ÍNDICE
1. Las NEE de los alumnos con autismo o con alteraciones graves de la personalidad.
Aproximación histórica
Trastornos generalizados del desarrollo tipos de tgd.
Subtipos de trastornos generalizados del desarrollo (t.g.d.)
Etiología: teorías explicativas
2. Aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y del lenguaje:
Desarrollo comunicativo-lingüístico.
Relaciones con otras áreas de desarrollo.
3. Identificación de las NEE de estos alumnos.
1. LAS NEE DE LOS ALUMNOS CON AUTISMO O CON ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD.
APROXIMACIÓN HISTÓRICA
En el año 1943 Leo Kanner describe por primera vez el autismo como un trastorno grave de la infancia. Kanner, psiquiatra austriaco que trabajaba en Baltimore (Estados Unidos), tenía una consulta, y en ella encontró un grupo de niños cuyo diagnóstico no encajaba en ninguno de los trastornos conocidos hasta ese momento (retraso mental, sordera, parálisis cerebral, etc.). Después de reunir un mínimo de 11 casos similares, sintetizó sus características más representativas en:
· Incapacidad para establecer relaciones con las personas.
· Retrasos y alteraciones en la adquisición y uso del lenguaje.
· Insistencia obsesiva en mantener el ambiente sin cambios (invarianza).
A los niños que presentaban todas estas características los incluyó dentro de un trastorno que denominó “Autismo Infantil Precoz”.
Desde 1943 hasta los años 80 se pasó por muchas conceptualizaciones. Durante la década de los años setenta fue llevada a cabo por Wing y Gould una investigación sobre la incidencia del autismo en Londres. Realizaron un estudio epidemiológico en un barrio londinense donde había aproximadamente 35.000 niños con una edad máxima de 14 años. A todos ellos se les pasaron unos cuestionarios para comprobar cuántos niños tenían dificultades de relación social severa. Aparecieron unos 95 casos con este tipo de dificultad que fueron estudiados más profundamente, y se agruparon sus dificultades en tres grupos:
– Dificultades en la relación social. (D.R.S.)
– Dificultades en la comunicación y el lenguaje. (D.C.L.)
– Actividades repetitivas y estereotipadas. (A.R.E.)
Las dificultades de relación social aparecían en todos los niños, sin embargo las dificultades de comunicación y lenguaje y las dificultades en actividades e intereses, no aparecían en todos, o no aparecían con la misma intensidad. Del análisis estadístico (factorial) de todos los sujetos, encontraron que no todos ellos presentaban las mismas dificultades, sino que se podía establecer un continuo en cada una de ellas:
· Dificultades de relación social:
– Aislados: Prefieren estar solos.
– Pasivos: Si se les insistía se relacionaban. No tomaban la iniciativa.
– Activos: Intentaban participar con los demás. Tenían iniciativa pero era peculiar porque iban de un grupo a otro. Se les denominó activos pero “raros”.
· Dificultades en la comunicación y el lenguaje:
– Mutismo total o funcional: emiten alguna producción pero sin finalidad.
– Ecolalia: inmediata o demorada (repetición de lo que oyen). Inversión pronominal.
– Alteraciones pragmáticas: no esperan su turno de conversación, dificultades en las narraciones y en la comunicación referencial. Gramaticalmente son buenos.
· Actividades repetitivas y estereotipadas:
– Estereotipias y rituales.
– Rigidez comportamental: siempre hacen las cosas de la misma manera. Siguen rutinas establecidas.
– Rigidez mental: toleran ciertos cambios pero tienen manías, actividades que resultan mentalmente inflexibles ¦ amigos concretos, planes previos que no pueden ser modificados, etc.
A estos tres núcleos de alteración es a lo que posteriormente se denominó TRIADA DE WING. Este estudio demostró que tan sólo 7 de los 95 tenían las características concretas para ser diagnosticados de autismo clásico o síndrome de Kanner. Son los más aislados, los que presentan mutismo funcional y tienen estereotipias. Sin embargo había 88 con algunas características de las enunciadas por Kanner pero no tenían todas. Se les denominó con distintos nombres: Autismo atípico, pseudoautistas y finalmente trastornos generalizados del desarrollo no especificados.
A partir de los años 70 se siguió investigando este grupo de trastornos y se establecieron categorías clínicas diferentes Lorna Wing, introdujo posteriormente el término de TRASTORNO DEL Espectro Autista (TEA) para referirse a todos los niños que compartían los síntomas de la triada.
TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (T.G.D.)
Este término, es una categoría que establece el Manual Diagnóstico Estadístico (DSM-IV), que ya había sido introducido en la tercera edición (DSM-III).
Se trata de un conjunto de trastornos en los que la alteración del desarrollo es “cualitativa”, no solo cuantitativa, y penetra (invade) todas las áreas del desarrollo.
El término Trastornos Generalizados del Desarrollo, resulta equivalente al de Trastornos del Espectro autista y dentro de él se diferencian los siguientes subtipos: Trastorno autista, Trastorno de Rett, Trastorno de Asperger, Trastorno desintegrativo infantil y Trastorno generalizado del desarrollo no especificado.
SUBTIPOS DE TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO (T.G.D.)
1.- Trastorno autista:
– Definición:
Trastorno Generalizado del Desarrollo definido por:
– Desarrollo alterado o desviado que se manifiesta antes de los tres años.
– Comportamiento anómalo que afecta a la interacción social, a la comunicación y a la presencia de actividades repetitivas y restrictivas, y que puede acompañarse de otras alteraciones asociadas.
