Tema 22 – Los problemas de comportamiento en el ámbito educativo. Análisis de los factores que intervienen desde una perspectiva interactiva. El papel de la escuela en la prevención de los problemas de comportamiento.

INTRODUCCIÓN

Los problemas de comportamiento en los centros escolares son una realidad que cada vez aparece con mayor intensidad y que supone una gran preocupación para todos los miembros de la comunidad educativa. Afecta tanto a los propios alumnos como al resto de compañeros y profesionales que sufren, por decirlo de alguna forma, esos comportamientos inadaptados a su alrededor. Existen muchos vacíos conceptuales y producen muchos quebraderos de cabeza que hacen que en la actualidad, sea uno de los problemas a los que la Admón. Educativa está dirigiendo muchos de sus esfuerzos.

GUIÓN

Para una mejor comprensión del tema lo estructuraré en tres grandes epígrafes:

– En primer lugar hablaré de LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO.

– A continuación me centraré en EL ANÁLISIS DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN DESDE UNA PERSPECTIVA INTERACTIVA

– Y finalmente expondré EL PAPEL DE LA ESCUELA EN LA PREVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO.

1. LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO EN EL ÁMBITO EDUCATIVO

El actual sistema educativo contempla a los alumnos con trastornos graves de la conducta como sujetos con n.e.e. Así se ha recogido en la LOGSE, LOCE y la LOE. En esta última ley se define a los ACNEEs como “aquellos que requieren por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de su discapacidad y trastornos graves de conducta”.

1.1 Definición

“Los problemas de comportamiento se refieren a toda una amplia gama de manifestaciones conductuales que por exceso, déficit o inadecuación interfieren en el proceso de desarrollo y adquisición de repertorios conductuales adaptados, adecuada socialización y habilidades y contenidos académicos de un sujeto, con las consiguientes secuelas negativas para sí mismo, la familia, la escuela, los compañeros, y en definitiva, el medio en el que se desenvuelve”.

En el ámbito escolar los problemas de conducta suelen manifestarse en síntomas externos como fobias, agresiones verbales o físicas a los compañeros o al educador, rechazo y desobediencia al profesor, absentismo, destrozos, robos y conductas disruptivas dentro del aula, creando un clima negativo para el desarrollo del proceso de e-a.

1.1 Criterios para su definición

En la bibliografía sobre problemas de comportamiento, se observa la tendencia a poner de manifiesto que este concepto viene definido a partir de un conjunto de rasgos característicos:

– Hace referencia a un conjunto de conductas que en sí mismas no son patológicas, sino que reciben esta atribución en función de su exceso, defecto o desfase en relación con la edad del sujeto. Son conductas que pueden incluso considerarse como adaptativas en determinadas situaciones y momentos del desarrollo. La persistencia más allá de dichos momentos evolutivos, pueden contemplarse como conductas problemáticas y trastornos de conducta.

– Para identificar un comportamiento como alterado es necesario evaluarlo en relación a la norma evolutiva, puesto que lo que a una edad pudiera considerarse comportamiento alterado, a otra edad no lo sería (Pej. el oposicionismo puede considerarse normal en edades tempranas, mientras que sería una alteración si persistiera en edades posteriores). Se considera que la norma debe definirse teniendo en cuenta las características del entorno ya que la conducta es ampliamente dependiente de éste.

– Para considerar un comportamiento como alterado es necesario que se de una pauta conductual estable. Implica la violación o la no adquisición de cierta norma reiteradamente.

– La conducta- problema, además, afecta de manera significativa a la relación del sujeto con su medio social y al desarrollo personal del sujeto que la presenta.

1.3 Clasificación de las alteraciones comportamentales

Si existe discrepancia en la clasificación y delimitación de problemas de la infancia, es precisamente en los problemas y trastornos de conducta. Podríamos englobar aquí tantas manifestaciones conductuales como pueda desarrollar un niño, y que pueden encuadrase dentro de la delimitación que el término impone. Podríamos incluir conductas que supongan violación de las reglas y normas, conductas problemáticas relacionadas con la personalidad del niño, conductas que impliquen problemas de relación con su entorno, trastornos de adaptación social, afectivos, de aprendizaje…

  • OMS en el CIE-10: opta por agruparlas en función del ámbito preferente en el que se manifiestan.
  • DSM-IV-TR: opta por realizar una clasificación basada en descripciones de los síntomas relevantes. Incluye las alteraciones comportamentales dentro de los trastornos de inicio de la infancia, niñez y adolescencia.

Algunos trastornos que con mayor frecuencia se manifiestan en edad escolar son:

A. CONDUCTAS INADAPTADAS POR EXCESO:

TDAH (Trastorno por déficit de atención con hiperactividad)

Es un trastorno heterogéneo caracterizado por atención lábil y dispersa, impulsividad e inquietud motora exagerada para la edad del niño. Concurren tres síntomas básicos:

El déficit atencional: incapacidad persistente para el control voluntario de la atención. Los síntomas que presentan son:

o No presta suficiente atención a los detalles.

o Dificultades para mantener la atención.

o Parece no escuchar.

o No finaliza las tareas.

o Dificultades para organizar la tarea y comprender instrucciones.

o Evita el esfuerzo mental sostenido.

o Pierde objetos.

o Se distrae por estímulos irrelevantes.

o Es olvidadizo.

