Tema 13B – Las necesidades educativas especiales en la etapa de Educación Primaria. La respuesta educativa a las necesidades especiales de estos alumnos en el proyecto curricular y en las programaciones. Las adaptaciones curriculares.

1. INTRODUCCIÓN.

2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA ETAPA DE LA EDUCACIÓN primaria.

3. LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS EN EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO.

4. LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS EN EL PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO.

5. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES.

6. BIBLIOGRAFÍA.

1. INTRODUCCIÓN.

Todo sistema educativo tiene dos constituyentes, que son:

– estructura

– curriculum

En nuestro sistema educativo, la estructura viene dada por la Ley de Orgánica, de 3 de octubre, de Ordenación del Sistema Educativo (LOGSE), que en su artículo 3 establece que las enseñanzas se dividirán en:

– Enseñanzas de régimen general ( EI, EP, ES y FP )

– Enseñanzas de régimen especial ( E. De idiomas y artísticas ).

Con la EP se inicia la enseñanza obligatoria, que abarcará de los 6 a los 16 años con el alumnado de ESO. La EP comprende tres ciclos de dos cursos académicos cada uno, todo esto lo establece la LOGSE en su artículo 12.

Así mismo, en el artículo 3.5 de la L.O.G.S.E, se establece que estas enseñanzas se adecuarán a las nee de los alumnos, entendiéndolos como: “aquellos que requieran, en un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas por padecer discapacidades físicas, psíquicas o sensoriales, por manifestar trastornos graves de la conducta, o por estar en situaciones sociales o culturales desvaforecidas (LOPEGCE).

2. LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN LA ETAPA DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Las nee que manifiestan los alumnos de los centros de EP se muestran a distintos niveles y proyectan diferentes consecuencias que exigen, por lo tanto, actuaciones diferentes y que se concretan necesariamente a lo largo del proceso de E-A, en diferencias respecto a valores y expectativas, en estilos y dificultades para el aprendizaje, en intereses, motivaciones y ritmos de aprendizaje.

Siguiendo a García y Palomo (1994), en la etapa de EP, la mayor parte de dificultades van a corresponderse con:

– Alteraciones en la eficacia, velocidad y comprensión lectora (dislexia).

– Errores en la caligrafía de la escritura, lo que se denomina disgrafía. Cuando la dificultad se refiere a la composición de los grafemas se la palabra, se habla de disortografía.

– Dificultades de cálculo (discalculia)

– Conductas inadecuadas o disruptivas (agresividad, hiperactividad)

– Etc.

A continuación voy a centrarme en las nee del alumnado escolarizado en EP que se recogen en el DCB (1989):

A) ÁREAS DE LENGUA Y LITERATURA; Y LENGUAS EXTRANJERAS:

En relación a esta área, las dificultades más significativas pueden aparecer en torno a:

Lenguaje oral: cabe destacar, por sus implicaciones para la intervención educativa, los problemas comunicativos que algunos niños presentan. Por una parte, niños con problemas de personalidad, inhibidos, tímidos o con problemas emocionales, además de niños sordos, autistas o psicóticos, pueden mostrar bajos niveles de comunicación o incluso un claro rechazo o desinterés hacia los intercambios comunicativos.

Es importante posibilitar en el aula interacciones comunicativas entre los iguales y con el profesor, a través, por ejemplo, de trabajos en pequeños grupos, actividades de dramatización en donde se utilicen otros códigos o sistemas de comunicación donde se refuerce cualquier intento comunicativo que el niño realice.

Por otra parte, la comunicación puede verse afectada en algunos niños procedentes de contextos socioculturales deprimidos y poco estimulantes, al llegar a la escuela con un bagaje lingüístico más limitado.

Enriquecer el vocabulario de estos alumnos así como estructurarlo y usarlo adecuadamente, es una tarea de primer orden en esta etapa educativa.

Existen también niños que manifiestan problemas relacionados con la adquisición o utilización de los campos lingüísticos como es el caso de los problemas de articulación (dislalias) o tartamudez (disfemia).

Hay otro grupo de niños que presentan problemas más específicos. Se trata de niños con problemas de audición o dificultades motoras graves, disfasias o incluso afasia. Estos niños pueden tener dificultades importantes para comunicarse oralmente con los otros.

La escuela debe utilizar todos aquellos recursos personales y materiales a su alcance para evitar que esta diferencia se acreciente progresivamente.

En cualquier caso, sea cual sea la dificultad que presenta un alumno con respecto al aprendizaje de la lengua oral, existe una “regla de oro” válida para todos: “lo importante es comunicarse”.

