Tema 22B – Los problemas de comportamiento en el ámbito educativo. Análisis de los factores que intervienen desde una perspectiva interactiva. El papel de la escuela en la prevención de los problemas de comportamiento.

PROCESOS COGNITIVOS EN LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL

INTRODUCCCIÓN

La investigación psicológica en relación con el retraso mental ha seguido dos tradiciones:

  1. La tradición psicométrica: proponía que al pensamiento y al aprendizaje debían depender de un sistema nervioso intacto funcionalmente normal, del que los tests de inteligencia eran su supuesta medida. La razón básica por la que el enfoque experimental esté desempeñando un papel más importante reside en el hecho de que la tradición psicométrica no puede explicar ni la naturaleza sucesiva de los procesos implicados en la cognición, ni las deficiencias en los estados cognitivos observadas en los retrasados mentales
  2. LA tradición experimental:

ATENCIÓN

Resultados más relevantes de los estudios de las deficiencias estructurales en atención:

1. Dificultad para atender inicialmente a dimensiones relevantes de los estímulos.

2. dificultad para atender a más de una dimensión.

3. Dificultades en el procesamiento atencional automático en personas con C.I inferior a 55.

4. El recuerdo de la localización y la frecuencia puede verse afectado por aspectos semánticos de estímulos.

5. las deficiencias del procesamiento atencional controlado están en función del C.I

Resultados más relevantes en los estudios sobre las deficiencias en habilidades de atención:

1. Se observan al incrementar las demandas de procesamiento central.

2. Son deficiencias observables tanto en el registro sensorial inicial como en el subsecuente procesamiento central.

3. Las principales deficiencias en los parámetros ejecutivos de ejecución son:

a. Problemas en habilidades generales de atención implicadas en los procesos de: acumulación de información, detección de estímulos apropiados y traslado de la información a respuestas apropiadas.

b. Necesitan más tiempo para acumular información suficiente para hacer una discriminación correcta.

c. Parecen responder a las tareas con menos información que los no retrasados.

4. La atención es deficiente debido a una capacidad limitada de procesamiento:

a. Tienen menos capacidad total de atención para distribuirla entre los procesos.

b. No distribuyen adecuadamente la atención de acuerdo con las demandas de la tarea.

MEMORIA

Ha habido muchos intentos para crear un modelo que explique el sistema humano de memoria. La mayoría de ellos se basan en considerar a la memoria como un sistema de almacenes, que se distinguen entre sí según la cantidad de tiempo que pueden mantener la información sin que se pierdan datos. El más influyente de estos modelos ha sido el propuesto por Atkinson y Shiffrin (1968) que distinguen entre:

1. Memoria sensorial: es una representación sensorial específica de los eventos estimulares. Cada sistema sensorial parece disponer de un mecanismo de mantenimiento breve de la información asociada al sistema. La información de la memoria sensorial se pierde por desvanecimiento o por enmascaramiento.

Varios estudios han encontrado deficiencias en la memoria sensorial en los retrasados mentales, concretamente en el procesamiento de la información debido a su reducida capacidad de memoria sensorial.

Parece ser que los retrasados mentales pueden tener la integridad estructural necesaria para que la memoria sensorial funcione pero parece que carece de desarrollo de habilidades atencionales-perceptivas, necesarias para extraer información relevante del estímulo, antes de que se extinga de este tipo de memoria

2. Memoria a corto plazo: en ella se incluyen los almacenes de memoria primaria y secundaria descritas por Ellis. La memoria primaria tiene una capacidad limitada, por lo que retiene poca información durante unos pocos segundos. Esta información se olvida si no se repite, y es durante unos pocos segundos. La secundaria retiene más cantidad de información durante mas tiempo, desde unos minutos hasta algunos días, y el olvido se produce por interferencias con otras informaciones que acceden al sistema.

A la luz de los resultados de diversos estudios, no hay suficiente evidencia que aclare si las diferencias entre retrasados mentales y no retrasados, con respecto al procesamiento de la memoria a corto plazo, se deben a deficiencias estructurales, solamente, o también a deficiencias funcionales.

Resultados más relevante en los estudios sobre el problema funcional de la memoria a corto plazo:

– Los retrasados mentales son deficientes en tareas que requieren usar estrategias activas de recuerdo.

– Los retrasados mentales no producen estrategias nemotécnicas espontáneamente, pero pueden aprender a usarlas.

– El mantenimiento de la estrategia entrenada es relativamente fácil de conseguir, pero no la generalización de la estrategia.