– Síntomas:
Alteración cualitativa de la interacción
- Incapacidad profunda para establecer relaciones sociales: esta incapacidad, se produce incluso en situaciones extremas, de dolor, de peligro…
- No disponen de las capacidades de interacción básicas: no mira a la cara al hablar, no gestualiza, no imita, desde pequeños permanecen en solitario, no tiene interés por lo que le rodea, etc.
- Desapego: no buscan el consuelo, no emiten conductas anticipadoras (las que prevén que algo va a ocurrir), no señalan.
- No tienen conductas de anticipación en las relaciones sociales: no saben cuando una persona necesita algo, etc.
- No tienen Teoría de la Mente: no saben que todas las personas tienen una mente distinta de la propia.
- No tienen Habilidades de Empatía: ponerse en el lugar de otra persona.
Alteración cualitativa de la comunicación
- No existe capacidad prelingüística.
- Ecolalia: inmediata o demorada.
- Aquellos que tienen lenguaje: son muy poco espontáneos, siempre hablan de los mismos temas, utilizan los mismos contenidos. La estructura de su lenguaje es muy sencilla y rígida. Utilizan mal la primera persona y tienen mucha dificultad para el resto de pronombres…
Patrones de comportamiento restringidos, repetitivos y estereotipados
- Repetición de conductas.
- Inflexibilidad: prefieren que no cambie nada, que las cosas estén siempre igual. Eso les da mucha seguridad.
- Patrones corporales y motrices estereotipados: el balanceo, los giros sobre sí mismo. En algunos casos, pueden incluso autolesionarse debido a estas conductas.
- Insisten en las rutinas: prefieren lo conocido y lo repetitivo.
Otros SÍNTOMAS
Aparecen en algunos, pero no en todos los casos.
- Alteraciones motrices: en muchos casos se da hiperactividad, aunque tienen períodos de tranquilidad.
- Tienen mayor sensibilidad a estímulos sensoriales, por ejemplo, ante el sonido puede haber una hipo o una hiperrespuesta, dependiendo del estimulo. Al igual que sucede con los estímulos visuales, como los colores o los aspectos táctiles.
- Las rabietas y los problemas de conducta son típicos hasta la adolescencia.
- Problemas de sueño.
- La capacidad de música para los autistas no esta afectada, por eso se trabaja con ellos la musicoterapia.
- Aspectos cognitivos: el autismo y el retraso mental, coexisten con frecuencia.
– Niveles de funcionamiento cognitivo:
Las personas con autismo presentan niveles de funcionamiento cognitivo diferente. Hay un grupo con un nivel de funcionamiento bajo (similar al retraso mental severo o profundo, hasta los 2 años de Edad Mental), que se suele acompañar de una mayor sintomatología. A este grupo se le denomina Autismo de Nivel Bajo. Otro grupo presenta un nivel de funcionamiento medio (similar al retraso mental moderado, hasta los 5-6 años de Edad Mental) y con menor sintomatología. A este grupo se le denomina Autismo de Nivel Medio. Y otro grupo presentan un nivel de funcionamiento normal o cercano a la normalidad, con menor sintomatología. A este grupo se le denomina Autismo de Nivel Alto. Ninguna de estas tres denominaciones son oficiales, pero sirven desde el punto de vista psicoeducativo para situar sus objetivos terapéuticos.
– Criterios diagnósticos:
Actualmente, para el diagnóstico del trastorno autista se utilizan 3 bloques de criterios diagnósticos que quedan recogidos en el DSM IV-TR:
2.- SÍNDROME DE ASPERGER:
– Definición:
Trastorno Generalizado del Desarrollo que se caracteriza por:
– Deterioro muy severo y continuado en la interacción social recíproca.
– Modelos de conducta, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas (rutinas, preocupación por objetos, etc)
– Desarrollo cognitivo y del lenguaje normal (no hay retraso cognitivo ni de lenguaje, aunque sí sufren alteraciones pragmáticas).
Tiene una incidencia mayor en varones.
A nivel de intervención psicopedagógica, podemos considerarle equivalente al autismo de nivel alto. Comparte muchas características y es más lo que les une que lo que les separa. Aunque a nivel de diagnóstico no sea lo mismo.
– Síntomas y criterios diagnósticos:
Para el diagnóstico del síndrome de Asperger se utilizan 6 bloques de criterios diagnósticos que quedan recogidos en el DSM IV F84.5:
3.- Síndrome de Rett:
– Definición:
Trastorno Generalizado del Desarrollo que se caracteriza por:
– Desarrollo normal durante los 6 primeros meses
– Seguido de una deceleración del crecimiento craneal.
– Movimientos estereotipados de “lavado de manos”.
– Torpe coordinación de la marcha y movimientos del tronco.
– Marcado deterioro del lenguaje expresivo y receptivo y retirada social.
Se da en niñas en un 99% y en varones en un 1%. Es muy poco frecuente.
– Síntomas y criterios diagnósticos:
Para el diagnóstico del síndrome de Rett se utilizan 2 bloques de criterios diagnósticos que quedan recogidos en el DSM IV F84.2:
4 TRASTORNO DESINTEGRATIVO INFANTIL:
– Definición:
Trastorno Generalizado del Desarrollo que se caracteriza por:
– Desarrollo normal durante al menos los dos primeros años.
– Seguido por una pérdida en habilidades previamente adquiridas en por lo menos 2 de las siguientes áreas:
. Lenguaje expresivo y receptivo.
