Tema 4A – El centro ordinario y la respuesta a las necesidades especiales de los alumnos y de las alumnas. El Proyecto Educativo y el Proyecto Curricular en relación con estos alumnos. Las adaptaciones curriculares.

I.- INTRODUCCION

Antes de comenzar el desarrollo del tema, en sentido estricto, creemos que resulta adecuado realizar una serie de precisiones a fin de que nos sirvan para enmarcar la exposición que vamos a realizar.

En primer lugar, queremos destacar la importancia que tiene el conocimiento de las respuestas posibles en los centros ordinarios a los alumnos que presentan Necesidades Educativas Especiales para el profesor de Educación Especial, tanto para las labores instructivas propias del mismo en relación con estos alumnos como para la intervención como orientadores-guia de otros profesores del equipo docente que atiende al alumno.

En segundo, creemos preciso indicar la importancia que posee el que los centros ordinarios planifiquen previamente el conjunto de respuestas que se prevén en la legislación educativa actual para el tratamiento educativo adecuado de la diversidad y más en concreto para aquellos alumnos que presentan necesidades educativas especiales desde que con la LOGSE se ha asumido en nuestro Sistema Educativo un modelo de escuela integradora.

Y en tercero, señalaremos que hemos organizado los contenidos del tema en tres grandes bloques o partes:

1) La primera dedicada a plantear un tema tan polémico como actual como es el referido al proceso de integración educativa, analizando el concepto y los factores que participan en el mismo.

2) La segunda, centrada en el análisis de las respuestas educativas que se han de proporcionar desde la perspectiva de los centros ordinarios a la diversidad, en general, y de manera especial aquellos alumnos que poseen necesidades educativas especiales

3) Y la tercera parte, centrada en el concepto, tipos y procedimiento de la adaptación curricular como principal mecanismo de respuesta curricular a la diversidad.

II.- LA INTEGRACION EDUCATIVA

La primera cuestión que es necesario plantear cuando se habla de las respuestas educativas a la diversidad en los centros ordinarios es sin lugar a dudas, el proceso de integración, tanto desde el punto de vista del concepto como desde los factores que lo posibilitan o lo dificultan

A.- Concepto de integración.

B.- Factores de la integración.

NOTA: Dado que estos apartados fueron abordados en el Tema 1, remitimos al opositor a dicho tema,

III.- RESPUESTAS EDUCATIVAS A LA DIVERSIDAD LOS CENTROS ORDINARIOS.

Para el análisis de las respuestas educativas a la diversidad en los centros ordinarios que constituye el eje central de este tema, realizaremos el siguiente recorrido: en primer lugar enumeraremos las respuestas que se dan en el nuevo sistema educativo a la diversidad, y a continuación analizaremos los diferentes niveles de respuesta que entendemos han de proporcionarse desde los centros educativos ordinarios para hacer efectiva la integración funcional de los alumnos que poseen n.e.e.; respuestas en el Proyecto Educativo, en el Proyecto Curricular, los recursos extraordinarios y los distintos emplazamientos escolares posibles

A.- Respuestas a la diversidad en el sistema educativo de la LOGSE.

La diversidad humana precisa de un conjunto de respuestas educativas para que su atención no se limite a la integración física a la que se refería el Informe Warnock, y avance hacia el modelo de integración que mejor responda a las necesidades educativas de cada alumno y que sin duda alguna es la denominada integración social o funcional.

Estas respuestas dependen en gran medida de dos concepciones: la que se tenga de la diversidad y del propio proceso educativo y la del modelo curricular subyacente en todos y cada uno de los niveles del proceso educativo. Como señalan VIDAL y MANJÓN (1993), el modelo educativo propuesto actualmente en nuestro país para los tramos de la educación obligatoria o básica asume como uno de sus planteamientos básicos el concepto de necesidades educativas especiales que supone un cambio profundo en la manera de plantear la Educación Especial que pasa de concebirse como un sistema educativo paralelo al ordinario a entenderse como el conjunto de recursos y medidas que se ponen en juego para responder a las N.E.E., conjugando dos principios básicos:

a) Lograr el mayor grado de desarrollo de las diferentes capacidades-objetivos para todos y cada uno de los alumnos, incluidos aquellos cuyas necesidades educativas son descritas como especiales.

b) Hacerlo con el mayor grado de normalización en cuanto a la provisión de servicios educativos, del currículum y de los emplazamientos escolares, es decir, de acuerdo con el denominado principio de integración educativa

De tal manera es así que resulta prescriptivo, y por tanto de obligado el que los centros de la Educación Infantil, Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria apliquen este principio, como se indica desde la Constitución hasta los decretos reguladores del curriculum en los diversos niveles pasando por la Ley de Integración Social de los Minusválidos y por el Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial.