* Lectura y escritura: las dificultades en lectura y escritura pueden ser debidas a muy diferentes causas. Los problemas que suelen aparecer pueden agruparse en torno a dos aspectos:

1) Mecánica de la lectura y escritura.

2) Comprensión.

La funcionalidad de la lectura es comprender. A través de una lectura comprensiva se puede aumentar el conocimiento de la realidad. Ahora bien, la capacidad para comprender un texto también está determinada por el conocimiento previo que tiene el alumno de lo que lee.

De manera, más específica, respecto a la escritura, las mayores dificultades suelen presentarse en:

· la escritura espontánea, ya que supone un mayor grado de abstracción puesto que no tiene apoyos visuales ni auditivos. En la morfosintaxis los problemas surgen en la estructuración de frases y en las concordancias entre elementos.

· La trascripción de los fonemas a grafemas, originándose errores de exactitud tales como las inversiones, omisiones… Los juegos de rimas, segmentaciones de palabras y recuerdo de secuencias son de gran ayuda para trabajar sobre dichos procesos de codificación fonológica.

· Dificultades en la grafía debido a problemas motores, siendo necesario recurrir a ayudas técnicas para asegurarle el aprendizaje de esta capacidad instrumental de tan indudable importancia para la consecución de los objetivos educativos de esta etapa y de las siguientes.

En relación a los alumnos con necesidades más graves y permanentes, es necesario adoptar en este campo estrategias y metodologías que permitan la adquisición de un buen nivel de “lectura funciona” o bien el reconocimiento de pictogramas y rótulos que permitan el conocimiento y uso de los servicios públicos.

* Lengua extranjera: el acceso a la lengua extranjera puede originar dificultades de aprendizaje, no sólo por tratarse de un nuevo sistema, sino porque determinados alumnos no tendrán un dominio suficiente de la lengua materna, que le permita ir incorporando significativamente la nueva lengua.

A pesar de las dificultades que suponga este aprendizaje no debe de prescindirse de él de forma automática, sino buscar las adaptaciones que mejor se adecuen a las necesidades y posibilidades de cada cual. Así, en el caso de los alumnos sordos, por ejemplo, puede ser conveniente priorizar el aprendizaje de la vertiente escrita de la lengua extranjera, relegando la expresión oral a un segundo plano. En el extremo de los alumnos con dificultades más graves, puede optarse por reducir este aprendizaje al de ciertas “frases hechas” o bien a un vocabulario de protección que posibilite una mínima interacción comunicativa y la comprensión de un importante número de palabras muy extendidas, así como el conocimiento de la existencia de otras lenguas y culturas.

B) ÁREA DE MATEMÁTICAS:

Las contribuciones de esta área son decisivas para alcanzar los objetivos generales de la EP. Esta área ha generado un buen número de dificultades de aprendizaje en los alumnos, a pesar de que en muchas ocasiones no existiera ningún otro tipo de problema. Lo cierto es que muchas de las dificultades del aprendizaje de las matemáticas se ha producido por una enseñanza inadecuada.

Sin embargo, algunos alumnos con dificultades de aprendizaje más graves, pueden tener problemas para acceder al pensamiento abstracto, siendo necesario que con ellos se sigan manteniendo los apoyos concretos y el trabajo sobre contenidos más directamente relacionados con su experiencia directa. En consecuencia, conviene de nuevo, enfatizar la necesaria funcionalidad de los aprendizajes en esta área para los alumnos con necesidades más graves. Los objetivos y las actividades deberían tener su origen en los requerimientos de la vida escolar, familiar y social en general.

Por otro lado, una de las actividades fundamentales que se desarrollan para el aprendizaje matemático es la solución de problemas más o menos sencillos. Si bien puede ocurrir, en determinados casos, que el alumno tenga dificultades para la comprensión del lenguaje escrito. En este caso, es importante dar las consignas de forma oral y asegurarse de que el alumno conoce el significado de los términos que se están utilizando.

C) ÁREA DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO:

La multitud de facetas que cubre esta área curricular le confiere un papel central en la vida escolar y es evidente que alrededor de sus aprendizajes pueden aparecer múltiples y variadas dificultades.

En relación con el desarrollo de la autonomía personal, muchas dificultades específicas en esta área, provienen de la excesiva “sobreprotección” que han tenido algunos alumnos, esto es más patente cuando se trata de acnee, a los que no les han permitido desarrollar hábitos personales. La escuela, pues, debe en este campo ser compensadora y más exigente, tanto directamente con los alumnos como con los padres.