. Habilidades sociales, conducta adaptativa.
. Habilidades motoras.
. Control de esfínteres.
– Se presentan además anormalidades en dos de las siguientes áreas:
. Interacción social.
. Comunicación.
. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivas, repetitivas y estereotipadas.
– Síntomas y criterios diagnósticos:
Para el diagnóstico del síndrome del trastorno desintegrativo infantil se utilizan 4 bloques de criterios diagnósticos que quedan recogidos en el DSM IV F84.3:
5.- TRASTORNO DEL DESARROLLO NO ESPECIFICADO
– Definición:
Trastorno Generalizado del Desarrollo de gran parecido al autismo. Los niños exhiben conductas similares pero no cumplen con los criterios diagnósticos del trastorno autista. Afecta a la habilidad del niño en cuanto a comunicación, comprensión del lenguaje, juego, y relación con los demás.
– Síntomas y criterios diagnósticos:
No existen criterios diagnósticos. El manual del DSM-IV sugiere la etiqueta de “trastorno del desarrollo no especificado” cuando los síntomas que presenta el niño no son tan severos y por lo tanto no cumple con los criterios para diagnosticarle alguno de los otros trastornos específicos.
Esta categoría debe utilizarse cuando existe una alteración grave y generalizada del desarrollo, de la interacción social recíproca o de las habilidades de comunicación no verbal, o cuando hay comportamientos, intereses y actividades estereotipadas, pero no se cumplen los criterios de un trastorno generalizado del desarrollo específico, esquizofrenia, trastorno esquizotípico de la personalidad o trastorno de la personalidad por evitación. Por ejemplo, esta categoría incluye el “autismo atípico”: casos que no cumplen los criterios de trastorno autista por una edad de inicio posterior, una sintomatología atípica o una sintomatología subliminal, o por todos estos hechos a la vez.
6.- Diagnóstico diferencial
El trastorno autista debe ser diferenciado de otros trastornos generalizados del desarrollo.
Trastorno de Rett
El trastorno de Rett difiere del trastorno autista en su proporción sexual característica y en el perfil de sus déficit.
El trastorno de Rett ha sido diagnosticado en mujeres en el 99% de los casos, mientras que el trastorno autista se observa mucho más frecuentemente en varones.
En el trastorno de Rett se produce un patrón característico de desaceleración del crecimiento craneal, pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas y aparición de una marcha y unos movimientos del tronco pobremente coordinados.
Las personas con trastorno de Rett pueden manifestar, especialmente durante los años preescolares, dificultades en la interacción social parecidas a las observadas en el trastorno autista, pero tienden a ser transitorias.
Trastorno desintegrativo infantil
El trastorno autista difiere del trastorno desintegrativo infantil, que cuenta con un patrón distintivo de regresión evolutiva que aparece por lo menos tras 2 años de desarrollo normal.
En el trastorno autista, habitualmente, las anormalidades del desarrollo se observan durante el primer año de vida. Cuando no se dispone de información sobre los primeros tiempos del desarrollo o cuando no es posible documentar el período requerido de desarrollo normal, debe formularse el diagnóstico de trastorno autista.
Trastorno de Asperger
El trastorno de Asperger puede distinguirse del trastorno autista por la ausencia de retraso del desarrollo del lenguaje ni del desarrollo cognitivo. El trastorno de Asperger no se diagnostica si se cumplen criterios de trastorno autista.
ETIOLOGÍA: TEORÍAS EXPLICATIVAS
Aunque no se han determinado las causas del autismo, se han desarrollado un gran número de teorías, con mayor o menor validez explicativa, que desde los diferentes enfoques y modelos intentan aproximarse a las raíces de este trastorno.
Las teorías explicativas que imperan hoy día sobre la etiología del autismo se pueden agrupar en dos grandes áreas. El primer grupo de hipótesis hace referencia a los factores genéticos y a las variables neurobiológicas. El segundo integra las hipótesis que enfatizan los aspectos psicológicos (afectivos, cognitivos, sociales) que subyacen al comportamiento autista.
Estos dos grupos de hipótesis explicativas no son incompatibles entre sí. La actitud con la que debemos analizar estos intentos explicativos ha de ser integradora y complementaria.
En la actualidad no existe consenso en cuanto a la causa o causas que originan el síndrome.
* Hipótesis genéticas y neurobiológicas:
Hoy en día están de acuerdo todos los investigadores, independientemente de su orientación teórica, en que el autismo infantil es un síndrome conductual con un origen claramente biológico. Sin embargo, sus causas todavía no se conocen; aunque se sospecha la influencia de factores genéticos, infecciosos, bioquímicos, inmunológicos, fisiológicos, etc., no se ha llegado a establecer ninguna causa concreta que explique la etiopatogenia del autismo.
Todas estas causas biológicas, tienen unas repercusiones a nivel psicológico, que se detallan en las siguientes teorías explicativas.
* HIPÓTESIS PSICOLÓGICAS.
La contribución de los modelos psicológicos al estudio del autismo se ha centrado en los problemas de comunicación, en las relaciones sociales y en los déficit cognitivos subyacentes.
En estos últimos años se han retomado dos viejos planteamientos: la teoría socioafectiva, inicialmente defendida por Kanner (1943) y replanteada por Hobson (1984), y la teoría cognitiva defendida por Leslie, Frith y Baron-Cohen, entre otros.