Las respuestas educativas que desde nuestro Sistema Educativo, en general, y los centros en particular, se pueden y deben plantear a las N.E.E. suelen agruparse en tres grandes grupos:

a) Recursos (extraordinarios u ordinarios)

b) El currículo (medidas de flexibilización curricular)

c) Organización escolar (emplazamientos, coordinación…)

d) Orientación y tutoría

Sin embargo la experiencia nos demuestra, de manera repetida, que cuando estas medidas se intentan llevar a cabo suelen chocar con una serie de problemas y dificultades (algunas veces son simples excusas) que las hacen ineficaces en un elevado número de casos y que habitualmente tienen que ver con la concepción educativa general y no sólo de la diversidad, que un centro posee en un determinado momento. Es por ésto que hemos considerando añadir a los tres grupos anteriores de respuestas uno que seria previo y muchas veces constituye una respuesta no explícita, referido a las respuestas educativas que una comunidad educativa debe tomar, y sobre todo explicitar, para la atención a la diversidad.

e) La concepción educativa, respecto a la concepción de la educación y la escuela en general.

Como puede observarse, entendemos la respuesta a la diversidad como algo que ha de producirse desde cuatro dimensiones explícitas (currículo, recursos, orientación educativa y orientación escolar) y una que suele ser la mayor parte de las veces de carácter implícito (concepción educativa); respuesta que ha de tener tres niveles: individual, aula y centro.

B. Respuestas en el proyecto educativo.

En nuestra opinión el primer tipo de respuestas educativas que es preciso dar en un centro ordinario para el tratamiento educativo de los alumnos con n.e.e. son aquellas que pertenecen al substrato de la intervención docente; de un lado aquellas que tienen que ver con las ideas que se tienen de la educación, la enseñanza y el aprendizaje; y de otro aquellas que tienen que ver con los aspectos organizativos del centro

Las ideas que se poseen en un centro y la organización adoptada suelen expresarse en el Proyecto Educativo, y es desde él desde donde es preciso dar este tipo de respuestas, que nosotros vamos a dividir en dos grandes grupos

l.- La concepción educativa.

El primer gran bloque de respuestas que es preciso dar en un centro, y también en cualquier nivel del sistema educativo, al tratamiento de la diversidad, tiene que ver con la concepción del hecho educativo en general: y de la diversidad, en particular, que el centro posee, o asume, en un determinado momento. Este tipo de medidas aparentemente inocuas, por el carácter general y teórico de las propuestas, terminan convirtiéndose en factores determinantes del fracaso del trabajo realizado.

Por ello, entendemos que lo primero que ha de hacer un centro es discutir, acordar y explicitar los planteamientos básicos desde los que se va a responder a las N.E.E. o lo que es lo mismo asumir un planteamiento educativo y su correspondiente planificación que posibilite la atención de la diversidad que pueden presentar los alumnos y por tanto atender las N.E.E. Es decir se trata de precisar un conjunto de planteamientos que desbordan de una manera clara las “medidas” de tecnología educativa o de modificación de los planteamientos curriculares que podamos tomar en un centro determinado, como son:

a.- Modelo de escuela: Y es que asumir una concepción educativa que implique la atención a la diversidad es optar por un modelo de escuela, y de educación, de marcado carácter integracionista, o lo que es lo mismo estar decididamente por una escuela para todos los alumnos, en la que sea posible la integración de los alumnos con N.E.E. Una integración entendida no en cualquier dirección, y no de cualquier manera, sino en el sentido que plantea GARCIA PASTOR (1993), como una escuela que integre necesidades, no niños. Una escuela que se identifique con alguno de los dos grandes enfoques que señalan MUÑOZ y MARUNY ( 1993):

· El que se plantea la respuesta a las diferencias como compensación de ciertos deficiencias que determinados alumnos presentan por comparación con un supuesto alumno promedio (lo que le haría requerir mayores y diferentes ayudas que las aportadas a sus compañeros), del que son ejemplos los programas de “educación compensatoria” o los diversos programas de apoyo escolar e integración combinada

· El que concibe la educación partiendo del principio de que la diversidad, además de un hecho ineludible, es un recurso enriquecedor.