Así mismo, las actividades de E-A relacionadas con esta área deben servir para conseguir la identificación de los alumnos con su grupo social de referencia. Este objetivo debe ser especialmente cuidado en el caso de alumnos con problemas en el desarrollo, como es el caso de los alumnos sordos o ciegos o de alumnos con problemas motóricos más o menos graves.

Con relación al desarrollo de las capacidades de indagación, exploración y búsqueda de soluciones a los problemas, hay alumnos que presentarán dificultades, bien en la comprensión de los conceptos a utilizar, bien en la adquisición de procedimientos o incluso con la metodología prevista. En cualquier caso, hay que evitar eliminar o reducir arbitrariamente estas actividades a aquellos que presenten dificultades.

D) ÁREAS DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA Y EDUCACIÓN FÍSICA:

La mayoría de los problemas que pueden surgir en el aprendizaje de los contenidos de esta área no tienen que ver estrictamente con dificultades de aprendizaje de los alumnos, salvo en el caso de los alumnos con problemas motóricos y perceptivos. En cuyo caso, hay que aprovechar aún las mínimas posibilidades que tengan los alumnos para que puedan expresarse en estas áreas, para ello estimularemos todo tipo de restos.

No obstante las dificultades en esta área suelen ser debidas a vivencias y posibles sentimientos negativos que tales aprendizajes pueden generar en los alumnos, fundamentalmente con nee.

En ambas áreas es fundamental valorar positivamente las realizaciones de todos los alumnos, en función de sus capacidades y sensibilidades, potenciando el aspecto creativo y divergente de los mismos y restringiendo al máximo el componente competitivo de todas estas acciones.

Existe, por otra parte, un importante componente de “disfrute personal y social”. Esto hace que deban desplegarse los mejores esfuerzos para que estas actividades no sean también, y especialmente para los acnee, una ocasión para el rechazo de la vida escolar y para el desarrollo de sentimientos negativos, sino todo lo contrario.

3. LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES EDUCATIAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS EN EL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO.

Para que la escuela responda a los acnee, es fundamental que toda la comunidad educativa asuma la diversidad como factor inherente a todo ser y grupo humano. Así mismo, en el contexto de la LOGSE no podemos contemplar la atención a la diversidad al margen del PEC o del PCC.

No podemos hablar del PCE o de la PA sin enmarcarlo dentro del PEC que es el documento que dota de identidad al centro. Partiendo de las peculiaridades de cada centro, el currículo debe dar respuesta a las nee desde los fines, objetivos y finalidades que definen el PEC. Por lo tanto, el PEC desempeña un papel esencial a la hora de facilitar los procesos de E-A que permitan atender a las n.e de todo el alumnado.

De igual modo, la atención a los acnee debe contemplarse en todas las etapas educativas, pero de un modo especial en la etapa de EP y no sólo para los alumnos que claramente demuestran nee sino también para aquellos que se suponen tienen un alto riesgo biológico y/o social, para actuar sobre ellos de un modo preventivo.

En relación a lo que venimos diciendo, la actual normativa también recoge la necesidad de atender a aquellas necesidades más específicas tanto desde el PEC como desde el PCC. Como lo hace el Reglamento de Escuelas de EI y de Colegios de EP (RD de 28 de Mayo de 1993, en sus artículos 76 y 78) y como, en el caso de Andalucía, en el D 201/97 (arts. 6.2 y 8.4)

Cuando un equipo docente se enfrenta a la tarea de elaborar su PEC y el PCE, la existencia de acnee debe tenerse muy en cuenta a la hora de tomar decisiones curriculares. Esta toma de decisiones puede ofrecer dos posibilidades:

– Realizar opciones que, siendo importantes para los acnee, pasan a formar parte del currículo de todos los alumnos de la etapa porque sean beneficiosas y favorecen la integración.

– Realizar opciones específicas para los acnee.

En lo que respecta al PCC o PCE este se define como: “la parte del PEC que se ocupa del diseño de actividades para todas y cada una de las áreas en una etapa determinada de la enseñanza, contemplando al mismo tiempo los aspectos organizativos y metodológicos junto a la adecuación de materiales” (López y Sola, 1998).

El PCC viene a ser la concreción de las intenciones educativas generales (prescritas en el DCB) que hace un centro educativo concreto según su contexto y las características peculiares de su alumno.

El profesorado, en el marco de su centro, tiene la competencia y responsabilidad de concretar y adecuar las intenciones educativas establecidas en el currículo oficial a la realidad social y cultural del entorno y a las características del alumnado, planificando la respuesta educativa y ajustándola a la diversidad de capacidades, intereses y motivaciones del alumno de EP.

