnos se puede organizar en diferentes modalidades de escolarización, pero el criterio que debe guiar siempre la decisión debe ser el de reversibilidad.

o LOE (art.73): “su escolarización en unidades o centros de EE podrá extenderse hasta 21 años y sólo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en los centros ordinarios”.

Independientemente a todo esto, ofrecer una respuesta normalizada e integradora a los ACNEEs asociadas a DA implica la consecución de un modelo de escuela y educación comprensiva y diversificada, que ha de llevar necesariamente cambios cualitativos en:

3.1 La concepción de la integración en el centro

La educación de los ACNEEs no puede afectar sólo a ciertos profesores del centro, sino que ha de plantearse como una tarea conjunta que supone situar este objetivo entre los prioritarios del colegio. Según el BIAP (Comité Internacional de Audiofonología) en la promulgación en 1986 sobre los requisitos básicos que debería reunir un centro para la integración del alumnado con deficiencia auditiva, las condiciones deben ser:

– Compromiso activo del equipo escolar al proyecto del centro.

– Un equipo multidisciplinar.

– Reconocida formación pedagógica de los profesores.

3.2 El modelo curricular que se establezca

El modelo curricular elegido por la Admón. educativa pretende ser abierto y flexible. Para ello, se establecen una serie de niveles de concreción que pasan desde un nivel general y amplio hasta uno más concreto y próximo, y que el equipo docente debe desarrollar en cada centro.

1º Nivel de concreción: Elaborado por la Admón. educativa: Gobierno central y CCAA: es prescriptito y de obligado cumplimiento para todo el ámbito de su influencia. Constituye el marco común con el que tienen que trabajar todos los centros de esa zona geográfica.

2º Nivel de concreción: Elaborado por los centros. Son los PC. Como el marco prescriptivo es muy general, surge la necesidad de adecuarlo a la realidad de cada centro. Es preciso concretar los objetivos y contenidos a las características socieconómicas del centro y a las peculiaridades del alumnado.

3º Nivel de concreción: Elaborado por los profesores. PA. Consiste en el trabajo práctico con los alumnos en el aula.

4º Nivel de concreción: ACI. Puede ocurrir que ciertas necesidades de los alumnos no puedan contemplarse en los procesos de planificación del centro y del aula, siendo necesario adaptar el currículo de forma individual. Las ACI son una vía más de respuesta a la diversidad, por lo que habrá que realizarlas cuando la programación del aula diversificada no sea suficiente para dar respuesta a determinadas necesidades de un alumno.

Proyecto Educativo (PE)

Es un documento de carácter pedagógico, elaborado por la Comunidad Educativa, que define los rasgos de identidad del centro, formula los objetivos que se pretenden conseguir y expresa la estructura organizativa y funcional de la institución. Las dimensiones básicas que debería tener el PEC de un centro que integra alumnos con deficiencia auditiva son:

– Entorno físico de la escuela accesible y adaptado.

– Responsabilidad generalizada ante la integración y escolarización del DA.

– Trabajo cooperativo del profesorado y formación continua sobre aspectos evolutivos y educativos de la deficiencia auditiva. Incorporación de profesores de apoyo especializado.

– Coordinación entre el centro, la familia y los servicios externos de apoyo. Colaboración de adultos sordos.

– Recursos materiales y técnicos precisos y aulas disponibles con equipamientos técnicos.

Proyecto Curricular (PC)

Este documento recoge el proceso de toma de decisiones por el que el profesorado de una etapa educativa determinada establece, a partir del análisis del contexto de su centro, una serie de acuerdos acerca de las estrategias de intervención didáctica que se van a utilizar, con el fin de asegurar la coherencia de su práctica docente, recogiendo las concreciones y adecuaciones del currículo oficial.

Las características que deberían presentar los PC de los centros que escolarizan DA:

– Los objetivos generales deben ser redefinidos en función de las necesidades educativas de los alumnos con deficiencia auditiva.

– Será necesario establecer criterios de secuenciación y temporalización de objetivos y contenidos teniendo en cuenta las necesidades educativas de los alumnos con deficiencia auditiva.

– Incluir criterios sobre estrategias metodológicas (pej. métodos específicos para trabajar el lenguaje oral, el lenguaje de signos…).

– Incluir actividades interaula y extraescolares que faciliten el conocimiento de los alumnos con deficiencia auditiva y del sistema de comunicación que utilicen, así como el desarrollo de actitudes positivas en los compañeros oyentes.