Teoría Socioafectiva de Hobson:
La Teoría Socioafectiva de Hobson, aparece en el año 1984. Hace una nueva aportación al autismo que se puede sintetizar en cuatro proposiciones:
1. Los autistas carecen de los componentes constitucionales para interactuar emocionalmente con otras personas.
2. Tales relaciones personales son necesarias para la configuración de un mundo propio y común con los demás.
3. La carencia de participación de los niños autistas en la experiencia social tiene dos consecuencias relevantes:
– Un fallo relativo para reconocer que los demás tienen sus propios pensamientos, sentimientos, deseos, intenciones, etc.
– Una severa alteración en la capacidad de abstraer, sentir y pensar simbólicamente.
4. La mayor parte de los déficit cognitivos y del lenguaje de los niños autistas son secundarios y mantienen una estrecha relación con el desarrollo afectivo y social.
Teoría del déficit metarrepresentacional o “teoría de la mente” de Baron–Cohen:
Este autor, junto a Frith y Leslie, postularon un “déficit en la Teoría de la Mente” o teoría metarrepresentacional, como factor central de la alteración de personas con autismo.
Esta teoría se relaciona con la capacidad que tenemos los seres humanos de atribuir estados mentales. Estos estados, además implican aspectos emocionales e intencionales, siendo éstos los aspectos básicos que se dan en toda interacción social. Su desconocimiento o mal manejo dificulta de modo extremo la comunicación y el desarrollo. Si no son capaces de entender que detrás de determinadas acciones de las personas hay unos propósitos y un plan, muchas de las acciones de los demás se tornan incomprensibles para ellos.
Una manera de medir las dificultades en Teoría de la Mente, fue a través de la tarea de “Sally y Anne” que consiste en lo siguiente: hay dos muñecas, una se llama Sally y la otra Anne. Sally tiene una canica y un cesto. Anne tiene una caja. Sally pone la canica en su cesto y se retira, Anne cambia la canica a la caja sin que Sally se dé cuenta. Sally regresa …; en ese momento es cuando se le pregunta al niño: ¿dónde buscará Sally su canica?
“Sally cree que la canica está en el cesto” aunque el niño sabe que la canica realmente está en la caja, pues él vio que Anne hizo ese cambio. Para hacer esta tarea, los niños tienen que calcular la diferencia que existe entre su estado mental y el estado mental del otro. Es entre los cuatro y los cinco años cuando se produciría ese salto en la comprensión de la mente de los otros.
El niño autista no se da cuenta de que Sally no vio que Anne había cambiado la canica a la caja y por tanto al volver, lo lógico es que buscara su canica donde la había dejado (cesto), ya que no puede saber que está en la caja. En realidad, lo que hace el niño autista es tener en cuenta sólo su propio pensamiento. Su respuesta errónea se produce porque se basa sólo en lo que ha visto y no puede imaginar lo que el otro está pensando.
Sin embargo, la evidencia experimental ha demostrado que también existen otras habilidades que no implican metarrepresentaciones, y se encuentran alteradas en los niños autistas, como son las habilidades comunicativas prelingüísticas o las habilidades de apreciar significado de las expresiones afectivas. Por ello, deben existir otros mecanismos distintos del metarrepresentacional que se alteren previamente.
Teoría del déficit de la Coherencia Central de Frith:
El concepto de teoría de la mente de Baron-Cohen, Frith, Leslie (1985), pone de manifiesto las dificultades que tienen estos pacientes para adquirir y desarrollar patrones de identificación de los estados mentales de los demás. Este modelo parece fiable en todo lo relativos a las dificultades de socialización, imaginación y comunicación de los niños autistas.
Sin embargo, no consigue dar una clara respuesta a otros tipos de déficits. Para intentar completar esta limitación de la teoría de la mente, Uta Frith (1994) formuló la teoría del “déficit en la coherencia central”.
Esta teoría sostiene que tanto las capacidades como las deficiencias y alteraciones del autismo tienen una sola causa cognitiva: falta o debilidad de coherencia central en el procesamiento de la información, en concreto, en la integración o conexión de diversas informaciones para elaborar significados más elaborados.
La hipótesis de la falta de coherencia central como base del autismo, propone que en condiciones normales el individuo tiende a interpretar los estímulos de forma global, teniendo en cuenta el contexto. De esta forma, la información adquiere un significado global y no solamente un recuerdo de los detalles. El constante esfuerzo que se suele realizar en busca de un sentido y un significado global a los acontecimientos, no está presente en los autistas. Procesan la información parte a parte, situación a situación, sin una idea de globalidad.
Un ejemplo interesante es el procesamiento de caras, tarea que parece implicar dos tipos de procesamiento, el de los rasgos y el del conjunto. Y aunque inicialmente las personas autistas parecen no presentar problemas para procesar rasgos, esta facilidad “puede desaparecer cuando se trata de reconocer la expresión emocional de la cara, ya que aquí es necesario un procesamiento de conjunto; esto hace que las personas con autismo tengan dificultades relativamente importantes para reconocer las emociones.”
Teoría del Déficit en las funciones ejecutivas de Ozzonoff:
La Teoría del “Déficit de Ejecución” aparece en el año 1985. Esta autora argumenta que el autismo esta muy relacionado con pacientes con lesiones o alteraciones en el lóbulo frontal, ya que personas que tienen este tipo de lesiones presentan rasgos muy similares a los autistas. Esta hipótesis, es corroborada por la alteración que estas personas tienen en las Funciones Ejecutivas. La expresión de “funciones ejecutivas” es un paraguas que cubre una multitud de capacidades cognitivas superiores y es, por lo tanto, probable que se solape hasta cierto punto tanto con las concepciones de la coherencia central como con las de la teoría de la mente.