– Es difícil identificar una variable concreta responsable de la mejoría en la ejecución.

– Los retrasados mentales muestran peor retención y transferencia de estrategias pasivas y mayor tiempo de retención de estrategias activas.

– Los retrasados mentales fallan en secuenciar bien técnicas de repetición con otras de adquisición.

– El entrenamiento de estrategias debe centrarse en procesos de control ejecutivo, para sincronizar la selección, secuenciación y coordinación de estrategias de repetición y recuperación.

– Los déficits funcionales de la memoria a corto plazo pueden ser recuperables cuando se dan instrucciones adecuadas. Pero esa mejora parece limitada a la propia tarea y de difícil generalización a situaciones nuevas.

A continuación señalaremos las condiciones que favorecen el uso de estrategias activas de repetición:

– Instrucciones muy claras.

– Necesidad de que la tarea se entienda de modo que se pueda reconocer la necesidad de una estrategia que resuelva el problema de recordar.

– Establecer patrones de estudio similares a los que usan los no retrasados.

– Imponer pocas limitaciones en la conducta de estudio.

– Práctica extensa.

– Presentación lenta de los ítems, y en grupos pequeños.

– Ordenación de la actividad según el grado de dificultad de la tarea.

– Contexto de enseñanza natural.

– Analizar el problema funcional desde el punto de vista del propio sujeto, para identificar las condiciones más favorables para que aparezca la estrategia de memorización.

– Las expectativas individuales y la evaluación de la tarea determinarán si se realiza o no la conducta estratégica.

3. Memoria a largo plazo: almacena la información sobreaprendida, tiene una capacidad relativamente ilimitada y la información se puede mantener durante largo tiempo.

Parece claro que las diferencias entre retrasados y no retrasados en memoria a largo plazo se encuentran cuando se mide la profundidad de codificación.

Del mismo modo que la repetición ha sido el proceso mas estudiado con respecto a la memoria a corto plazo, la recuperación lo ha sido para la memoria a largo plazo. Ambos procesos están relacionados desde el punto de vista funcional: para recuperar información, el sujeto debe disponer de su memoria, y poder acceder a su localización.

El problema de la recuperación:

– El mayor problema está más en la accesibilidad que en la disposición de información.

– Los retrasados mentales tienen problemas para almacenar la información de modo que después sea fácil de recuperar.

– Son más lentos que los no retrasados en su habilidad para procesar información semántica permanentemente almacenada en la memoria.

– Bajo condiciones en las que el conocimiento semántico puede ser de utilidad, los retrasados mentales no tienden a utilizar espontáneamente estrategias de recuperación.

EL CONTROL EJECUTIVO DE LA CONDUCTA. ESTRATEGIAS Y METACOGNICIÓN.

Parece que muchas de las deficiencias observadas en los retrasados mentales tienen su origen en problemas de control ejecutivo. El control ejecutivo es un proceso de control capaz de realizar una valoración inteligente de las actividades que ocurren en la mente. Por medio del control ejecutivo el sujeto puede predecir limitaciones en su capacidad de procesamiento de la información.

La estrategia de control ejecutivo que se considera la más importante es la metacognición: el conocimiento que tiene la persona sobre el procesamiento de la información que intervienen en destrezas complejas.

El déficit en los procesos metacognitivos y la carencia de mecanismos de control ejecutivo puede ser la razón de que algunas estrategias que pueden estar en el repertorio del retrasado mental no se usen en tareas nuevas.

Resultados más relevantes en los estudios sobre los problemas de metacognición:

– Aunque los retrasados mentales de nivel alto pueden generar estrategias, su número y rango de aplicación es más limitado que en los no retrasados de similar edad mental.

– Los problemas en el uso de estrategias pueden consistir en:

– No apreciar el efecto de la interferencia de otros estímulos sobre el aprendizaje.

– Desconocer los beneficios de dedicar un tiempo mayor de estudio frente a estudiar brevemente material nuevo.

– Carecer de la habilidad de generar estrategias para recordar ítems categorizables.

– No entender que la memoria es falible.

– No reconocer que los ítems contextualizados se recuerdan mejor.

– Los niños con discapacidad intelectual breve o moderada, a medida que aumenta su edad, son más conscientes de que su memoria puede fallar, y muestran un entendimiento creciente de que cuánto más tiempo se dedique al estudio mejor se recordará y ejecutará la tarea.

– El entrenamiento de estrategias de solución de problemas es más eficaz en niños con edades mentales superiores a los ocho años, aunque en estos sujetos se produce poca transferencia del aprendizaje a nuevas tareas.