Y si es preciso asumir, para integrar un nuevo modelo de escuela y de educación, es evidente, y la practica nos lo demuestra día a día, que es preciso responder desde la perspectiva del centro como institución escolar (desee el conjunto del Sistema Educativo ya se ha hecho con la promulgación de la LOGSE y los decretos que la desarrollan) con medidas que expliciten el modelo de escuela y de educación que se asume.

b.- Concepción de la educación: La concepción que de lo educativo tenga una comunidad condiciona buena parte de los planteamientos que se van a realizar con posterioridad tanto a nivel organizativo curricular. Es por ello que una de las primeras cuestiones que un centro debe plantearse es su concepción del hecho educativo.

Con demasiada frecuencia se identifica lo educativo con lo instructivo, siendo evidente a la luz de los conocimientos que hoy poseemos que el proceso educativo resulta ser más amplio, e incluye a lo instructivo. Identificar educación e instrucción supone una simplificación conceptual ya que reduce a aquella a la mera transmisión de conocimientos, que siendo importantes (especialmente en las sociedades complejas, como la nuestra), no son, en ningún caso, el único componente de los procesos educativos.

Discutir, acordar y posteriormente explicitar en el Proyecto Educativo que los objetivos generales (o finalidades) de la educación están dirigidos a lograr el máximo desarrollo posible de todas las capacidades humanas (motrices, afectivo-personales, socioafectiva y de inserción social) y no a la transmisión de conocimientos, puede ser un buen punto de partida en el camino hacia un modelo de escuela que atienda adecuadamente a la diversidad.

c.- Concepción del aprendizaje: La concepción que se posee del aprendizaje condiciona innumerables cuestiones y aspectos del proceso de enseñanza/aprendizaje. Por ello consideramos que debe ser otro aspecto a debatir en relación con el tratamiento de la diversidad en el Proyecto Educativo

Habitualmente el proceso de aprendizaje suele reducirse al de enseñanza, de manera que se entiende al alumno como “tabula rasa”. Sin embargo las investigaciones y estudios sobre el aprendizaje tienden a dar la razón a STUBB (1980) cuando dice que “lo que pasa en la clase es distinto de lo que pasa por la cabeza del niño”. Y es que, en la actualidad, todo apunta a que el aprendizaje es fruto de una construcción personal, que aunque influenciable por la enseñanza no puede en ningún caso identificarse con ella. Esta participación activa del sujeto en la construcción de los aprendizaje nos lleva directamente a plantear una premisa que resulta básica: los aprendizajes a perseguir han de ser significativos, ha de tener , sentido para el que aprende.

De otro lado, también suele entenderse el aprendizaje como un procesa esencialmente individual, cuando desde que estableciera Vygotsky la concepción sobre su origen social y compartido, la mayoría de las investigaciones apuntan de una manera clara al marcado carácter social de los procesos de aprendizaje

Discutir y explicitar el carácter de los aprendizajes entendidos como procesos constructivos y de origen social, lo que implica optar por maximizar la participación de los alumnos en las actividades del proceso de enseñanza-aprendizaje y por una filosofía no homogeneizadora de los grupos escolares, podría ser la segunda concepción importante a plantear en el Proyecto Educativo de cara a responder de manera adecuada a la diversidad.

d.- Concepción de la ensenanza y del profesor: La tercera cuestión, desde nuestra óptica a la que debe responderse desde el Proyecto Educativo es la concepción que se posee sobre la ensenanza y sobre el papel del profesor en dicho proceso. Explicitar la visión que se posee, a continuación de la discusión y el acuerdo puede resultar básico para proporcionar una respuesta adecuada a la diversidad.

Con frecuencia la concepción mas extendida sobre el proceso de enseñanza suele ser de carácter academicista, en la que resaltan dos cuestiones: el programa educativo resulta ser el centro de atención y el profesor adopta un papel de transmisor de contenidos; una visión que resulta anclada en las ideas medievales del “trivium” y el “quadrivium”, por muchos “barnices” que algunos pretendan darle.