Estas Funciones Ejecutivas relacionadas con el autismo son:
– Capacidad para prescindir del contexto exterior.
– Inhibición de respuestas no apropiadas.
– Planificación y generación de secuencias orientadas hacia una finalidad.
– Monitorización de las acciones y utilización de un “feedback”.
– Flexibilidad atencional.
– Mantenimiento de un patrón cognitivo para permanecer en una actividad.
2. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y DEL LENGUAJE:
2.1 DESARROLLO COMUNICATIVO – LINGUÍSTICO:
Los niños autistas manifiestan alteraciones más o menos graves en su desarrollo comunicativo lingüístico en muchos casos desde el nacimiento. La característica principal del lenguaje es la gran variabilidad intergrupal que existe debidas al: coeficiente de inteligencia, inicio de la alteración, anomalías neurológicas asociadas, etc.
Según Kanner (1943), el niño nace con la incapacidad innata para el contacto con los demás.
En un principio los padres no suelen dar importancia a estas diferencias en la comunicación preverbal. Por ejemplo, a los 3 meses un bebé es capaz de seguir visualmente un objeto, mirar al adulto, sonreír a la madre…., el autista no suele responder a estos gestos, no hay interacción con el adulto. Tampoco se observa anticipación, no llama la atención de sus padres. A los 9 meses tampoco se observan formatos de relación con los adultos, no aparece la atención conjunta ni conductas de anticipación.
Los Protoimperativos aparecen mucho más tarde, hacia los 2 años, y los protodeclarativos no aparecen nunca, pues estos niños no tienen atención conjunta (no aparecen gestos de señalar que indican la capacidad de comunicarse).
Tampoco aparece la permanencia de objeto (que es un requisito para la función simbólica, y para el lenguaje oral). Empiezan a hablar más tarde y en la mayoría de los casos no es un habla funcional (no hay funcionalidad comunicativa). Por tanto, tienen dificultades para el lenguaje oral, para el juego simulado, para imitar…
Puede que hablen, pero no tienen lenguaje intencional (puesto que no han adquirido los protodeclarativos ni la función simbólica, no tienen la capacidad de ponerse en el lugar del otro-teoría de la mente, etc), no es un problema de lenguaje sino de comunicación, no tienen interés por comunicarse.
Rutter y Schopler (1987), describen las características del lenguaje autista:
a) Retraso o ausencia total en el desarrollo del lenguaje hablado, no compensado con gestos.
b) Fracaso a la hora de responder a las comunicaciones de los otros.
c) Fracaso a la hora de iniciar o sostener intercambios conversacionales en los que hay cambios de conversación y exigencia de responder a las comunicaciones de otras personas.
d) Uso estereotipado y repetitivo del lenguaje (ecolalias).
e) Uso del “tú” en lugar del “yo” (inversión pronominal).
f) Uso ideosincrático de palabras (utilizar expresiones excesivamente correctas, pedantes).
g) Deficiencias en el tono, énfasis, velocidad, ritmo y entonación del habla (tono inflexible, sin acentuaciones, tono muy alto o muy bajo velocidad muy rápida o muy lenta, etc).
Por otra parte, Gallardo y Gallego (1993), presentan las alteraciones del lenguaje en el niño autista desde una triple perspectiva:
· Alteraciones del lenguaje gestual y mímico:
El autista tiene un lenguaje gestual muy limitado, no saben expresarse mímicamente, de hecho autores como Wing (1989) afirman que no utilizan los gestos como sustitutos del lenguaje (a diferencia de personas con RM o sordos, etc).
· Alteraciones del lenguaje productivo:
Algunos autistas no adquieren el lenguaje oral, aunque otros llegan a utilizar un lenguaje muy característico caracterizado por la ecolalia, las alteraciones articulatorias, trastornos en los elementos prosódicos del habla, retraso en el desarrollo sintáctico, importantes alteraciones pragmáticas etc.
· Alteraciones del lenguaje comprensivo:
La mayoría de los niños autistas no muestran interés por el lenguaje, muestran respuestas contradictorias, confusiones de interpretación, y en definitiva incapacidad para dominar el lenguaje como instrumento de comunicación.
Determinadas expresiones resultan ininteligibles para el niño autista. Los componentes semántico y pragmático del lenguaje presentan pautas de desviación severa en su desarrollo que serían específicas del síndrome autista.
Otros autores como Bryson, Clarc y Smith (1988), abordan las características del desarrollo de la comunicación y el lenguaje de los niños autistas en función de la clasificación establecida sobre el trastorno autista:
· NIVEL INFERIOR (Síndrome de Kanner o clásico).
– Mutismo tonal o funcional (en el 60 – 70% de los casos).
. Deficiencias de comprensión no sólo del lenguaje sino de las formas simbólicas en general.
. Literalidad (sólo entienden mensajes claros y cortos).
. Ausencia o serie deficiencia de pautas protodeclarativas.
· NIVEL MEDIO :
– Palabras sueltas o emisiones ecolálicas:
. Emisiones breves, funcionalmente restringidas a fines imperativos (sin comunicación intencional).
. Emisiones de carácter ecolálico comunicativas o no.