Sobre el entrenamiento y uso de estrategias y metacognición en los retrasados mentales:

– Un mayor conocimiento del uso y las aplicaciones potenciales de estrategias especificas permite:

– Apreciar el valor de ser estratégico.

– Conocer la utilidad potencial de una estrategia recién aprendida.

– Pensar que la nueva estrategia mejorará la ejecución en el aprendizaje de tareas nuevas.

– La transferencia de nuevas estrategias a otras tareas.

– Los niños retrasados educables que puntúan alto en conocimiento de metamemoria es más probable que transfieran la estrategia enseñada, aunque en el entrenamiento de la estrategia en sí no produzca cambios en metamemoria.

– La enseñanza de estrategias de autorregulación permite desarrollar un metaconocimiento de los procedimientos de adquisición, utilizable ante nuevas tareas, consiguiendo niveles significativos de generalización.

– Enseñar a seleccionar, supervisar y modificar estrategias favorece más el aprendizaje y la generalización.

– Importancia de:

– La participación activa en el aprendizaje.

– Adquisición de información sobre el valor de utilizar estrategias.

– La aprehensión de la aplicación de estrategias a situaciones nuevas.

CONCLUSIONES

– Para una rehabilitación eficaz no sólo se debe considerar la naturaleza de la deficiencia, sino que debería asegurar que durante el proceso de enseñanza se establezcan unas condiciones lo más favorables posible para el aprendizaje.

– Determinados procedimientos de enseñanza, sensibles a las deficiencias funcionales y estructurales del sujeto, son más eficaces para mejorar el rendimiento.

– Es mejor adaptarse a las características de los procesos cognitivos de las personas con retraso mental, lo cual implica que los procedimientos de enseñanza se ajusten al ritmo de aprendizaje que determinen las características evolutivas y déficits psicológicos que sufra la persona.

– El aprendizaje se ve favorecido cuando la persona aprende también a autocontrolar su proceso de aprendizaje.

– El profesional debe presentar relativamente pocos ítems, para que la situación esté bien estructurada y sea más comprensible, en situaciones lo más naturales posibles.

– Necesidad que la persona con retraso adquiera una experiencia de éxito, desarrollando una predisposición a enfrentarse positivamente a las dificultades.

LAS PERSONAS CON GRAVE DISCAPACIDAD PSÍQUICA

La idea de la atención que se debía dar a las personas con grave discapacidad psíquica ha cambiado notablemente en los últimos años, orientándose la tendencia hacia la desinstitucionalización y la búsqueda de emplazamientos comunitarios que faciliten la participación y aceptación en modos de vida más normalizados. En cuanto a la intervención, se intenta pasar de una atención exclusivamente médico-asistencial-custodial a la aplicación de programas de entrenamiento que enseñen objetivos funcionales (comer, vestirse, comportarse en público…) en contextos naturales.

RESEÑA HISTÓRICA DE LA ATENCIÓN A LAS PERSONAS CON GRAVE DISCAPACIDAD PSÍQUICA

Hasta el siglo XIX: no se produjeron avances importantes. Como figuras preocupadas destacan: Vicente de Paúl, Pinel, Pestalozzi y Froëbel.

En el siglo XIX: se identificaron formas clínicas asociadas al retraso mental, Itard aportó varios métodos de educación, Esquirol distinguió dos niveles de retraso ( imbéciles-idiotas), Seguin realizó una clasificación más exhaustiva del retardo mental. etc.

En la primera mitad del siglo XX: se perfeccionó la medición de la inteligencia, destacando en el campo de la educación figuras como Montessori y Decroly.

En la segunda mitad del siglo XX: podemos hablar de tres hitos clave:

– La definición dada por la American Association on Mental Deficiencity en 1961 de retraso mental como “funcionamiento intelectual general inferior a la media, que tiene su origen en el periodo de desarrollo y que va asociado a un empeoramiento en la conducta de adaptación.

– La Declaración de los Derechos Generales y Especiales de los retrasados mentales en 1971

– El desarrollo del concepto de Normalización proveniente de los países escandinavos.

DEFINICIÓN DE LAS PERSONAS CON GRAVE DISCAPACIDAD PSÍQUICA

Las personas con grave discapacidad psíquica son aquellas que en el DSM-III-R son denominadas como retrasado mental severo y profundo.

Utilizar el concepto de “personas con grave discapacidad psíquica” supone:

– Considerar a las personas con deficiencias psíquicas severas y profundas como personas, ya que muchas veces se antepone la condición de deficiente al de persona.

