Introducción
1. Las necesidades educativas especiales en la etapa de educación primaria.
1.1. Áreas de Lengua y Literatura. Lengua extranjera
1.2. Área de Matemáticas
1.3. Área de Conocimiento del Medio
1.4. Áreas de Educación Artística y Educación Física.
2. La respuesta educativa a las necesidades especiales de estos alumnos en el proyecto curricular y en las programaciones
2.1. Posibles decisiones en el proyecto curricular de etapa
2.2. Decisiones en las programaciones en el aula
3. Las adaptaciones curriculares individuales.
3.1. Conceptos y tipos
3.2. Elaboración de una ACI.
Bibliografía
Introducción
En la Etapa de Enseñanza Primaria, se intentan alcanzar tres grandes finalidades: la socialización, la autonomía de acción en el medio y la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos. Es importante subrayar que las tres finalidades son interdependientes y que adquieren una especial relevancia para el desarrollo armónico del alumnado con NEE, en la medida en que todos ellos pueden y deben progresar en su logro, aunque en ocasiones con objetivos distintos.
Una de las finalidades más importantes de esta etapa es que el alumnado adquiera de forma eficaz una serie de aprendizajes instrumentales básicos, lo que será de gran relevancia para determinar el éxito o fracaso de los aprendizajes de otras etapas educativas, y para favorecer la integración social y laboral en su contexto de referencia.
La respuesta educativa debe contemplar la adquisición de los aprendizajes instrumentales básicos a través de las adaptaciones de los elementos del curriculo que sean aconsejables.
1. Las necesidades educativas especiales en la etapa de educación primaria.
Un procedimiento adecuado para analizar las NEE más frecuentes en esta etapa, es contextualizar en relación a las distintas áreas.
1.1. Áreas de Lengua y Literatura. Lengua extranjera.
En el transcurso de esta etapa, el niño va a acceder a tres nuevos códigos: lenguaje escrito, código matemático y la lengua extranjera, cuyo aprendizaje puede presentar dificultades en mayor o menor grado en el alumnado. Los dos primeros tienen especial importancia, por el carácter instrumental de los mismos, para el aprendizaje de otras áreas curriculares y porque el abandono de estos aprendizajes conduce a un aislamiento progresivo del alumnado que tienen dificultades con ellos.
Las dificultades más significativas aparecerán en relación con el lenguaje oral, adquisición de la lectura y escritura, y lengua extranjera.
1Lenguaje oral: los principales problemas que surgen son:
2Problemas de comunicación: será importante posibilitar en el aula interacciones comunicativas entre los iguales y con el profesorado, a través de trabajos en pequeños grupos, actividades de dramatización, donde se refuerce cualquier intento de comunicación que realice el niño.
2Problemas con la adquisición de campos lingüísticos: fonológico, semántico y morfosintáctico, como es el caso de niños con problemas de articulación o tartamudez.
2Problemas específicos: de audición o dificultades motóricas graves, en estos casos, en ocasiones, es necesaria la utilización de otro lenguaje o sistema de comunicación complementario. Esto constituye el medio para acertar las diferencias y conseguir que el lenguaje desarrolle sus funciones.
1Lectura y escritura: el acceso al lenguaje escrito puede presentar dificultades de diverso orden para el alumnado, no siempre fáciles de detectar: problemas perceptivo- cognitivos, problemas emocionales, metodología inadecuada, etc.
Las dificultades respecto de la lectura y escritura pueden agruparse en torno a dos grandes grupos: mecánica de la lectura y escritura, y comprensión. En ambos aspectos es fundamental el nivel de lenguaje oral, por lo que resulta muy conveniente trabajar intensamente sobre éste, cuando el alumnado presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura.
1Lengua extranjera: el acceso a la lengua extranjera puede originar dificultades de aprendizaje, no sólo por tratarse de un nuevo sistema, sino porque determinados alumnos no tendrán un dominio de su lengua que les permita ir incorporando significativamente la nueva.
Es importante que el aprendizaje de la lengua extranjera se enfoque, para alumnos con serias dificultades, con un carácter funcional y que les sirva como fuente de información para aumentar su conocimiento de la realidad.
1.2. Área de matemáticas
Algunos alumnos con dificultades de aprendizaje más graves pueden tener problemas para acceder al pensamiento abstracto, siendo necesario que con ellos se sigan manteniendo los apoyos concretos y el trabajo sobre contenidos más directamente relacionados con su experiencia directa. Una de las actividades fundamentales sería la solución de problemas más o menos sencillos.