En el proceso de adecuación de los objetivos generales cabe reforzar, destacar o dar prioridad a algunas de las capacidades que figuran en ellos atendiendo a las características del entorno social y cultural y de los alumnos. Así mismo, ha de tenerse en cuenta las peculiaridades más significativa del alumnado del centro y de algunos alumnos en particular, con el fin de reforzar unas capacidades u otras. De mismo modo, habrá de tenerse en cuenta que los objetivos generales deben ser formulados en términos genéricos, ya que una misma capacidad puede concretarse de diferentes maneras y, en consecuencia plasmarse en contenidos diversos y a niveles distintos dentro de las áreas.

En el caso de la concepción, organización y distribución de los contenidos, es necesario, equilibrar la presencia de los tres tipos de contenidos en las diferentes áreas o ámbitos de experiencia. El excesivo énfasis en los conceptuales puede imposibilitar a muchos el acceso a determinados contenidos y capacidades e impedir su participación activa en determinadas actividades de aprendizaje.

Por otra parte, no cabe descartarse la posibilidad de considerar prioritarios aquellos procedimientos que son comunes a todos los ámbitos de experiencia utilizándolos como contenidos organizadores del currículo y de las actividades de E-A en el aula para determinados alumnos.

Respecto a la metodología, los principios psicopedagógicos que fundamentan la actual reforma educativa prescriben una estrategia didáctica general de enseñanza adaptativa cuya finalidad última es la personalización y la individualización de la enseñanza mediante una adecuación a la diversidad. Así en los Centros de EP se proponen como elementos de esta estrategia general los siguientes:

Ø Tener en cuenta los conocimientos, expectativas, intereses y actitudes con las que el alumnado abordan los contenidos y situaciones de aprendizaje.

Ø Motivar a los alumnos para que se impliquen en el proceso.

Ø Prever aproximaciones sucesivas.

Ø Promover la interacción entre alumnos y; entre profesores y alumnos.

Ø Establecer criterios de observación, análisis y actuación complementarios y compartidos entre todos los docentes.

En cuanto a los criterios de evaluación deben reflejar de forma equilibrada los tipos de capacidades y contenidos y servir de referencia a las programaciones y actividades de E-A. El establecimiento de estos criterios exige remitirse a las capacidades más estrechamente relacionadas con los objetivos generales de etapa y de área y que están presentes en todas o en la mayoría de las áreas.

Por otra parte, un complemento necesario para planificar la atención a la diversidad es el Plan de Orientación Escolar (POE), cuya finalidad última es contribuir al desarrollo personal y social de los alumnos asentando las bases que faciliten posteriormente la toma de decisiones en relación con su itinerario educativo en la etapa y con la elección académica y profesional futura.

Habrá, asimismo, de contemplarse medidas específicas de atención a la diversidad desde el PCC de EP para responder a las nee de sus alumnos. Éstas pueden afectar a:

– La provisión de recursos y servicios educativos: como son las adaptaciones de material y las adaptaciones de comunicación. En muchas ocasiones, va a ser imprescindible la dotación de recursos extraordinarios, tanto materiales como personales bien sea a nivel externo o interno al centro, de modo fijo o itinerante.

– La adaptación de la propuesta curricular.

Wang (1995) señala que para que un PCC tenga en cuenta la diversidad del alumnado ha de atender a unas dimensiones fundamentales:

– Crear y conservar los materiales de enseñanza.

– Despertar la responsabilidad personal del alumno desde la autoinstrucción, el autoaprendizaje y el aprendizaje cooperativo.

– Realizar una evaluación inicial de las necesidades de aprendizaje del alumno.

– Planificar estrategias de enseñanza que tiendan a proporcionar el apoyo necesario a los alumnos.

– Proyectar una enseñanza interactiva que haga posible la adaptación de las diferencias individuales.

– Establecer un seguimiento de progreso del alumno de forma continuada para detectar las dificultades y problemas que se le van presentando.

4. LA RESPUESTA EDUCATIVA A LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES DE ESTOS ALUMNOS EN LAS PROGRAMACIONES.

Como indican Sola y López (2000) una programación de aula (PA), debe estar diseñada para que se anticipe a cualquier tipo de evento en el aula y por tanto atender a los alumnos de acuerdo con sus características, prestándoles en cada momento las ayudas precisas.

A groso modo, los aspectos que se han de contemplar desde las PA son:

§ Características de los alumnos.

§ Características de los profesionales.

§ Características físicas y de los recursos del aula.

§ Características del PCE.