– Evitar el etiquetado, que a veces fija techos de educabilidad no reales y determina de forma rígida los servicios y las intervenciones a los que una persona puede acceder

– Utilizar términos cada vez más flexibles y funcionales.

MODELOS DE INTERVENCIÓN

1. MODELOS QUE HACEN MÁS REFERENCIA A LA RELACIÓN CON LA PERSONA DISCAPACITADA, AL CÓMO VAMOS A ENSEÑAR O A INTERVENIR.

1.1 Modelo demonológico: la persona estaba poseída por los demonios. El objetivo consistía en expulsar los demonios, a través de exorcismo, conjuros, castigos…

1.2 Modelo médico-biológico: la persona es un enfermo, el principal objetivo es su curación, evitando conductas inadaptadas, a través hidroterapias, dietas especiales, medicación…

1.3 Modelo intrapísquico: el trastorno tiene una base psíquica. Lo que hay que hacer es reestructurar la personalidad a través de la asociación libre, interpretación de los sueños…

1.4 modelo de conducta anormal: la persona tiene conductas desadaptadas aprendidas y déficits de conductas adaptativas. El principal objetivo es entrenar en conductas adaptadas, a través de la instrucción directa, reforzamiento, modelado, castigo…

1.5 modelo cognitivo: las personas carecen de estrategias cognitivas necesarias para aprender y de conductas adaptadas. El principal objetivo consiste en enseñar las estrategias necesarias para realizar diversas tareas, facilitando la generalización y mantenimiento de aptitudes aprendidas a través de técnicas como reforzamiento encubierto, inoculación del estrés…

1.6 Modelo basado en la calidad de vida: la persona con grave discapacidad psíquica es una persona en desarrollo. Los objetivos principales son la igualdad de derechos y lograr el desarrollo y bienestar físico, cognitivo, material y social. Para conseguir esto se hace uso de la intervención en la comunidad y de técnicas desarrolladas en los modelos médico, cognitivo y de conducta anormal.

2. MODELOS QUE SE CENTRAN MÁS EN DECIDIR CUÁLES SON LAS HABILIDADES QUE DEBEN APRENDER LAS PERSONAS CON RETARDO. QUÉ ENSEÑAR Y COMO ESTRUCTURAR EL CONTENIDO A ENSEÑAR.

2.1 Modelo evolutivo: se basa en las secuencias normales de desarrollo infantil. Los defensores proponen que el contenido a enseñar para apersonas con discapacidades múltiples debe basarse en el desarrollo normal del niño y que las habilidades deben enseñarse en la misma secuencia en que son conseguidas por los niños normales.

2.2 modelo ambiental o ecológico: se diseña para determinar aquellas habilidades necesarias para un individuo en particular, en función de los ambientes, presentes o futuros en los que vive o va a vivir.

2.3 Modelo de secuenciación curricular individualizada: pretende ser una superación del modelo evolutivo y del modelo ecológico, centrándose en entrenar habilidades pertenecientes a varios dominios de contenido, lo cual maximiza la generalización. El modelo se fundamenta en el supuesto teórico y empírico de que se obtiene un mejor aprendizaje mediante la enseñanza de conglomerados de destrezas que son significativas para el estudiante.

2.4 Modelo de estimulación basal: concibe el desarrollo humano como la integración de procesos de: maduración, estimulación sensomotriz, percepción, actividad propia, en un contexto social que incluye personas de referencia, asistencia, comunicación… etc. trata de integrar las aportaciones de la neurología, la psicología evolutiva y los principios de aprendizaje. Tiene en cuenta que la persona con grave retardo tiene “cursos de desarrollos muy personales”. El objetivo que plantea en la consecución de una actividad motriz y perceptiva semejante a la que se puede encontrar en un niño al final de su cuarto mes de vida ya que en este nivel la persona puede experimentar por sí mismo y entrar en relación diferencialmente con su entorno personal y material.

De los modelos analizados que hacen referencia a la relación de la persona discapacitada y a la concepción que de ella tenemos, el modelo basado en la calidad de vida es el que mayores posibilidades ofrece para plantear servicios e intervenciones coherentes con los valores que nuestra sociedad defiende como deseables. Este modelo supone una integración y superación del modelo médico, de conducta anormal y cognitivo.

En cuanto a los modelos que se centran en qué enseñar y en cómo estructurar ese contenido, se recomienda aplicar de forma general el modelo ecológico, recogiendo las aportaciones de las estrategias de enseñanza del modelo de secuenciación curricular.