1.3. Área de Conocimiento del Medio
Las dificultades que suelen surgir estarán en relación con el desarrollo de la autonomía personal. Suelen aparecer en alumnos sobreprotegidos, en los que existe una ausencia de determinados hábitos personales de autocontrol, con respecto al orden, cuidado de sus objetos, relación con los demás, etc. el desarrollo de la autonomía personal constituye el referente prioritario del proceso educativo de los alumnos con necesidades más graves.
Las actividades relacionadas con la adquisición de hábitos y prácticas de higiene, alimentación y cuidado personal son de suma importancia para todos y, mientras en la mayoría de los niños se adquieren sin gran esfuerzo, en otros se necesitará que se les enseñe con detenimiento incluso aquellas conductas más elementales.
Con respecto al desarrollo de capacidades de indagación y exploración, algunos alumnos pueden tener serias dificultades tanto en la comprensión de conceptos, como en la adquisición de procedimientos o de metodología.
1.4. Areas de Educación artística y Educación Física
En estas áreas los problemas que suelen surgir están relacionados con: problemas motivacionales, aptitudinales, motóricos y perceptivos.
2. La respuesta educativa a las necesidades especiales de estos alumnos en el proyecto curricular y en las programaciones.
2.1. Posibles decisiones en el PCE
A continuación veremos posibles decisiones a tomar en los distintos elementos del PCE en función de la presencia en el Centro del alumnado con NEE para la Etapa Primaria.
_Objetivos generales de la etapa:
Cada centro debe dotar de significado y hacer suyos estos objetivos en función de sus características. Para ello, se pueden realizar las siguientes adecuaciones:
(Introducir determinados aspectos importantes para el alumnado por sus carencias o necesidades, o por las exigencias del contexto.
(Matizar y contextualizar las capacidades expresadas en el currículo oficial en función de cada realidad o dar prioridad a determinadas capacidades por las características del alumnado o del contexto.
La adecuación de los objetivos puede adoptar dos formas: reformular el objetivo incluyendo ampliaciones, matizaciones, etc. o realizar comentarios anexos respetando el enunciado inicial.
_Secuencia de objetivos y contenidos por ciclos.
Previo o paralelamente a la secuencia de objetivos y contenidos es preciso desarrollar o hacer más exhaustivos los bloques de contenido, en función de las características del alumnado, del contexto y en consonancia con las adecuaciones que se hayan realizado en los objetivos generales de la Etapa y Área.
_Decisiones metodológicas
BRENNAN (1988) señala que, salvo una pérdida sensorial importante, los niños con NEE utilizan los mismos métodos que el resto, aunque con modificaciones. Así, requieren aprender significativamente.
Por las características se debería centrar en la atención en establecer una metodología participativa que fomentase el desarrollo de experiencias del niño con los objetivos y con las personas. El conjunto de experiencias ofrecidas al niño debería incluir aquéllas más habituales dentro del ambiente real en el que el niño se desenvuelve, estando éstas fundamentadas en el juego, la comunicación con otras personas y trabajo cooperativo.
_Materiales:
Los alumnos con NEE pueden seguir, en muchos casos y más en esta etapa, las actividades de su grupo de referencia si cuentan con unos materiales adaptados. Por ello, deben tomarse decisiones que integren lo más posible al alumnado con NEE en la dinámica escolar.
A la hora de seleccionar los materiales didácticos manipulativos, gráficos, textos, audiovisuales… Para todo el alumnado, se han de tener en cuenta las necesidades específicas de algunos de ellos, y escoger aquellos que compensando lo más posible sus dificultades puedan ser utilizados por todo el alumnado. Al mismo tiempo, tendremos en cuenta los materiales específicos necesarios para compensar las dificultades del colectivo de alumnos con NEE de la etapa.
_Espacios y materiales
Por lo que se refiere al alumnado con NEE es importante que se den una serie de condiciones físico- ambientales que compensen sus dificultades y favorezcan su autonomía y movilidad por las distintas dependencias del Centro. Algunas decisiones posibles son:
(Proponer modificaciones arquitectónicas para garantizar tanto la movilidad y autonomía dentro de la escuela como el acceso físico a la misma. Por ejemplo: instalación de rampas, ascensores, barandillas; modificación en la iluminación o sonorización de los espacios comunes; etc.
(Instalar indicadores por el centro para facilitar la localización de los espacios y la orientación del alumnado.
(Distribución de los espacios/aulas que han de ocupar los distintos grupos.
(Designar espacios concretos para apoyos específicos fuera del aula.
(Distribuir el tiempo de los distintos profesionales de apoyo al alumnado que precisa una atención directa.