Hiperactividad: consiste en una actividad corporal excesiva, desorganizada y sin objetivo concreto. Es el síntoma más llamativo durante la niñez, si bien va remitiendo con los años, siendo leve en la adolescencia. La hiperactividad se pone de manifiesto en las siguientes conductas:

o Excesivo movimiento.

o Mueve en exceso las manos y pies.

o Abandona su asiento en clase.

o Corre o salta.

o Presenta dificultades para realizar un juego tranquilo.

o Habla en exceso.

Impulsividad: consiste en la presencia de un déficit para el establecimiento de un autocontrol voluntario por parte del niño. Los síntomas que la ponen de manifiesto son:

o Responde de forma precipitada a las preguntas.

o Tiene dificultades para guardar el turno.

o Interrumpe a los demás.

o No atiende a las normas que se le dan.

o Puede incurrir en actividades potencialmente peligrosas sin pararse a pensar en las consecuencias.

En función de los síntomas predominantes, dentro de esta categoría diagnóstica se pueden dar las siguientes modalidades: tipo con predominio de déficit de atención, tipo con predominio hiperactivo- impulsivo, tipo combinado.

Síntomas asociados que pueden presentar estos sujetos:

– Baja tolerancia a la frustración.

– Arrebatos emocionales.

– Insistencia excesiva para que se satisfagan sus peticiones.

– Labilidad emocional.

– Ansiedad.

– Baja autoestima.

– Con frecuencia el rendimiento académico se ve afectado lo que conduce a generar conflictos con la familia y con el profesorado. Aparece discrepancia entre lo que el niño sabe hacer y lo que realmente hace. Aunque posee nivel intelectual normal, no alcanzan el logro esperado, al no controlar su impulsividad no mantener la atención.

Prevalencia: la prevalencia de este trastorno se sitúa entre el 3 y el 5% de los niños en edad escolar, con una incidencia mayor en niños que en niñas.

Inicio del trastorno: rara vez se detecta antes de los 4-5 años. Suele identificarse con claridad entre los 6-9 años y se incrementa de forma pronunciada con la edad.

Comportamiento agresivo

Constituye una de las perturbaciones conductuales más preocupantes, tanto para la familia como para el entorno escolar. La agresividad es un elemento esencial de la personalidad que se manifiesta desde edades muy tempranas. Aunque si es excesiva se convierte en patológica, en trastorno agresivo y molesta tanto al entorno como al propio niño, por su incapacidad para controlarla en ciertas ocasiones. La identificación de los comportamientos agresivos como trastornos vendrá dada por la finalidad, persistencia, estabilidad y generalidad.

Los comportamientos agresivos pueden aparecer muy tempranamente, aunque con la edad van cambiando su expresión. Fesbak distingue dos tipos de conducta agresiva:

  • Manipulativo-instrumental: se dan hasta los 3-4 años. Se dan con la intención de recuperar un objeto o conseguir algo, pero no para hacer daño explícito al compañero.
  • Hostiles: tienen finalidad en sí mismas, hacer daño. Con la edad la agresividad se vuelve más intencional con el objeto de dañar al compañero. Presentan un patrón de conducta bastante estable y persistente.

Trastorno disocial

Siguiendo el DSM-IV-TR las características de este trastorno son:

– Patrón de comportamiento duradero y reiterante en el que se transgreden las normas sociales o se violan los derechos básicos de los demás.

– Estos comportamientos pueden presentar agresividad hacia las personas o animales, o comportamiento no agresivo pero que causa daños a la propiedad de otro (destrucción deliberada de la propiedad), robos o violación grave de las normas.

– Provoca un deterioro significativo en las actividades académicas y sociales.

– Los niños con este trastorno suelen haber presentado fuga de sus domicilios y tendencia a pasar la noche fuera de sus casas.

Síntomas asociados:

– Escasa empatía y poca preocupación por los sentimientos de los otros.

– Insensibilidad y ausencia de sentimientos de culpa o remordimiento.

– Intentos de acusar a otros compañeros de sus propias fechorías.

– Escasa tolerancia a la frustración, presentando irritabilidad y arrebatos emocionales.

– El trastorno disocial suele asociarse a un inicio precoz de la actividad sexual y el consumo de drogas.

– El rendimiento académico es bajo, presentando muchos problemas en la escuela y la familia.

Prevalencia: ha aumentado en las últimas décadas, pudiendo ser más elevada en las ciudades que en zonas rurales. Las tasas oscilan entre el 6-16 % en los varones y entre el 2-9% en las mujeres.

Inicio del trastorno: puede producirse hacia los 5-6 años, pero generalmente se observa al final de la niñez o inicio de la adolescencia.

Trastorno negativista desafiante

Se caracteriza por presentar los siguientes síntomas: negativismo, desobediencia, oposición provocadora, hostilidad y desafío. Estos comportamientos van dirigidos a las figuras de autoridad y persisten, al menos, 6 meses. El trastorno se caracteriza por la aparición de, al menos, 4 de los siguientes comportamientos:

– Accesos de cólera y rabietas.

– Discusiones con los adultos.

– Negarse a cumplir las normas.

– Realizar actos a sabiendas de que van a molestar a otros.

– Acusar a otros de sus propios actos.

– Sentirse con facilidad molestado por otro.

– Mostrar ira o resentimiento.

– Tener rencor o ansias de venganza.

– Los comportamientos deben aparecer con más frecuencia que en el resto de los sujetos de su edad o nivel de desarrollo.