REVISIÓN DE LOS PRINCIPALES DISEÑOS CURRICULARES Y ALGUNOS TRABAJOS DE INTERÉS

Una de las dificultades que tiene el profesional que trabaja como técnico, diseñando y realizando intervenciones en un servicio que atiende a personas discapacitadas, es la escasez de instrumentos de intervención adaptados a la población, que estén publicados en castellano. Otra dificultad añadida es también la escasez de instrumentos con una orientación y estructuración basada en el modelo ecológico o en el secuenciación curricular. Esto obliga muchas veces al profesional a realizar una serie de adaptaciones, que muchas veces presentan los siguientes problemas:

– escaso rigor científico.

– Consumen mucho tiempo en la elaboración.

– Originan incoherencias en los tratamientos.

– Dificultad para el personal de atención directa en adquirir la rutina diaria de aplicación de programas y mejorar su formación en la aplicación de un determinado instrumento.

– No están encuadrados en un modelo concreto.

– Las readaptaciones no tienen un sistema de registro bien elaborado.

ESTARTEGIAS QUE PUEDEN AYUDAR A SOLUCIONAR ESTOS PROBLEMAS.

– Tener escrito y consensuado y asumido el ideario del servicio que se ofrece.

– Elección del modelo o modelos que no entren en contradicción con el ideario ni con la realidad del servicio.

– Explicación a todos los implicados del modelo elegido y qué actuaciones prácticas conlleva.

– Diseñar el plan de programa individual de cada usuario y los programas individuales, a partir del conocimiento que técnicos, familia y personal de atención directa tienen.

– Supervisión y apoyos adecuados por parte del equipo técnico en la puesta en práctica.

– Llevar a cabo una evaluación sistemática que incluya:

– funcionamiento y calidad del servicio.

– Adquisición de objetivos por usuarios.

– Cumplimiento de objetivos por los trabajadores.

– Evaluar la relación calidad-coste de servicio.

Ejemplos de diseños curriculares:

Social skills for severely retarded adults: es un diseño muy bien estructurado y fácilmente aplicable por personal de atención directa, e incluso padres con poco entrenamiento y con modelos prácticos sencillos. De gran utilidad para facilitar la integración en la comunidad de personas con grave retardo psíquico.

A sequential currículo for the severely and profundly mentally retarded/multi-handicapped: tiene un desarrollo secuencial e intenta ser una guía evaluativa para elaborar e implantar programas educacionales con personas gravemente discapacitadas.

A comprehensive program for multi-handicapped children: desarrolla las siguientes áreas de entrenamiento: habilidades motoras gruesa y finas, habilidades de comunicación, de audición, visuales, táctiles, gustativas y olfativas, de autoayuda y conocimiento del cuerpo.

Innovative program design for individuals with dual sensory unpairments: es un conjunto de estrategias novedosas y efectivas de intervención, orientadas fundamentalmente a enseñar habilidades de comunicación funcionales y significativas a personas con dificultad sensorial doble y con grave discapacidad psíquica, así como también elevar su capacidad de participación social y posibilitar al respeto sus preferencias individuales.

Etc.

TENDENCIAS FUTURAS EN LA INTERVENCIÓN CON PERSONAS GRAVEMENTE DISCAPACITADAS

Las tendencias aquí apuntadas obedecen en la mayor parte de las ocasiones más a un deseo que a la práctica de muchas instituciones.

Los programas de intervención específicos, centrados en el desarrollo integral de la persona discapacitada, se deben aplicar en determinados contextos, siguiendo un determinado modelo que facilite la coherencia de las diversas intervenciones.

1. a nivel conceptual:

– debería desaparecer la concepción de “profundo”. La utilización de otra terminología, como personas con grave discapacidad psíquica o con necesidades educativas especiales es más ventajosa.

– se debería disponer de una investigación epidemiológica adecuada: que posibilite una planificación más racional de nuevos servicios en vez de utilizar extrapolaciones de estudio.

– Hay que seguir avanzando en la concreción práctica de los principios de normalización e integración.

2 A nivel intervención:

– cada persona deberá tener un plan de desarrollo individual escrito y revisado anualmente.

– Aplicación de modelos educativos y centrados en la calidad de vida en instituciones que basan su atención en modelos exclusivamente médicos.

– Mayor seguimiento y establecimiento de programas individualizados centrados en desarrollar habilidades: sensoriales, comunicativas, de autonomía, de socialización, la participación en la comunidad, habilidades motoras y habilidades para la vida en el hogar.