_Decisiones sobre evaluación
Los centros deben adecuar los criterios de evaluación del curriculo oficial en función de las peculiaridades del alumnado y contexto. Se podrán introducir matizaciones en la propia formulación del criterio o realizar comentarios anexos en la explicación del mismo, respetando la formulación original.
_Medidas de atención a la diversidad
En este apartado del PCE se tienen que tomar decisiones para dar la respuesta a la diversidad del alumnado que constituye una etapa educativa en un centro.
Pero, debemos recordar que el hecho de que aparezca un epígrafe diferente de respuesta a la diversidad no significa que éste sea el único lugar donde hay que tomar decisiones respecto al alumnado con NEE; más bien todo lo contrario, de lo que se trataría en este apartado es de influir y revisar explícitamente otras decisiones o acciones que no hayan tenido cabida en los anteriores elementos. De esta forma, en este apartado tendremos en cuenta los siguientes puntos:
(Organización de recursos personales y materiales para el alumnado con NEE.
(Establecer las coordinaciones fundamentales entre los distintos profesionales de apoyo.
(Determinar claramente las funciones y responsabilidades de los diferentes profesionales de apoyo de la etapa.
(Determinar criterios generales para decidir la modalidad de apoyo.
2.2. Decisiones en las programaciones de aula
Rodríguez (1988) apunta hacia una programación de aula basada en tres grandes estrategias didácticas en actividades puntuales: los talleres, los proyectos de investigación y los programas específicos, como recurso necesario para hacer posible la participación real del alumnado con NEE en el currículo de su grupo de referencia.
A estas medidas deberemos añadir medidas de organización temporal y la coordinación intraciclo, medidas que pueden ir desde la coordinación de horarios, hasta organización que considera espacios compartidos en los que los grupo- clase sean reagrupados para seguir los programas específicos, etc.
3. Las adaptaciones curriculares
3.1. Concepto y tipos
Se entiende por adaptaciones curriculares los ajustes o modificaciones que se realizan en los diferentes elementos de la oferta educativa común, para dar respuestas a las necesidades de aprendizaje de los alumnos.
Existen tres tipos de adaptaciones curriculares:
œDe centro: afectan a todos los alumnos del centro, con o sin necesidades educativas especiales. Es competencia de todo el profesorado.
œDe aula: afectan al alumnado de aula con o sin necesidades educativas especiales. Es competencia de todos el profesorado.
œIndividuales: afecta a un alumno concreto y puede precisar del profesorado de apoyo.
Dentro de las adaptaciones curriculares debemos tener en cuenta que se necesita una evaluación de los EOEPs, un informe justificativo o un informe psicopedagógico y dictamen. Existen tres tipos de adaptaciones curriculares individualizadas:
_Poco significativas: pueden necesitar la concurrencia del profesorado de apoyo. Y afectan a los elementos no prescriptivos del curriculo.
_Significativas: necesitan la participación del profesorado de apoyo a las necesidades educativas especiales. Afectan a los elementos prescriptivos del curriculo.
_Muy significativas: estas adaptaciones las podemos encontrar en aulas enclave en centros ordinarios, en centros específicos de educación especial, y precisan de un curriculo diferenciado.
3.2. Elaboración de una ACI
La elaboración de una ACI es la consecuencia final de un proceso de toma de decisión en el que se ha intentado encontrar soluciones en niveles más normalizados.
Todos los elementos de una ACI deben estar ajustados a los resultados de una evaluación de los equipos de asesoramiento y orientación con los demás agentes evaluadores.
Siguiendo a Ruiz y Ruiz y otros (1989) los componentes básicos de una ACI:
œEvaluación inicial: requiere comenzar por una determinación precisa del nivel competencial del alumnado. Esta evaluación debe caracterizarse por estar centrada tanto en la valoración de las necesidades educativas como del potencial de aprendizaje del alumnado.
œPropuesta curricular: está elaborada a partir de la planificación curricular del Centro y siguiendo el principio de normalización. Compuesta de objetivos y de contenidos generales y específicos, en situaciones segregadas e integradas, y desarrollada en actividades generales y específicas.
œMedidas de promoción del alumnado: un elemento fundamental en toda ACI es, según Ruiz i Bel (1988), la explicitación de las medidas que se adoptan como objetivo de la promoción del alumnado en entornos cada vez más normalizados.
Bibliografía
BAUTISTA, R. NEE. Aljibe, Archidona, 1993.
SÁNCHEZ ASÍN, A. NEE. PPU, Barcelona, 1993.