Son comportamientos que implican una terquedad persistente y una resistencia fuerte a las órdenes. La hostilidad va encaminada hacia los adultos o a los propios compañeros, mediante agresiones verbales que, normalmente, y a diferencia del trastorno disocial, no van acompañadas de agresiones físicas. Generalmente se manifiesta en el ambiente familiar, pudiendo aflorar más tarde en la escuela y en la comunidad.

Durante los años escolares puede presentarse una baja autoestima, baja tolerancia a la frustración, utilización de un vocabulario soez y consumo de alcohol y tabaco.

Prevalencia: la prevalencia es mayor en varones que en mujeres, antes de la pubertad. Las tasas se sitúan entre el 2-16% de la población.

Inicio del trastorno: suele ponerse de manifiesto antes de los 8 años de edad y no más tarde de la adolescencia.

B. CONDUCTAS INADAPTADAS POR DEFECTO

Retraimiento social

Hace referencia a que un niño o adolescente no responde a los requerimientos del medio social, es decir, no da respuestas suficientes a las demandas de interacción de sus compañeros o adultos. Ello puede ser por déficit de habilidad (no saber resolver las situaciones sociales con éxito) o por un déficit de ejecución, es decir, que conociese la actuación correcta pero por ansiedad social u otras dificultades, no la realiza.

Conducta pasiva

Éstas han sido definidas como inhábiles dentro del estudio de las habilidades sociales, ya que la conducta pasiva se define por referencia a la falta de asertividad, como conformista, incapaz de defender sus propios derechos u opiniones, aguantándose si son manipulados o se abusa de ellos. Son niños que no realizan demandas sociales hacia sus compañeros como preguntar si pueden jugar, ni se sienten seguros ni dispuestos a dar su opinión en el grupo y no suelen dar el primer paso para entablar una interacción social con un igual. No afrontan los conflictos sociales prefiriendo no actuar antes que defender sus derechos y entrar en confrontación con otros.

Ansiedad y aislamiento social

El niño con ansiedad y aislamiento presenta conductas problemáticas y desadaptativas que interfieren con las conductas de los compañeros Las características que pueden presentar son: hiperactividad, miedos irreales, timidez, sentimientos de inseguridad perseverantes, perturbaciones del sueño, miedo a la escuela.

ü Alteraciones por ansiedad: se caracteriza por perturbaciones, por miedos irreales, hipersensibilidad, pesadillas… Su angustia le produce una gran inseguridad y falta de autoconfianza, timidez, sumisión, preocupación, dependencia…

ü Alteraciones por aislamiento: se produce por el intento del niño de minimizar su angustia, se aísla y encierra en sí mismo. No puede desarrollar patrones de conducta adaptados. Se manifiestan tímidos, incapaces de establecer relaciones íntimas, desinteresados y predispuestos a ensoñaciones o fantasías irreales. Se deriva problemática interna como sentimientos de soledad, insatisfacción personal y disminución de la autoestima.

Fobia escolar

El niño evita ir a la escuela bien sea por la ansiedad que experimenta al separase de las personas que le cuidan, o bien por numerosos aspectos de la situación escolar, como maestros, compañeros, suspender un examen… Es decir, en unos casos las dificultades para ir a la escuela están producidas por el miedo intenso a estar separado de los padres o cuidadores y en otros por el miedo a la escuela misma. Se adquiere por medio de experiencias aversivas directas o por la observación de experiencias aversivas de otros en situaciones escolares. Su génesis puede ser facilitada por eventos estresantes a nivel escolar, familiar o personal, como cambios de escuela problemas en las relaciones de los padres, enfermedad prolongada del niño…

2. ANÁLISIS DE LOS FACTORES QUE INTERVIENEN DESDE UNA PERSPECTIVA INTERACTIVA

El comportamiento se considera fruto de la interacción entre el organismo y el entorno en el que se desenvuelve. El origen del comportamiento perturbador de determinados alumnos puede ser diferente para cada persona, aunque el comportamiento sea en muchas ocasiones el mismo. Dichos factores pueden ser de carácter biológico (genes, salud), psicológico, social (ambiente en el que se desenvuelve) o pedagógico (hª de aprendizaje). Debemos ser cautos a la hora de establecer la etiología sobre el trastorno de conducta, ya que son múltiples y variados los factores que pueden incidir en su aparición.

Factores intervinientes en el TDAH (se especifica por constituir uno de los más destacados)

Factores biológicos: cabe destacar las complicaciones prenatales, perinatales y postnatales, tales como el consumo materno de alcohol, drogas o tabaco durante el embarazo, bajo peso al nacer, hipoxia, retraso en la maduración neurológica o lesiones cerebrales que repercutan negativamente en el control cerebral.

Factores genéticos: parece ser que el TDAH tiene un componente genético substancial: la mayoría de los niños hiperactivos tienen algún pariente afectado en mayor o menor medida por el mismo trastorno. Concretamente los hijos de padres hiperactivos tienen hasta un 50% de probabilidades de sufrir el mismo trastorno.