– Para personas discapacitadas en edad escolar el MEC debería crear gradualmente aulas en centros ordinarios proporcionando los apoyos específicos que una población con necesidades educativas especiales requiera.

– Se deberá avanzar en la adquisición y utilización de materiales adecuados a la edad de los usuarios y de las ayudas técnicas que requiera la persona para incrementar la adquisición de conductas funcionales que le permitan mayor independencia y comunicación con su entorno.

3 A nivel servicios:

– creación de servicios cada vez más flexibles y adaptados a las necesidades de la persona.

– Que se desarrollen a partir de un modelo centrado en la calidad de vida de las personas que considere a éstas como persona en desarrollo y no solamente como alumnos o pacientes.

– Desarrollo y estandarización de instrumentos de evaluación de la calidad de los diferentes servicios.

– Mayor crecimiento y tecnificación de las entidades privadas que oferten servicios a las personas gravemente discapacitadas.

– Mayor importancia de los servicios de apoyo familiar.

– Mayor desarrollo de la investigación

– Amplio movimiento de desinstitucionalización.

– Potenciación de la participación de voluntarios en los servicios de apoyo familiar, tiempo libre… etc.

EVALUACIÓN DE LAS ALTERACIONES DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL

CONCEPTUALIZACIÓN Y CLASIFICACIÓN DE LAS ALTERACIONES DEL COMPORTAMIENTO INFANTIL

No existe un acuerdo hoy sobre qué se entiende por “alteraciones del comportamiento”. Las definiciones que pueden extraerse de los muchos estudios son bastante vagas e imprecisas.

Esta confusión inicial tiene amplias repercusiones negativas sobre la evaluación, diseño y aplicación de programas, investigación general sobre el tema y epidemiología lo cual implica una necesidad inminente de consenso.

Existen dos modelos básicos en el intento de clasificar las alteraciones del comportamiento infantil:

a) Sistemas clínicos: sostienen que las alteraciones comportamentales constituyen entidades nosológicas, y su propósito es referir síntomas y signos observados. Ejemplo: DSM-III-3: las reacciones son variadas, aunque se le reconocen algunos méritos como la inclusión del diagnóstico multiaxial y el uso de criterios diagnósticos más explícitos. entre las críticas destaca: dudas en la validez de muchas de las categorías diagnosticadas, diagnóstico poco operativo, la no adopción de especifidad evolutiva, etc.

b) Sistemas empíricos, psicométricos o multivariados: han intentado construir taxonomías de las alteraciones del comportamiento que cumplieran con unos mínimos requisitos de bondad psicométrica. Estes sistemas cuentan como principal ventaja el permitir calcular las puntuaciones de cada dimensión de la conducta y compararse con la norma. En cambio su mayor inconveniente es que la clasificación no produce información útil para, a partir de ella, diseñar proyectos de intervención sobre las conductas problemáticas identificadas.

A la vista de las limitaciones que presentan ambos sistemas, existe un deseo de llegar a construir un sistema correcto de clasificación de las alteraciones del comportamiento infantil que supere tales limitaciones. Dicho sistema deberá cumplir una serie de requisitos:

– basarse en hechos y no en interpretaciones.

– Medir dimensiones objetivas.

– Facilitar información relevante para la toma de decisiones y tener suficiente valor predictivo.

– Tener como finalidad la clasificación de problemas, no de individuos.

– Cubrir todos los niveles de edad.

– Demostrar validez.

– Apoyarse en el principio de parsimonia (formado por el mínimo de categorías que permitan un máximo de fiabilidad y validez)

– Evitar el solapamiento de categorías

PROCESO DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN SOBRE LAS ALTERACIONES DEL COMPORTAMIENTO. MODELOS DE DECISIÓN EN ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO.

Los modelos de decisión se definen como la especificación de las fases, pasos y tareas concretas que se deben llevar a cabo en un proceso de análisis e intervención sobre una alteración comportamental determinada.

FASE DE VALORACIÓN APROXIMATIVA INICIAL

El propósito de esta fase es el recopilar información general que permita tomar decisiones respecto a la necesidad de la intervención teniendo en cuenta la gravedad del problema, la disponibilidad de recursos suficientes y adecuados, las posibilidades de éxito y los posibles efectos colaterales que la intervención pueda provocar.

Pasos:

1. constatación de la existencia de un problema de conducta: no es suficiente constatar el hecho de que existe un problema, es necesario además que la conducta alternativa supere una serie de requisitos dirigidos a garantizar una mejor adaptación general del individuo a los distintos contextos en los que se desarrolla su vida. Esta conducta alternativa deberá:

– mejorar la calidad de vida del sujeto.