· NIVEL SUPERIOR:
– Autistas que desarrollan algún lenguaje:
. Lenguaje morfosintácticamente bien estructurado, aunque literal, muy escasamente fluido en la conversación.
. Anomalías y alteraciones pragmáticas.
. Dificultad en la comprensión de los aspectos intencionales de las emisiones (entienden literalmente lo que se dice).
. Pautas de conversación extremadamente limitadas (se limitan a contestar sin respetar turnos…).
. Falta de narraciones espontáneas (describen sin implicación personal).
. Ausencia de frases de contenido abstracto y de verbos mentales (pensar, creer, sentir…).
. Inversión pronominal.
. Perturbaciones prosódicas: de volumen, ritmo, etc.
Por tanto, las personas con autismo y otro TGD tienen alteraciones lingüísticas a nivel formal y semántico pero sobre todo pragmático al no ponerse en el lugar del otro, no ajustarse a las necesidades del interlocutor, hacer un uso inadecuado de los roles hablante/oyente y de los turnos conversacionales, falta del contacto ocular para regular los intercambios conversacionales, no utilizar verbos mentales (pensar, saber, creer, etc), y por las escasas funciones declarativas que utilizan, etc.
2.2 RELACIONES CON OTRAS ÁREAS DE DESARROLLO:
· DESARROLLO COGNITIVO:
En el autismo infantil, es difícil saber si la falta de desarrollo comunicativo es causa o efecto de un retraso a nivel cognitivo.
Según De Myer (1974), ¾ partes de los niños autistas presentan asociado un déficit intelectual.
Rutter habla de que los aspectos cognitivos del niño autista están relacionados especialmente con tres funciones que intervienen mayoritariamente en el desarrollo de los procesos cognitivos:
1. La abstracción: El autista tiene un nivel bajo de conceptualización. Los autistas, al no desarrollar el concepto no llegan a la abstracción por lo que una de las mayores incapacidades del autista es la generalización.
2. Fase simbólica representativa: Se desarrollo a través del lenguaje y en relación con el exterior. Debido a su incapacidad para relacionarse y comunicarse con los demás, el niño autista tampoco tiene esquemas representativos.
3. El juego: El autista presenta problemas en el juego con iguales. Es incapaz de comprender y extraer reglas y tiene dificultades para realizar esquemas anticipatorios.
4. Rigidez de pensamiento: incapacidad para abstraer, para integrar ideas y percepciones, pobreza de estrategias de inspección visual, no pueden ponerse en función del otro, etc.
· DESARROLLO SOCIAL:
El autismo tiene grandes repercusiones sobre el área social del desarrollo, siendo ésta una de las características básicas y por lo que se le califica como trastorno grave del desarrollo. Kanner decía que el niño autista presentaba una incapacidad biológica innata para desarrollar y formar el contacto afectivo y social con las personas.
En principio, la ausencia de lenguaje y el grado de desarrollo cognitivo correlacionan con las formas más profundas de sus deficiencias en las competencias de reconocimiento social, aunque los datos de las investigaciones son confusas.
Para poder establecer relación con los otros, el niño tiene que aprender a ponerse en el papel del otro, como esta tarea le resulta difícil en la mayoría de los casos nos encontramos con un círculo: les cuesta desarrollar símbolos y secuencias comunicativas porque el mundo de los demás les parece inexistente o impenetrable – al no desarrollar su lenguaje, carecen del instrumento más adecuado para la relación social.
Los trastornos sobre las relaciones sociales son normalmente severos durante toda la infancia, algunas de sus características son (según Seron y Aguilar, 1994).
– Desde pequeños rechazan los contactos físicos, las voces, los juegos, no comparten ni presentan una intencionalidad manifiesta en su comunicación.
– Fracasan en la mirada frente a frente.
– No presentan expresiones faciales, corporales ni gestuales.
– No presenta la conducta de apego o vínculo (ni si quiera a la madre).
– No reaccionan ante la presencia de los adultos ni busca su afecto.
– Normalmente el niño autista es rechazado por los demás.
– Le falta la capacidad inicial de imitación, por lo que le es difícil imitarlos juegos de otros niños. Las alteraciones en la habilidad de anticipar, de relación con iguales y el simbolismo influyen decisivamente y negativamente en el desarrollo del juego.
– El mundo es percibido como un caos por los niños autistas y así la repetición de una gama limitada de conductas se convierte en la mejor defensa.
· DESARROLLO EMOCIONAL:
En el niño autista las conductas de apego tardan más en desarrollarse, presentan indiferencia o aversión al contacto físico, resistencia a los pequeños cambios y una vinculación extraordinaria a determinados objetos. Las leyes afectivas del niño autista están muy alteradas en relación a las bases afectivas de un niño normal desde las primeras interacciones madre-hijo.
Estas características añadidas a las descritas anteriormente muestran una fuerte desestructuración de la personalidad.
Pero las distintas investigaciones que han estudiado el papel de los padres en el desarrollo de las conductas autistas no han descubierto ninguna evidencia válida de que las pautas educativas de los padres difieran considerablemente de los de los demás niños.
· CARACTERÍSTICAS CONDUCTUALES:
En general el niño autista presenta 3 tipos de conductas problemáticas:
– Conductas que interfieren en el aprendizaje: por ejemplo, grita cuando se le quiere enseñar una tarea, etc.
– Conductas que interfieren con habilidades que ya han aprendido.
– Conductas que resultan perturbadoras para la familia o que provocan autolesiones.