Factores ambientales: las variables del entorno del alumno con TDAH no son la causa pero si contribuyen significativamente al desarrollo de los problemas de comportamiento. Las interacciones que se producen entre los factores orgánicos y los ambientales tienen una gran importancia en la modulación del trastorno. Podrían citarse como ejemplos de factores ambientales, distintas psicopatologías de los padres, bajo nivel socio-económico, estrés psicosocial de la familia… Por otra parte, la sociedad actual ha creado unas condiciones sociales que intensifican más los síntomas del niño: la gratificación instantánea que proporciona la electrónica, el estrés familiar por el trabajo de ambos padres, los estímulos que ofrecen los medios audiovisuales…

Factores intervinientes en el Trastorno Negativista Desafiante, Trastorno Disocial y demás problemas agresivos

– Factores de tipo personal:

o Factores biológicos: la conducta agresiva puede ser reflejo de un aumento de los impulsos agresivos, un aumento de la reactividad emocional a los estímulos ambientales o un déficit en los mecanismos inhibitorios de la conducta.

o Factores genéticos: la hipótesis más aceptada se centra en que la agresividad supone la existencia de una determinada predisposición genética o algún tipo de vulnerabilidad heredada, a la que se añadirían otros factores de tipo familiar o social para desembocar en un modelo de conductas agresivas como respuesta. Según esta hipótesis, serían las circunstancias adversas las que pondrían en marcha la expresión de los genes de las conductas agresivas. También se barajan los factores neuroquímicos en el sentido de que ciertas conductas agresivas pudieran ser debidas a disfunciones de la serotonina y dopamina, entre otras.

o Crisis del desarrollo: son momentos en los que eñ nió presenta problemas en a adaptación al medio social, provocando la respuesta mediante conductas desadaptativas, que deben considerarse como normales en ese momento concreto, pero que deberán preocupar si no desaparecen. Hacia los 2-3 años el niño sale por primera vez de forma sistemática de s entorno familiar. Deja de ser protagonista y compartirá el liderazgo con el resto de sus compañeros. Durante la pubertad y la adolescencia, el alumno atraviesa un momento de grandes cambios en todas sus facetas (biológicas, intelectuales, sociales…). Este conflicto interno de inseguridad provoca respuestas negativas frente al mundo exterior. Es un periodo caracterizado por actos de rebeldía.

Factores ambientales:

o Familiares: la familia interviene de manera decisiva en el desarrollo global del niño. Las estrategias educacionales de los padres, harán que sus hijos estén en mejores o peores condiciones para afrontar las situaciones problemáticas. Situaciones como conflictos familiares, separaciones, marginación, padres hiperocupados, sobreprotectores, con expectativas demasiado altas… pueden generar alteraciones comportamentales en los niños. Dentro de la familia, la comunicación y el lenguaje empleado tendrán un papel esencial que marcará las pautas de las relaciones con los demás. Ya que el lenguaje ofrece la posibilidad de intercambiar ideas, opiniones, argumentos y es el elemento fundamental en las normas.

o Sociales: no hay que olvidar algunos aspectos que pueden influir en las alteraciones del comportamiento, como son el bajo nivel socioeconómico, la discriminación social y la falta de recursos económicos y educativos. Estos factores contribuyen a que algunos adolescentes consideren que no se puede acceder al mundo de los privilegiados por vías legítimas y opten por la vía delictiva.

o Académicos: los problemas académicos y de fracaso escolar pueden llegar a producir conductas antisociales y viceversa, alterando el ritmo normal tanto del desarrollo y la formación académica del alumno como del grupo-clase en general. En la escuela se deben evitar y rechazar situaciones como: el alejamiento de los padres con respecto a la escuela, la desinformación de las conductas desadaptativas de los niños, la falta de colaboración de los padres en los planes de actuación con el niño, la falta de implicación de la comunidad educativa, el uso de estrategias inadecuadas de control conductual y falta de coherencia y continuidad en las estrategias educativas.

3. EL PAPEL DE LA ESCUELA EN LA PREVENCIÓN DE LOS PROBLEMAS DE COMPORTAMIENTO

3.1 Proceso que se sigue: identificación de las necesidades de estos alumnos

Evaluación psicopedagógica: al igual que con los demás ACNEEs, la identificación de las n.e.e. de los alumnos con trastornos graves de conducta, se lleva a cabo a través de la evaluación psicopedagógica que se define como:

“El proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante relativa a los distintos elementos que intervienen en el proceso de e-a para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico, y para fundamentar o concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayudas que pueden precisar para progresar en el desarrollo de distintas capacidades” (OM 14-02-96).

Características: de la evaluación psicopedagógica:

– Se trata de un proceso compartido: junto al pedagogo-psicólogo-psicopedagogo del EOEP o DO también colaboran los maestros del alumno (incluido el PT), la familia y otros profesionales.

– Tiene carácter revisable.

– Supone una valoración no clasificatoria ya que su objetivo es proporcionar la información que permita descubrir el nivel madurativo y de aprendizaje del alumno y cómo ofrecer una respuesta educativa más ajustada a sus posibilidades y necesidades.

– Se trata de un análisis interactivo y contextual que incluye, tanto al alumno como a las condiciones educativas y socio- familiares que le rodean.

– En su realización colaborará, además de los profesionales habituales, el EOEP de la zona.

Información sobre el alumno:

Historia educativa y escolar: es importante conocer la historia escolar recabando información de centros escolares donde ha estado escolarizado (ya sea mediante el expediente del alumno o a través de conversaciones con los profesores de los anteriores centros), motivos de los cambios, expedientes disciplinarios (si los hubiera), metodología de trabajo y evolución del alumno, tipo de alteraciones que ha presentado, en qué circunstancias y con qué personas.