– Constituir un componente decisivo que facilite la integración física, social y funcional del sujeto en los distintos ambientes naturales.

– La conducta actual estará interfiriendo en la organización del ambiente.

– Permitirá al sujeto el acceso a contingencias naturales de reforzamiento.

– Será esencial para el normal desarrollo del sujeto.

– La conducta actual constituye una amenaza para la seguridad, la salud o la vida del sujeto o de otros.

– Existe una elevada probabilidad de que la intervención conduzca a la adquisición de objetivos conductuales marcados.

2 consideraciones éticas iniciales: aspectos como el obtener autorización del sujeto o de sus responsables para realizar la evaluación y la intervención, el conocimiento preciso por parte de todos los implicados de la naturaleza y razones de utilización de los procedimientos que van a ponerse en práctica, y el asegurar la protección de los derechos del niño.

3 Análisis costo-beneficio: consiste en anticipar los efectos previsibles de la intervención, basándose más en los costos y beneficios globales para el niño que en la adecuación y eficacia de la intervención sobre las conductas concretas planteadas como objetivo

FASE DE EVALUACIÓN DEL PROBLEMA

1. formulación operacional: implica que la conducta sea definida en sus características físicas (observables y medibles. Una definición completa de la conducta objetivo debería incluir una denominación de la misma, una descripción general, una enumeración de los componentes críticos y algunos ejemplos de la misma.

2. especificación de los objetivos.

3. análisis de los contenidos comunicacionales: el objetivo se centra en averiguar cuáles son los propósitos comunicativos o de interacción social que tiene la conducta desadaptada.

4. medición de la conducta: suele comenzar por una aproximación inicial no sistematizada en la que se utiliza todo tipo de de instrumentos con el objetivo de recopilar información suficiente y contrastada que facilite el establecimiento de un sistema de categorías conductuales que serán posteriormente sometidas a observación sistema´tica; la formulación de hipótesis sobre la génesis y el mantenimiento de la conducta. Tipos de análisis:

– análisis topográfico de la conducta: se centra en describir las conductas asignándolas al sistema o canal preferente de respuesta que el individuo utiliza para su emisión.

– Análisis ecológico-funcional: pretende establecer relaciones comprobables entre la conducta y las variables, tanto ambientales como presentes en el propio individuo, que la preceden y la siguen.

1 análisis de la discrepancia: se plantea dos objetivos: 1.- averiguar la diferencia entre el funcionamiento actual del niño en las distintas áreas y en los distintos ambientes con el nivel de funcionamiento esperable atendiendo a sus capacidades y limitaciones 2.- determinar las diferencias entre las conductas problemáticas que el niño presenta y el promedio de un grupo de referencia, próximo o remoto.

2 elección del diseño de validación: ello implica la puesta en práctica de los postulados del método científico y la selección del diseño más adecuado.

FASE DE FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

1. hipótesis funcional: viene definida por un juicio que establece relaciones funcionales entre la conducta problema y variables personales o ambientales, tanto próximas como remotas. En general son multivariadas.

2. hipótesis de resultados: consisten en predicciones operativas sobre la probabilidad de cuáles serán los resultados en cuanto a la modificación de la conducta.

3. fase de seguimiento: se realiza un resumen de los datos y se redacta el informe final haciendo referencia a los resultados obtenidos, dificultades encontradas, sugerencias para planificar evaluaciones periódicas… etc.. supone delimitar la duración y el número de sondeos, planteándose como objetivo la respuesta a la pregunta ¿en qué medida los logros se mantienen a lo largo del tiempo? Para ello se deberán tomar muestras de la conducta con la periodicidad especificada, y compararlos con la tasa de conducta emitida durante el tratamiento.

PROCEDIMIENTO DE RECOGIDA DE DATOS OBSERVACIONALES

Los procedimientos son numerosos. Normalmente, es recomendable empezar utilizando registros exploratorios (no sistematizados) para pasar después a registros más sistemáticos y precisos. El tipo de registro a utilizar depende fundamentalmente de la naturaleza y características de la conducta observada.

Las fichas de registro deberían incluir: nombre de la persona observada, el nombre del observador, la fecha, la hora inicial y final de la observación, las conductas observadas con una descripción breve y operativa de las mismas, los códigos correspondientes a cada categoría conductual, descripción del contexto en que se realiza la observación y un espacio para anotar comentarios adicionales.