– Determinar criterios para el agrupamiento de los alumnos y la adscripción de los alumnos con deficiencia auditiva a los grupos (agrupamientos flexibles).

– Disponer de los recursos técnicos y materiales necesarios: recursos y materiales preferentemente visuales, sistemas de amplificación y aulas con equipamiento técnico. Determinación, en caso de que se necesiten, de métodos, técnicas o estrategias específicas que se emplearán en los diferentes momentos evolutivos.

– Organizar los apoyos (nº, duración, temporalización) necesarios y velar por su continuidad. Establecer las funciones de cada uno de los profesionales que intervienen con estos alumnos: tutores, especialistas, maestros de PT y AL…

Programaciones de aula (PA)

Las decisiones adoptadas en el PC, se materializan en el aula, que es el contexto que tiene una influencia más intensa y directa en el desarrollo de los alumnos.

Se trata de conseguir el equilibrio entre dar respuesta al grupo como tal y a cada alumno dentro del mismo. Esto implica conocer tanto las características y necesidades educativas generales del grupo, como las características y necesidades más específicas que puedan presentar determinados alumnos. Cuando en un aula hay alumnos con deficiencia auditiva es necesario adoptar las siguientes medidas:

– Complementar las explicaciones escribiendo en la pizarra las palabras fundamentales, realizando carteles a modo de resumen…

– Utilizar recursos materiales preferentemente visuales: fotografías, imágenes, pósters diapositivas, vídeo y transparencias…

– Señalar los objetos o diagramas de los que se esté hablando.

– Primar los aprendizajes surgidos a partir del contacto con la realidad; observaciones, experimentaciones, salidas, visitas…

– Promover la participación del alumno, prestando más atención al contenido que a la forma de las emisiones.

– Realizar agrupamientos flexibles según tipos de actividades y niveles de los alumnos, propiciando la diversificación y el trabajo cooperativo.

– Distribuir de manera flexible el mobiliario, según la actividad a realizar: mesas separadas; mesas agrupadas; mesas colocadas en forma de “u”.

En aquellos casos en los que se estime necesario, se recurrirá a la adaptación de textos o reescritura de los mismos para hacerlos más comprensibles. Entre las estrategias para la adaptación de textos destaca:

– Utilizar textos que partan de contextos y experiencias cercanas al niño que puedan resultarle motivadoras.

– Subrayar el vocabulario básico.

– Acompañar los conceptos no familiares o abstractos, escribiendo entre paréntesis sinónimos o explicaciones breves.

– Reescritura simplificada de las frases demasiado largas.

– Acompañar el texto con ilustraciones o gráficos.

Respecto a la evaluación, debe llevarse a cabo, teniendo en cuenta las posibilidades de expresión de los alumnos, en forma de evaluación continua:

– En las pruebas escritas debe darse más valor al contenido que a los aspectos de forma. Se debe distribuir el contenido en un mayor número de pruebas evaluativas.

– Preferencia por las pruebas objetivas o preguntas con respuesta cortas, más que por las preguntas largas o los temas.

– Sustituir los exámenes orales por los exámenes escritos cuando la expresión oral no resulta funcional para la evaluación. Cuando sea necesario, puede acudir el profesor de apoyo como intérprete para asegurarse de que el alumno comprende las preguntas.

– Permitir al alumno el tiempo que necesite para la realización de los exámenes.

3.3 La organización de los recursos

El RD 696/1995 de 28 de Abril de Ordenación de la educación de los ACNEEs, concreta una serie de medidas encaminadas a garantizar una respuesta educativa de calidad. Afirma que se dotará a los centros de los recursos, medios y apoyos complementarios necesarios cuando el número de los ACNEEs escolarizados y la naturaleza de sus necesidades así lo requieran. Teniendo en cuenta los aspectos señalados en este RD podemos hablar de:

Recursos personales:

o Maestro- tutor: es el principal protagonista y responsable de la educación de su grupo de alumnos, incluidos los alumnos con deficiencia auditiva que le hayan sido asignados. Dicha tarea la ejerce conjuntamente con maestros especialistas con presencia permanente en el centro y con los equipos de apoyo externo. Principalmente se encarga de homogeneizar los criterios de actuación para la intervención y evaluación y canalizar los recursos y la información procedente de los diversos sectores implicados en el proceso educativo de estos.

o Maestro especialistas (PT- AL): ambos reciben indistintamente la denominación de profesores de apoyo. En algunos contextos existe un solo profesor de apoyo, que desempeña ambas funciones. En otros contextos existen dos profesores de apoyo, cada uno con las funciones asignadas como profesor de apoyo al currículo y como especialista del lenguaje. En estos contextos, la coordinación entre ambos es imprescindible.