Desarrollo general del alumno: en este apartado es obligado analizar aquellos aspectos que habrá que tener en cuenta en toda evaluación de un alumno con alteración de la conducta, como puede ser:

o Dº biológico: es fundamental determinar si detrás de una alteración de la conducta existe alguna causa biológica, aspecto que será remitido por los informes médicos. Es importante también conocer en qué momento del desarrollo comenzaron los problemas.

o Dº cognitivo: hay que descartar cualquier otro trastorno que pueda inducirnos a un falso diagnóstico, pej. una deficiencia mental puede cursar con trastorno disocial, no siendo causa del comportamiento la conducta disocial sino la propia deficiencia. Evidentemente la respuesta educativa no es la misma en un caso y en otro. Normalmente los instrumentos diagnósticos para valorar la capacidad intelectual son los mismos que para cualquier otro alumno.

o Dº socio-afectivo: es importante valorar su labilidad emocional, su nivel de tolerancia a la frustración, grado de ansiedad, grado de autoestima, autonomía, autocontrol, sentimiento de confianza hacía sí mismo y hacia los demás. Miedos, habilidades sociales, habilidades de resolución de problemas. Si manifiesta iniciativa, si pide ayuda cuando la necesita, si acepta la que se le ofrece, tipo de comentarios que realiza (positivos o negativos…), capacidad de adaptación o rigidez…

Nivel de competencia curricular: se trata de conocer la situación del alumno en relación a los objetivos y contenidos de las distintas áreas curriculares. Como referencia tomaremos los criterios de evaluación de la programación de aula en los distintos ciclos y en las distintas áreas curriculares.

Estilo de aprendizaje: (observaciones sistemáticas y cuestionarios abiertos)

o Condiciones físico- ambientales: acústicas, luz, ubicación, mobiliario…

o Tipo de agrupamientos que prefiere para realizar las tareas: gran grupo, pequeño grupo, parejas, trabajo individual… compañeros con los que trabaja o se comunica mejor…

o Nivel de atención: momentos en los que está más concentrado, tiempo que permanece atento, tipo de tareas y materiales que aumentan o disminuyen su atención… En el caso de los alumnos sordos la fatiga es un componente importante.

o Ritmo de trabajo, memoria, autoconcepto y autoestima.

o Refuerzos más efectivos: materiales, sociales…

o Atribuciones que realiza de sus éxitos y fracasos.

o Motivación: áreas, contenidos y actividades que le interesan más, con cuáles tiene más seguridad y está más cómodo, qué metas persigue…

o Estilo cognitivo que le caracteriza: si es reflexivo o impulsivo, si se enfrenta a la tarea con intención de comprenderla o para salir del paso, si planifica previamente la tarea, si realiza aproximaciones sucesivas o las resuelve por ensayo- error.

o Entrada sensorial preferente: auditiva, táctil, visual o combinada…

o Tipo de ayudas que precisa.

Información del entorno del alumno:

Contexto escolar: (entrevistas con los profesores, observación, análisis de documentos: PEC, PCC, PA, Memoria Anual, PAD…).

o Centro: valoraremos si las condiciones son favorables para atender a sus necesidades: formación y sensibilización del profesorado, existencia de refuerzos y apoyos necesarios, objetivos y contenidos que tengan presentes sus necesidades, aspectos metodológicos y organizativos del aula, aspectos que dificultan o favorecen la integración del alumno, las relaciones sociales en el centro…

o Aula:

§ Adecuación de la programación a las características del alumno: adecuación de los objetivos, contenidos, criterios de evaluación, estrategias y actividades, materiales, organización del espacio y mobiliario…

§ Aspectos interactivos en relación al alumno (clima social): relaciones que se favorecen, respuesta del alumno ante ellas, relaciones con los compañeros y los maestros, concepciones, expectativas y actitudes del profesorado y compañeros ante él…

Contexto familiar: (entrevista): nivel socio-económico y cultural, estructura familiar (nº hermanos, lugar que ocupa…), dinámica interna, pautas educativas que establecen, comportamiento comunicativo y relacional de su hijo en la familia, grado de conocimiento y aceptación del trastorno, expectativas, grado de autonomía que ofrecen al niño, desenvolvimiento del niño en el hogar, servicios que utiliza, relaciones con la escuela…

Contexto social: recabar información sobre los recursos que ofrece el contexto: asociaciones, grupos de ocio, condiciones de autonomía e inserción social que ofrece el barrio… y el uso que la familia hace de ellos.

Informe psicopedagógico: finalizada la evaluación psicopedagógica, el orientador del centro recogerá los resultados obtenidos en un informe confidencial, de carácter técnico y administrativo, el informe psicopedagógico que nos permite determinar si presenta o no n.e.e. y tomar decisiones relativas al ajuste de la respuesta educativa. (OM 14-02-96).

Determinación de las necesidades educativas: deberán ser formuladas teniendo en cuenta lo que necesita el alumno, después de haber valorado no sólo sus capacidades sino aquellos aspectos que en el contexto no están suficientemente cubiertos. Evidentemente resulta complicado generalizar sobre las necesidades que presentan los alumnos con trastornos de conducta, puesto que se da una gran variedad de alteraciones y con distintos niveles de gravedad. En todo caso, las n.e.e. que estos alumnos suelen presentar, hacen necesaria la puesta en marcha de una serie de medidas de actuación generales:

– Establecer un plan de actuación entre el orientador, el tutor y el profesor de apoyo.

– Comunicar el plan al resto del profesorado y personal que está implicado con el alumno.

– Informar a la familia de las pautas que se van a seguir tanto en la escuela como en casa.

– Reclamar los servicios del organismo correspondiente de Salud Mental cuando se considere pertinente.