1 Registros exploratorios iniciales (no sistematizados): esta observación tentativa se concreta en cuatro tipos de registro:

1.1 continuo o narrativo: el observador anota en la hoja de registro todo lo que sucede en el ámbito de la observación.

1.2 exploratorio de frecuencias: consiste en consignar la frecuencia de aparición de una conducta en un periodo de tiempo dado.

1.3 exploratorio de consecuencias: se aplica a las conductas de fácil observación y baja frecuencia, discretas y previamente identificadas. Su objetivo es delimitar las consecuencias que presuntamente están contribuyendo a mantener la tasa de conducta en su frecuencia actual.

1.4 Registro de eventos e interacciones: su objetivo es recopilar información sobre conductas genéricas del sujeto en uno o varios contextos.

1.5 Registro exploratorio ABC (normal y codificado): consigna los eventos que anteceden o suceden a la conducta observada. Puede adoptar dos modalidades: 1.- forma de registro continuo, consistente en reseñar el devenir de la conducta en función de las condiciones estimulares que la preceden o la siguen. 2.- consiste en especificar de antemano una o varias conductas objetivo y señalar exclusivamente los estímulos antecedentes y consecuentes de éstas.

2 Registros sistematizados:

2.1 registro de rastros o productos permanentes de la conducta: determinadas conductas que tienen que ver principalmente con la demostración por el sujeto de ciertas habilidades dejan una huella o producto duradero, susceptible de observación una vez que el sujeto termina su ejecución.

2.2 Registro de eventos: señala la tasa de ocurrencia de una conducta en un intervalo de tiempo determinado. Este registro requiere la definición y especificación previa de las unidades de conducta a observar. Los datos obtenidos reflejan gráficamente.

2.3 Registro de análisis de tareas: es una variante de registro de eventos, aplicable únicamente en los procesos de adquisición y consolidación de conductas nuevas desarrolladas mediante la técnica del análisis de tareas, consistente en evaluar la ejecución del sujeto en los pasos que conforman la ejecución de una tareas específicas. Para llevarlo a cabo se escribe en la ficha de registro el listado de pasos a ejecutar junto con la valoración que el observador hace de la ejecución del sujeto, confrontándola con el criterio de éxito predeterminado.

2.4 Registro de duración: se centra en el lapso de tiempo en que ocurre una conducta. Este formato es apropiado para conductas de corriente continua.

2.5 Registro de intervalos (completo y parcial): tiene por objeto el consignar la presencia o ausencia de una respuesta en intervalos de tiempo previamente definidos. El procedimiento consiste en dividir el tiempo total de la observación en bloques de igual duración y anotar si la conducta tiene lugar o no durante cada intervalo.

2.6 Registro de muestras instantáneas: es una derivación del registro de intervalos y consiste en anotar si la conducta observada está o no teniendo lugar en el instante en que termina cada intervalo. Esta modalidad de registro está especialmente indicada para conductas de larga duración o con una probabilidad muy alta de ocurrencia.

2.7 Registro Placheck: es una variación del registro de muestras instantáneas aplicado a la observación de una o varias conductas en un grupo de sujetos. Para llevarlo a cabo, el observador decide en primer lugar a qué conductas va a observar en grupo, planifica a continuación la longitud de los intervalos, y por último cuenta el número de sujetos que están emitiendo la conducta objetivo en el momento en el que finaliza el intervalo.

2.8 Formatos de campo: es una modalidad de registro que contempla simultáneamente diversos criterios, en especial la ubicación del entorno y la conducta objeto de observación. Se asigna una serie de códigos a los distintos criterios elegidos y se comienza la observación, de modo que cada unidad de observación constituye una cadena macrocódigo que sustituye por la siguiente en cuanto se produce una variación en cualquiera de los criterios.

2.9 Registro de interacciones: las interacciones entre el sujeto y las variables presentes en el ambiente pueden registrarse por medio de matrices de interacción, que pueden adoptar múltiples formatos en función de cuáles sean los objetivos planteados por la observación. Una vez construida la matriz, el observador anota en las intersecciones el número del intervalo en que se produce la interacción.

3 Cálculo de la fiabilidad de datos: la fiabilidad puede entenderse desde una triple perspectiva: acuerdo o concordancia entre observadores, estabilidad temporal y consistencia transituacional. La fiabilidad depende ante toda de la elección de un buen método de registro y de la correcta definición de las unidades de conducta a observar.

El índice de concordancia entre observadores más utilizado es el siguiente IF=100 O-/O+

Publicado: febrero 23, 2016 por Santiago

Etiquetas: tema 22 pedagogía terapéutica