Todos los problemas que tengan estos niños a nivel conductual pueden ser englobadas dentro de estos 3 tipos de conductas:
– Conductas autolesivas: Son respuestas repetidas y dirigidas hacia el mismo individuo que la ejecuta, siendo su resultado el daño físico. Estas conductas no sólo ponen en grave riesgo de daño físico a las personas que lo realizan sino que también impiden beneficiarse de las actividades educativas.
– Agresión: Es una forma física y violenta de conducta física, que produce consecuencias aversivas y daño en otros sujetos, así como respuestas verbales, con efectos similares, debido a su contenido e intensidad.
– Estereotipias: Son conductas motoras repetitivas, de alta frecuencia, que parecen no tener un propósito aparente. Cabe destacar por tanto, su ritmicidad, su irrelevancia y su acausalidad. La autoestimulación suele con frecuencia interferir en el aprendizaje o la ejecución de otras actividades.
3. IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE DE ESTOS ALUMNOS
1. ANAMNESIS: Información sobre la historia personal del alumno.
Historial sobre el embarazo, parto, desarrollo del niño, intervenciones quirúrgicas, enfermedades, nivel de regresión funcional que haya tenido, nutrición o alimentación, alteraciones sensoriales, alteraciones del sueño, edad en que comenzó la evolución fonética y verbal, salud en general. Antecedentes familiares de enfermedades mentales, etc.
2. ESTUDIO DEL DESARROLLO:
– Cognitivo:
Es fundamental realizar exámenes de desarrollo de la inteligencia (que permitan diagnosticar el nivel adecuado para acceder al currículo).
Para identificar el funcionamiento intelectual podemos recurrir a test de inteligencia contrastando además el funcionamiento intelectual en contextos cotidianos y actividades habituales mediante observación sistemática y otras técnicas.
Los instrumentos más utilizados con estos niños para evaluar el desarrollo psicológico del niño y analizar sus capacidades cognitivas son:
– TEPEPE: Testa que evalúa el desarrollo que un niño autista puede presentar en Preescolar y en Educación Especial (Prueba específica para autistas).
– Escala Wechler (WIPPSI para niños de 4 a 6 años y Wisc de 5 a 15).
– El ITPA. Evalúa de las funciones psicolingüísticas implicadas en el proceso de comunicación. La edad de aplicación es de dos años y medio a diez años y medio aproximadamente.
– Motor:
La valoración motriz incluye datos sobre el desarrollo motor (adquisiciones motrices básicas), movimientos estereotipados, hipotonía, hipertonía, retraso psicomotor, presencia o no de deformaciones articulares, óseas etc, dificultades de manipulación, desplazamientos, postura, etc.
– Comunicativo-lingüístico:
El AL se centrará especialmente en las alteraciones que se produzcan a nivel comunicativo y lingüístico en coordinación estrecha con los demás profesionales implicados en el proceso de e-a de los alumnos conociendo también los datos pedagógicos, psicológicos y médicos. La evaluación inicial del AL abarcará los siguientes aspectos:
+ La evaluación del lenguaje se suele subdividir en dos aspectos fundamentales:
Lenguaje receptivo – comprensivo:
Son numerosas las pruebas elaboradas para ello como por ejemplo el Test PEABODY, algunas pruebas del PLON, etc.
Lenguaje Expresivo:
– Exploración no verbal: Para ello disponemos de pocos instrumentos, por lo que la evaluación debe ser especialmente cualitativa, utilizando la observación (de lenguaje gestual, mímica, etc) y la entrevista con los padres principalmente.
– Exploración verbal:
* Evaluación de la voz (monótona, apagada, timbre, etc) y de los elementos prosódicos del habla: Entonación, ritmo, pausas.
* Evaluaremos los distintos niveles lingüístico:
. Fonológico:
Evaluación de praxias bucofaciales: Habilidad para ejecutar y articular movimientos aprendidos con los labios, lengua, gestos faciales necesarios para la producción de la palabra hablada.
Evaluación de los órganos articulatorios: Alteración orgánica en lengua, labios, maxilares, paladar, dientes, (anomalías, praxias, fuerza, etc). También se evaluarán los movimientos de succión, masticación, deglución, babeo, etc.
Evaluación de la respiración (oral, nasal, inspiración, espiración, tipo respiratorio, etc) y el soplo (control, duración, dirección, cantidad, etc).
Evaluación de la discriminación auditiva: Discriminación de ruidos y fonemas. Con la colaboración del audiólogo infantil si es preciso. Se pueden utilizar diversas pruebas como la de Inés Bustos, etc.
Evaluación de la articulación de fonemas (dislalias, disglosias: omisiones, sustituciones, adicciones, distorsiones, etc en posición inicial, media, final, etc), tanto en producción como en repetición.
Se puede utilizar pruebas como el PAF, el registro fonológico de Monfort y Juarez, además será fundamental registrar el lenguaje espontáneo que utiliza tanto en contextos naturales como en situaciones de rehabilitación, etc.
. Léxico semántico: nivel de vocabulario. Se puede utilizar el test PEABODY (prueba fundamental para estos alumnos para evaluar el lenguaje receptivo para niños entre 2 años y 18), descripción de láminas, adivinanzas, juegos de palabras de sinónimos y antónimos, etc.
. Nivel morfosintáctico: construcción de estructuras gramaticales (haciendo especial incapié en la presencia de ecolalias inmediatas o diferidas, confusión pronominal, inmadurez en la estructuración sintáctica, etc).