3.2 Proceso de escolarización (EOEP específico- de nueva creación. León-Zamora-Salamanca)

En principio, el proceso de escolarización es similar al de los demás alumnos de n.e.e. No obstante, en función de la gravedad de la alteración de la conducta, a veces es necesario derivar a estos alumnos a centros especializados. Esta derivación compete al organismo de Salud Mental de la zona. En estos casos el alumno sigue dependiendo de su centro de referencia y se escolariza parcialmente en el centro especializado donde es atendido por profesorado especialistas y un cuadro médico que controla su medicación. Evidentemente, la coordinación del profesorado de ambos centros es absolutamente necesaria.

La escuela en general debe garantizar actividades de integración óptimas con los alumnos de nuevo ingreso, conocer las situaciones del alumno a nivel individual, en grupo, en el centro y con su familia para de esta forma, intervenir lo más tempranamente posible.

3.3 Medidas a desarrollar a nivel de centro, aula e individual

Es fundamental que la respuesta educativa a estos alumnos con problemas de comportamiento en el centro y en el aula sea de tipo preventivo, es decir, que las medidas estén destinadas tanto a evitar la aparición como el agravamiento de este tipo de alteraciones. Algunas medidas organizativas que es posible ofrecer para responder adecuadamente a sus necesidades son las siguientes:

Medidas a nivel de centro:

  • PE: en él existen algunos elementos esenciales que pueden contribuir a prevenir las alteraciones comportamentales:
    • El RRI: que tiene carácter educativo más que sancionador, teniendo gran relevancia la Comisión de Convivencia del Consejo Escolar.
    • La previsión de medios para impulsar la colaboración entre los diversos sectores de la comunidad, sobre todo con la familia.
    • Las decisiones tomadas para la coordinación con los servicios sociales, médicos y educativos de la localidad, así como la coordinación prevista con otras instituciones públicas y privadas.
  • PC: algunas de las medidas podrían ser:
    • Objetivos: priorizar las capacidades de inserción, relación, comportamientos prosociales, asertividad, inteligencia emocional).
    • Contenidos: afianzar los contenidos actitudinales.
    • Evaluación: incidir en los objetivos y contenidos expuestos anteriormente.
    • Metodología: priorizar metodologías participativas, aprendizaje cooperativo y dinámica de grupos.
    • Temas transversales: destacar la educación moral y cívica y para la paz.
    • Plan de acción tutorial: establecimiento de programas para el desarrollo de la convivencia y prevención de la violencia en el centro.

Medidas a nivel de aula:

Es el lugar donde se producen la mayoría de las interacciones entre iguales y con el profesor. Por tanto, las PA y los Planes de Acción Tutorial deben cuidar y trabajar los siguientes aspectos:

  • Las relaciones interpersonales.
  • El establecimiento democrático de las normas de convivencia.
  • La resolución de conflictos.
  • Los programas de mejora de las habilidades sociales.
  • Los programas de solución de problemas interpersonales.
  • Las técnicas de aprendizaje cooperativo.
  • El papel del tutor como dinamizador del grupo.
  • La mediación de conflictos.
  • La relación con las familias.

Medidas de carácter individual:

Una vez agotadas las medidas educativas en el centro y en el aula debemos pensar en la elaboración de una ACI, que debe ser considerada como el último escalón de concreción y por tanto, deberá utilizarse sólo en el caso de no haber obtenido resultados positivos con las demás medidas de carácter ordinario. Algunas estrategias y técnicas cognitivo-conductuales útiles para trabajar con estos alumnos son:

Técnicas para enseñar o potenciar conductas socialmente competentes:

ü La autoevaluación con refuerzo: esta técnica mejora y facilita el cumplimiento de las normas básicas del aula y refuerza comportamientos socialmente positivos. Consiste en dialogar con los alumnos para establecer las normas básicas de la clase. Posteriormente se entrena a los alumnos para que practiquen su autoevaluación. Con respecto a estas normas, al mismo tiempo que el profesor aplica una puntuación al alumno según su escala de evaluación el propio alumno se adjudica una puntuación. Finalmente se compara la autoevaluación del alumno con la realizada con el profesor. La última fase consiste en la elaboración de un listado de refuerzos mediante el diálogo con los alumnos asignando unos puntos a cada refuerzo. Al final de la jornada el alumno apuntará en un listado la puntuación que cree ha conseguido y al final de la semana se canjearán por los premios (refuerzos) antes pactados.

ü Técnica de control de ira: se fundamenta en que los niños agresivos tienen sentimientos negativos cuando se enfrentan a las situaciones sociales, lo que les impide hacer un adecuado análisis de las mismas y les conduce a responder con conductas violentas. Se trata, de enseñar a los niños a controlar su ira para que posteriormente puedan analizar la situación y llegar a una solución positiva del problema. Consiste en enseñar autoinstrucciones en dos frases:

o Preparación para la situación: (pej. “yo puedo manejar esta situación”).

o Afrontamiento de los sentimientos que les produce la situación (pej. “estoy nervioso” “tengo que tranquilizarme”).

Una vez aprendidas estas técnicas y la técnica de relajación, se introduce el entrenamiento en solución de problemas.

ü Entrenamiento en HHSS y resolución de problemas: son un conjunto de técnicas enfocadas a la enseñanza de aquellas conductas que el niño no tiene en su repertorio y en la modificación de las conductas inadecuadas que posee. A través de técnicas de role-playing, lecturas o experiencias reales, los niños incrementan su repertorio de respuesta. Existen varios programas de desarrollo de HHSS como son: “El programa de enseñanza de habilidades de interacción social para niños y niñas en edad escolar” (Monjas, 1993) o el “Programa de desarrollo socio-afectivo” (De la Cruz y Mazaira).