Este tercer nivel curricular, en el que se concretan las decisiones tomadas en el PCC o PCE en función de las características del aula y de los miembros de ésta, debe atender a los siguientes elementos:

· Explotación inicial para conocer el punto de partida del alumnado.

· Metodología concreta que se piensa utilizar en las clases.

· Criterios de evaluación que se piensa aplicar.

· UD previstas a lo largo del año.

· AC planteadas para los acnee.

Con respecto a la PA señalar que del mismo modo que existen ACC, existen ACA[1] como una medida de atención a la diversidad. Éstas permiten una intervención adecuada a los distintos problemas de tratamiento de la diversidad que todo docente tiene en su aula de EP. Éstas pueden ser:

Þ Adaptaciones de los elementos curriculares: que pueden realizarse adaptando la evaluación en el aula, la metodología, las actividades de E-A y los objetivos y contenidos propuestos.

Þ Adaptaciones de los elementos de acceso al currículo, tanto personales como materiales. Respecto a los recursos personales, se facilitará principalmente la relación profesor-alumno, entre los mismos alumnos y la relación tutor-PT. En lo que respecta a las nee, es esencial valorar el tipo de apoyo a establecer.

En cuanto a los recursos materiales, organizando el espacio del aula y el tiempo, teniendo en cuenta que ambas adaptaciones conllevarán distintas formas de organizar agrupamientos.

5. LAS ADAPTACIONES CURRICULARES.

El elemento clave para actuar y dar respuesta ante la diversidad en la escuela, es el currículo único, abierto y flexible que establece nuestro sistema educativo y que permite diversos niveles de concreción o adecuación progresiva a las características concretas del alumnado.

Como ya he señalado, el PCC y la PA son una primera aproximación del currículo a la atención a la diversidad. No obstante, hay alumnos para los que esto no es suficiente a la hora de dar respuesta a sus nee haciéndose imprescindible la realización de ACI.

Éstas se definen como: “un proceso de toma de decisiones sobre los elementos del currículo para dar respuestas educativas a las nee de los alumnos mediante la realización de modificaciones en los elementos de acceso al currículo y/o en los mismos elementos que lo constituyen”.

El punto de partida de todas las AC va a ser el currículo ordinario, con el fin de asegurar lo más posible el proceso educativo normalizado, y éstas, como ya he señalado pueden ser a nivel de centro, de aula o individuales.

Hasta hace poco, la única solución eran los Programas de Desarrollo Individual (PDI) que eran intervenciones centradas en el alumno y con un currículo diferente, es decir, paralelo al ordinario. Más tarde, se sustituyeron por las ACI cuyo origen se sitúa en la legislación inglesa posterior a la publicación del Informe Warnock, aunque en España no surge hasta la LOGSE en 1990.

Las ACI se centran no sólo en el alumno (como los PDI) sino también en el contexto de E-A con todas las variables que éste implica, y el marco curricular por el que se opta es el propuesto en el PEC y PCC.

Hay dos tipos de ACI:

> Las de acceso al curriculum: se refieren a las adaptaciones que van a permitir al alumno acceder al currículo ordinario, como son las adaptaciones de materiales, personales y de comunicación.

> Las adaptaciones de los elementos curriculares: se refiere al cómo, qué y cuándo enseñar y evaluar. En el cómo, es preciso decidir la modalidad de apoyo más adecuada, en el qué y cuándo es preciso introducir, modificar o eliminar contenidos y capacidades. Estas adaptaciones pueden ser:

* Poco significativas: éstas no afectan a las enseñanzas básicas del curriculum oficial y pretenden resolver dificultades específicas y no muy importantes de aprendizaje.

* Significativas: implican la modificación de elementos curriculares prescriptivos, tales como objetivos, contenidos y criterios de evaluación.[2]

6. BIBLIOGRAFÍA.

– García y Palomo (1994): “Contenidos educativos generales de EI y EP”. Aljibe. Málaga.

– López y Sola (1998) en Lou Royo y López Urquizar “Bases psicopedagógicas de la EE” Pirámide. Madrid.

– MEC (1989): “DCB”. MEC. Madrid.

– Sola y López (2000): “Enfoques didácticos y organizativos de la EE” Grupo editorial universitario. Granada.

– Wang (1995): “Atención a la diversidad del alumnado”. Narcea. Madrid.


[1] ACC: adaptación curricular de centro; ACA: adaptación curricular de aula; ACI: adaptación curricular individual.

[2] Si hay tiempo completar esta pregunta con la del tema 4 del temario específico.

Publicado: febrero 24, 2016 por Santiago

Etiquetas: tema 13 pedagogía terapéutica