Una concepción actual, y democrática, de la ensenanza pasa necesariamente por abandonar las posiciones academicistas y asumir, al menos, cuatro cuestiones que resultan relevantes en el proceso instructivo:

1. Que el centro de la actividad docente son los procesos y estrategias que posibilitan el desarrollo de las capacidades y valores que resultan valiosos para todos y no los programas educativos

2. Que la individualización de la enseñanza, y no la segregación, constituye la vía natural de respuesta a aquellos que no pueden seguir el ritmo de un programa educativo

3. Que el rol esencial del profesor no es el de transmisor de contenidos, sino el de “mediador” entre los mismos y la estructura cognoscitiva del alumno, de tal manera que optimice sus procesos de aprendizaje

4. Que la estrategia docente básica no es la “exposición magistral” (el profesor expone unos contenidos y los alumnos estudian y ejercitan las habilidades y destrezas) sino el trabajo cooperativo de los alumnos.

e.- Concepción de la diversidad: La diversidad suele ser vista en la enseñanza. como algo de lo que hay que huir, pero tanto por la prescripción legal que existe como por justicia resulta imprescindible que la institución escolar se plantee abiertamente la defensa de un modelo de escuela donde tenga cabida la diversidad. Una escuela. como decíamos en otro lugar (VIDAL y MANJON, l.993. p, 346): “que responda al reto de una educación de calidad para todos EN la diversidad, no A PESAR de la diversidad. porque todos somos diferentes y especiales (en nuestra capacidad, en nuestros estilos, en los ritmos de trabajo, etc.) y todos precisamos ayudas de uno u otro tipo, y en mayor o menor medida como miembros de pleno derecho de nuestra cultura y sociedad”.

f.- Tipo de N.E.E. que se van a atender (de atención preferente): Como hemos señalado, al hablar del concepto, las necesidades especiales resultan de la interacción concreta entre sujeto y medio escolar de tal manera que esa interacción es posible analizarla desde el prima del entorno educativo donde el alumno se inserta, o desde la óptica del alumno que presenta N.E.E.

Desde esta perspectiva hemos de reconocer que las necesidades educativas que un alumno puede presentar van desde las de carácter más leve y temporales hasta las más significativas y permanentes. Es precisamente respecto a estas últimas, cuya respuesta educativa exige de un centro la existencia de abundantes y diversos recursos materiales y humanos así como modificaciones especificas de los elementos curriculares, sobre las que el Proyecto Educativo de un centro debe pronunciarse, en el sentido de optar por la atención preferente de las que suelen derivarse de una determinada minusvalía.

La practica nos demuestra que lo atención de todo el abanico posible de necesidades educativas especiales en un mismo centro resulta una tarea compleja cuando no imposible, sobre todo cuando existen minusvalías importantes en los alumnos que acuden al mismo.

Las cuestiones anteriores, y otras que puedan establecerse al respecto, es preciso que aparezcan de manera clara en el Proyecto Educativo de Centro con el fin de orientar a todos los que lleguen por primera vez a un centro o para acudir a “los acuerdos” cuando existan diferencias entre los miembros de una comunidad educativa.

2.- La organización del Centro.

La estructura y filosofía organizativa de la que se dote un centro resulta igualmente un elemento esencial para la atención a la diversidad, ya que resulta difícil creer que un centro, o un aula, con una estructura rígida o que pone la misma al servicio de otros intereses que no sean prioritariamente pedagógicos pueda proporcionar una oferta educativa capaz de responder a necesidades educativas muy variadas. El Proyecto Educativo de Centro debería tener en cuenta una serie de premisas educativas sin las cuales no es posible apostar por una respuesta educativa coherente a las N.E.E. Algunas de ellas son:

a.- Estructura organizativa. Una organización que pretenda atender a la diversidad desde el punto de vista educativo debería tener en cuenta una serie de características, como las señaladas por GONZALEZ (1991) :

1) Flexible

2) Abierta y creativa

3) Participativa

4) Funcional

5) Formativa

Características que adaptadas a la realidad de cada entorno educativo deberían permitir al centro adoptar una organización al servicio de sus propias finalidades educativas y que permita:

a. Coordinar los recursos humanos y materiales del centro

b. Agrupar de manera flexible a los alumnos

c. Racionalizar el tiempo escolar

b.- Orientación educativa e intervención psicopedagógica: La atención de las N.E.E. en los centros ordinarios precisa la intervención coordinada de profesores y especialistas por lo que en la organización del centro ha de existir un mecanismo que regule dicha coordinación al tiempo que la optimiza; un subsistema organizativo del centro que tenga como objetivo básico la atención de la diversidad.