ü Reforzadores: cualquier reforzador debe administrase inmediatamente tras la conducta que se pretende reforzar, con el fin de que sea más eficaz. Al comienzo de la adquisición de nuevas conductas es conveniente que se refuercen de modo inmediato y una vez que se hayan consolidado ampliar el tiempo entre la respuesta y el reforzador.

o Refuerzos positivos: consiste en detectar el comportamiento adecuado y recompensarlo.

§ Reforzadores materiales: son una recompensa física o un premio tangible que se le da al sujeto después de haber realizado la conducta deseada. Hay que tener en cuidado con estos reforzadores puesto que si se dan en exceso pueden producir saciedad, pediendo su efectividad. Son muy útiles con niños pequeños y deficientes, debiendo ir siempre acompañados de reforzadores sociales.

§ Reforzadores sociales: consiste en dar afecto, alabanza, aprobación, caricias, sonrisas o prestarle atención. Son eficaces para reforzar conductas y para favorecer la autoestima de los niños al sentirse importantes para los demás. Son muy fáciles de aplicar y son válidos en cualquier contexto de desarrollo del niño o adolescente pudiéndose mantener a lo largo de las actividades diarias del sujeto.

§ Reforzadores de actividad: se le da al sujeto la oportunidad de que realice una actividad que le agrada como forma de reforzar una conducta deseada. Con ellos pueden hacer algo que les gusta mucho o conseguir algún privilegio con el que disfrutan. También es importante que vayan acompañados de reforzadores sociales para aumentar su efectividad.

o Refuerzo negativo: cuando el alumno realiza la conducta adecuada, se elimina un estímulo que estaba siendo desagradable para el sujeto.

o Refuerzo de conductas incompatibles: se centra en ignorar la conducta inadecuada, al mismo tiempo que se refuerza la conducta adecuada, mostrándose estos dos tipos de conductas incompatibles entre sí. Hace que aumente la frecuencia o intensidad de una conducta deseada, obteniéndose el efecto colateral de que se disminuye la conducta inadecuada, que no se puede realizar a la vez que la deseada (pej, hablar- estar en silencio, levantarse- permanecer sentado).

o Economía de fichas: el alumno va obteniendo determinadas refuerzos simbólicos (fichas o puntos) por realizar las conductas deseadas y estos se van acumulando. Se realiza un listado de privilegios que podrá conseguir canjeando sus fichas o puntos. Si realiza una conducta no adecuada pierde un número de fichas. Si ha perdido muchas fichas no podrá canjearlas por privilegios. Por último, se retiran progresivamente las fichas para facilitar la generalización de las conductas aprendidas.

o Contrato de contingencias: consiste en establecer una negociación entre padres/profesores y el niño. Se especifica qué es lo que se le pide al niño y las consecuencias que va a conseguir con su cumplimiento. El niño debe intervenir en las negociaciones y debe haber un compromiso por ambas partes. Las condiciones que se establezcan deben ser justas para ambas partes y la demora entre el contrato y la ocurrencia de las contingencias no debe ser excesiva. En un principio hay que plantear metas fáciles de conseguir para pasar, posteriormente, a otros objetivos más complicados. Las recompensas han de ser valoradas e irlas cambiando para evitar que no consigan el efecto deseado.

→ Técnicas para reducir o eliminar conductas antisociales:

ü El costo de respuesta: consiste en la pérdida de un beneficio como consecuencia de un comportamiento inadecuado. Si se está utilizando el sistema de fichas, serán éstas las que se retiren. Al retirar un privilegio se le puede dar la oportunidad de volver a obtenerlo si lleva a cabo la conducta adecuada. Los alumnos deben estar informados de lo que supone realizar la conducta inadecuada y conocer el costo que les va a suponer.

ü Tiempo fuera: consiste en impedir completamente el acceso a cualquier recompensa aislándole durante un breve periodo de tiempo (1-5 minutos) de las actividades agradables que realizaba. Con esta técnica se suprime la atención hacia un comportamiento inadecuado, para el conflicto, reduce la posibilidad de que la conducta del niño empeore y ofrece la oportunidad para que se tranquilice. Esta estrategia es adecuada para la intervención con niños de hasta unos 10 años.

ü Extinción: consiste en retirar los refuerzos que mantenían una conducta del sujeto no se ve a seguida de consecuencias, con lo cual dicha conducta tenderá a desaparecer (extinguirse) en el futuro. Es preciso asegurarse de que la conducta estaba mantenida por esos refuerzos que se retiran.

ü Retirada de atención: consiste en la retirada de la atención cuando aparezca un comportamiento no deseado. Esta técnica resulta a veces complicada de llevar a la práctica y es conveniente complementarla con la técnica de refuerzo positivo cuando aparece la conducta deseada.

ü Sobrecorreción: se distinguen dos componentes principales:

o La sobrecorrección restitutiva: consiste en reparar/restituir los efectos ambientales que han sido provocados por la conducta inadecuada. Mientras se produce la sobrecorreccción es preciso que no reciba excesiva atención y que la duración no resulte excesiva (pej. recoger todos los papeles del suelo, cuando tire uno al suelo).

o La práctica positiva: variación de la anterior. Está referida a cuando las conductas dañan a sí mismo (autolesiones). Consiste en entrenarles a realizar una conducta contraria o positiva (pej. tics faciales- se entrena una conducta de relajación muscular facial).