Se puede utilizar el PLOM, descripción de secuencias, TSA (desarrollo de morfosintaxis de Aguado), etc.
. Nivel pragmático (uso social del lenguaje): Es conveniente enfatizar el análisis pragmático; además, la propia naturaleza de los déficits del lenguaje autista afecta primordialmente a la dimensión pragmática por lo que el análisis de cómo y qué comunica el niño es fundamental.
Evaluaremos el nivel de comprensión, de respuestas verbales ante peticiones de información (respuestas retardadas…), nivel de competencia y actuación linguística, utilización de lenguaje espontáneo. Respeto de los turnos de palabra, y de otras normas de interacción social.
Para valorar el nivel pragmático podemos servirnos de la actitud que presenta el niño durante la exploración del lenguaje oral y mediante la observación directa en el aula, en el recreo, en conversaciones espontáneas, etc .
. Nivel lectoescritor: Mediante la observación de los trabajos del aula, y pruebas como el TALE, Edil, etc.
– Afectivo – Social:
Relación e interacciones con sus compañeros y profesores, familia, etc: desinterés, indiferencia, no aparición de la sonrisa, rechazo al contacto físico, aislamiento, ansiedad, carencia de respuestas sociales, etc.
Se evaluará también la autonomía personal, niveles de autoestima y autoconcepto, etc.
Para obtener datos sobre estas variables será necesario recurrir a distintos procedimientos como: observación directa e indirecta en distintos contextos (recreo, aula, casa, etc), cuestionarios de percepción social (ESPQ – cuestionario de personalidad para niños de 6 a 8 años) , test proyectivos (dibujo de la familia, etc), sociogramas, etc. Para evaluar las HHSS se puede utilizar el PEHIS de Ines Monjas y para evaluar la madurez social escalas como el West Virginia, y otras (Verdugo 1988), etc.
La evaluación de las HHSS y de las conductas comunicativas es también una tarea del AL en coordinación con otros profesionales (tutores, psicopedagogo, etc).
– Desarrollo conductual:
Es importante valorar las distintas conductas problemáticas que presenta un niño autista, tanto para enseñar determinada conducta adecuada como para eliminar una inadecuada. Para ello es preciso observar las posibles conductas antisociales, agresivas, estereotipias, rituales, etc y establecer la línea base de cada una de ellas cuantificando y registrando el número de veces que ocurre, su duración, etc. Se pueden plasmar los datos en una gráfica para comparar posteriormente y evaluar los efectos del programa conductual.
3. Contexto.
Diferenciamos lo que es el contexto escolar del contexto social y familiar.
a) Contexto escolar. Se trata de reflejar si las condiciones del aula y del Centro resultan o no adecuadas para el alumno en la medida que compensan o intensifican sus dificultades.
b) Contexto social: Grupos de referencia, entorno social, posibilidades y limitaciones del medio, relaciones de colaboración con otras instituciones, etc.
b) Contexto familiar. Se reflejará aquella información relevante del ámbito familiar que pueda concretarse en actuaciones educativas en la escuela o en colaboración con la familia y en relación con los objetivos curriculares del alumno.
4. Nivel de competencia curricular.
Se trata de determinar lo que el alumno es capaz de hacer en relación a los objetivos de las diferentes áreas del currículo ordinario.
Para evaluar este nivel es necesario determinar las áreas curriculres sobre las que es preciso realizar una evaluación en profundidad, también es importante tener en cuenta el momento en que se realiza la evaluación (principio de ciclo, final, etc).
5. Estilo de aprendizaje y motivación para aprender.
En este apartado se reflejarán las características individuales con las que el alumno se enfrenta a las tareas, a los contenidos y a las diversas situaciones de enseñanza‑aprendizaje, así como su motivación para aprender (intrínseca, extrínseca). Se valorarán:
6. Diagnóstico:
En el caso de que no se haya establecido aún un diagnóstico, en este apartado habría que considerar los criterios diagnósticos establecidos en el DSM IV (explicados con anterioridad), pero además para la evaluación del autismo habría que considerar como propone Conde y Ballesteros otra serie de valoraciones complementarias que permitan precisar un diagnóstico diferencial distinguiéndolo de déficits sensoriales, deficiencia mental, mutismo selectivo, psicosis infantil, esquizofrenia, disfasia, etc (ya que algunos de los síntomas pueden estar presentes en otros cuadros patológicos de la infancia).
7. Necesidades Educativas Especiales.
En este apartado se formularán y enumerarán las necesidades educativas del alumno, tratando de categorizar la información obtenida en el proceso de evaluación, haciendo siempre referencia a lo que el alumno necesita en este momento del proceso.
Estas necesidades pueden ser:
De tipo cognitivo:
– Necesidad de aprender a realizar juegos simbólicos.
– Necesidad de atención y concentración.
Necesidades de tipo social y emocional:
– Necesidad de orientar a la familia.
– Necesidad de reforzar sus intentos de interacciones.
– Necesidad de implicarle con otras personas para realizar actividades.
Necesidades de tipo conductual:
– Necesidad de reducir la frecuencia de autolesiones si las hubiere.
– Necesidad de reforzamiento de conductas incompatibles con la agresión.
– Necesidad de desarrollar conductas positivas incompatibles con las estereotipias.
Necesidades de tipo comunicativo- lingüístico:
– Necesidad de apoyo de AL.
– Necesidad de fomentar la espontaneidad.
– Necesidad de asegurar la generalización.
– Necesidad de desarrollar una competencia lingüística.
– etc.