§ PT: Realiza funciones ligadas al apoyo al currículo escolar desarrollando tareas en el aula ordinaria, junto al profesor tutor, y en el aula de apoyo, con uno o varios alumnos. Colaborará con el tutor en la elaboración y puesta en práctica de las adaptaciones curriculares pertinentes. Ejercerá su labor estableciendo los tiempos pertinentes de intervención con el alumno, adecuando el horario de atención individual en función de la actividad del aula de referencia del niño. De esta forma podrá combinar la atención dentro del aula y la atención individualizada fuera del aula para aquellos aprendizajes específicos que así lo requieran. Colaborará en la adquisición de todos aquellos recursos técnicos que se precisen. Es primordial su coordinación con el EOEP y con el resto de los profesionales.

§ AL: especialista en patología y rehabilitación del lenguaje, cuya función principal es el desarrollo del apoyo a la estimulación y rehabilitación de la comunicación y el lenguaje.

o Equipo de Apoyo Externo:

§ EOEP: sus funciones van orientadas a la detección, valoración y seguimiento de las necesidades educativas del alumno relacionadas con su DA, en este caso, y el consiguiente diseño de propuestas de intervención y asignación de recursos. Estas tareas suelen desarrollarse junto al profesorado de apoyo.

§ EOEP específico de discapacidad auditiva: su ámbito de actuación abarca toda la comunidad autónoma y sus funciones son de complementariedad con respecto a las asignadas al resto de profesionales de apoyo externo. Entre sus funciones específicas están la de impulsar nuevas estrategias educativas que permitan ajustar la respuesta educativa de estos alumnos, así como la selección, elaboración y difusión de nuevos materiales.

Recursos materiales: éstos forman parte de sus adaptaciones de acceso, y han sido descritos en la primera parte de este tema.

Todas las medidas a las que se ha hecho referencia deberán plasmarse y tomar forma en los distintos documentos de centro. Los más importantes son el PE, PC y el Plan de Atención a la Diversidad.

Plan de Atención a la Diversidad: debe ser entendido como el conjunto de actuaciones que un centro pone en práctica para proporcionar al conjunto del alumnado del centro la respuesta más ajustada a sus necesidades educativas generales y particulares. Dicho plan se concreta en un documento en el que debe constar el análisis de la realidad del centro, la determinación de los objetivos a conseguir, las medidas que se llevarán a cabo para atender a la diversidad del alumnado y los recursos tanto humanos como temporales, materiales y didácticos que se van a destinar para ello, así como el procedimiento de seguimiento, evaluación y revisión del mismo.

CONCLUSIÓN

Ya para concluir me gustaría destacar la idea de la necesidad de contemplar medidas de atención a la diversidad ya a nivel de centro en los PE, PC y de aula en la PA, para que de esta forma las adaptaciones que se tengan que llevar a cabo sean lo menos numerosas y significativas posible. Es por ello, que se hace necesario contar con un profesorado formado y preparado para hacer frente a estas demandas en cuestión de n.e.e., y de la misma forma, profesores especialistas que orienten a los tutores en esta labor.

BIBLIOGRAFÍA

Para la elaboración del presente tema he recurrido a los siguientes manuales y documentos:

– Marchesi, Coll y Palacios. “Desarrollo psicológico y educación II: necesidades especiales y aprendizaje escolar” (2000). Alianza Editorial: Madrid.

– Torres, S. (coordinador) “Deficiencia auditiva: aspectos psicoevolutivos y educativos” (1995). Aljibe: Málaga.

– MEC “Las n.e.e. del niño con deficiencia auditiva” (1995). Centro de Desarrollo Curricular (CDC): Madrid.

– CNREE “ACNEEs y AC” (1992). MEC: Madrid.

– Bautista, R. “NEE” (1993). Aljibe: Málaga.

Para la elaboración del presente tema he recurrido a las siguientes referencias legislativas:

– Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

– RD 696/1995, de 28 de Abril, de Ordenación de la Educación de los ACNEEs.

– Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de educación.

Publicado: febrero 4, 2016 por Santiago

Etiquetas: tema 15 pedagogía terapéutica