Tratamiento farmacológico: en algunos casos como en el TDAH se utilizan tratamientos farmacológicos. Este tratamiento queda fuera de las técnicas usadas en la escuela, aunque en este caso el profesor es un importante observador de los cambios significativos en el comportamiento, lo que puede ayudar a lograr una mejor intervención farmacológica.

Orientaciones a padres: todas las técnicas anteriores son útiles y eficaces para el manejo conductual de los alumnos. Pero además los maestros deben ser capaces de orientar e informar a los padres para el manejo de la conducta de sus hijos. Con mucha frecuencia, las actitudes educativas de los padres y las interacciones que establecen con los hijos contribuyen al afianzamiento de los problemas de conducta. A veces, tienden a abusar de los castigos y no tienen una actitud firme y coherente frente al comportamiento de su hijo, no poniendo límites a las conductas inapropiadas y no manteniendo criterios propios. Se deberá orientar a los padres en el uso de técnicas adecuadas como el refuerzo positivo ante actitudes correctas y el castigo no violento (pej. pérdida de privilegios) en el caso de conducta desajustada. Es conveniente que mantengan unas expectativas ajustadas a las posibilidades reales de sus hijos, pues lo contrario deriva en estados de ansiedad y conductas desajustadas.

3.4 Programas preventivos y de intervención

Convivir es vivir

Programa para el desarrollo de la convivencia y la prevención de la violencia escolar.

Objetivo: mejorar del clima de convivencia en los centros escolares y su entorno más próximo.

Temporalización: se desarrolla a lo largo de varios cursos escolares y tiene actividades de formación dirigidas a las familias y al profesorado. Está orientado al desarrollo de un proyecto de intervención en el centro. Líneas prioritarias:

– Fomento de valores de convivencia.

– Tolerancia y respeto entre compañeros.

– Modelos de organización y participación para la mejora de la convivencia.

– Actuación de apoyo y relación de las familias con el resto de la comunidad educativa.

Programa de educación para la tolerancia y prevención de la violencia en los jóvenes (María José Díaz Aguado)

Este programa ha demostrado ser eficaz con los jóvenes que se encontraban en situación de riesgo por identificarse con la violencia y con la intolerancia, plantea los siguientes elementos:

– Adecuar la educación a las características evolutivas de los alumnos.

– Favorecer la integración de todos en el sistema educativo.

– Distribuir las oportunidades de protagonismo.

– Favorecer cambios cognitivos, afectivos y de comportamiento.

– Enseñar a detectar los problemas que conducen a la violencia y luchar contra ellos.

– Educar en el respeto de los derechos humanos y desarrollar un clima democrático.

Proyecto Atlántida

Consiste en que cada centro haga una auto-revisión de la convivencia y disciplina que existe en sus aulas para detectar las ideas previas que existen sobre estos temas y categorizar las problemáticas de sus centros. El proyecto pone a disposición de los centros su ayuda para la formación y una web para la difusión de las experiencias y líneas de actuación.

Programa de educación social y afectiva (Trianes, 1996)

Muy adecuado para EP. Este programa puede continuarse en ES y está concebido como ayuda para el profesor. Consta de tres módulos para ser aplicados en tres años consecutivos:

– El primer módulo se denomina: mejorar el clima de la clase.

– El segundo módulo: aprender a resolver conflictos sin pelearnos.

– El tercero: aprender a ayudar y cooperar.

El objetivo de este programa es el desarrollo de habilidades sociales que sustenten un comportamiento pacífico, cooperador y solidario.

CONCLUSIÓN

Ya para concluir, me gustaría destacar en este tema la gran relevancia que tiene en los centros, la colaboración y trabajo de todos los integrantes de la comunidad educativa, incluidas las familias. El papel de la escuela y de todos sus miembros es imprescindible ya que ésta debería incidir en adoptar medidas a nivel de centro y aula como una actuación beneficiosa no sólo para los alumnos en riesgo, sino para el resto del alumnado y para los propios profesionales.

Se hace necesaria la puesta en práctica de programas de intervención y sobre todo, programas preventivos, antes de que los problemas desborden las actuaciones en el centro. Para ello, es necesaria la ayuda de profesionales especializados que asesoren y aconsejen a los maestros en esta labor tan complicada que en muchas ocasiones se nos escapa de las manos.

BIBLIOGRAFÍA

Para la elaboración del presente tema he recurrido a los siguientes manuales y documentos:

– Marchesi, Coll y Palacios. “Dº psicológico y educación” (2000). Alianza Editorial: Madrid.

– Bautista, R “NEE” (1993). Aljibe: Málaga.

– Trianes, Mª V. “Educación y competencia social” (1996). Aljibe: Málaga.

– APA “DSM-IV-TR” (2002). Masson: Barcelona.

– Torrego, JL (Coord.) “Medicación de conflictos en instituciones educativas” (2000). Narcea: Madrid.

Para la elaboración del presente tema he recurrido a las siguientes referencias legislativas:

– Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo.

– RD 696/1995, de 28 de Abril, de Ordenación de la Educación de los ACNEEs.

– Órdenes de 14 de Febrero de 1996:

§ Procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los ACNEEs.

§ Sobre evaluación de los ACNEEs que cursan las enseñanzas de régimen general establecidas por la LOGSE.

– Ley Orgánica 10/2002, de 23 de Diciembre, de Calidad de la Educación.

– Ley Orgánica 2/2006, de 3 de Mayo, de Educación.

Publicado: febrero 4, 2016 por Santiago

Etiquetas: tema 22 pedagogía terapéutica