Es por ello que un centro que pretenda asumir la diversidad ha de tener como condición indispensable un plan de Orientación Educativa, entendido en el sentido de un plan especifico de actuación, que establezca y regule los mecanismos y recursos de las intervenciones psicopedagogicas y que tenga como objetivos básicos y generales:

a) Optimizar los procesos de enseñanza-aprendizaje

b) Impulsar el desarrollo psico-social de los alumnos

La Orientación educativa es entendida en nuestro Sistema Educativo, a partir de la LOGSE, no como un elemento añadido al mismo, sino como la parte (subsistema) encargada de facilitar y proporcionar una respuesta individualizada a los alumnos en su aprendizaje y en su desarrollo psico-social. En este sentido, resultan incompatibles una buena parte de las intervenciones psicopedagogicas, ya que la mayoría de las practicas orientadoras tienen su fundamento en actuaciones aisladas, y casi siempre referidas a los problemas del alumno y no a los problemas de la escuela, de los orientadores, como ya hemos analizado en otro lugar (VIDAL y MANJON, 1992, 1993)

De acuerdo con los planteamientos actuales más aceptados, las intervenciones psicopedagogicas han de centrarse en la fundamentación psicológica y pedagógica del curriculum escolar a tres niveles claramente diferenciados: el centro, el aula y las adaptaciones curriculares. De aquí se van a derivar un conjunto de actividades sobre profesares, alumnos y familias que es preciso articular en programas de orientación concretos que deben ser establecidos en el Plan de Orientación Educativa del centro y en el correspondiente Plan de Acción tutorial.

Resulta evidente que aunque el subsistema de orientación no se establece como respuesta especifica a los alumnos que presentan N.E.E., resulta para ellos un elemento facilitador importante tanto en lo que se refiere a los principios generales que deben fundamentar su atención educativa como desde la regulaci6n de los procedimientos y recursos que resultan específicos en su tratamiento educativo

C.- Respuestas en el proyecto curricular

Con ser las curriculares las medidas nucleares de la respuesta educativa a la diversidad. no deberíamos, en ningún caso, despreciar las medidas “educativas” que hemos señalado con anterioridad. ya que con bastante asiduidad se convierten en determinantes centrales de que las primeras puedan llevarse a cabo con éxito. Y es que resulta difícil de creer que alguien que no tiene asumido un determinado modelo de educación y de escuela pueda y sepa responder adecuadamente a la diversidad mediante medidas de carácter curricular.

Cuando hablamos, por tanto, de respuestas curriculares a la diversidad, estamos hablando de las medidas que es posible plantear desde la perspectiva de individualizar los procesos de enseñanza-aprendizaje de cada alumno concreto en función directa de las necesidades educativas que presenta.

Aunque este apartado lo desarrollaremos con mayor profundidad en el capitulo siguiente, vamos a realizar un somero análisis de las respuestas a la diversidad que es posible plantear desde un centro en coherencia con lo establecido a nivel legal en nuestro sistema educativo:

1. Adaptaciones de acceso al curriculum. El primer tipo de medidas de flexibilidad curricular tiene que ver con las condiciones que posibilitan que un alumno acceda a las experiencias de aprendizaje que son propias de su grupo Las adaptaciones de acceso suelen dividirse en dos grandes grupos:

a. Las adaptaciones materiales: Son entendidas como los recursos y adecuaciones de espacios y mobiliario necesarios para eliminar o disminuir las dificultades que algunos alumnos presentan para participar en el currículo de su grupo de referencia. Dentro de este grupo hay que considerar rampas, aseos adaptados. barras laterales, ordenadores, etc., para los alumnos con minusvalía motórica; amplificadores, equipos de FM, distribución circular de los pupitres, etc., para los alumnos con deficiencia auditiva; lupas, pizarras especiales, señalizadores acústicos, etc., para ciegos y ambliopes, etc.

Este tipo de adaptaciones no tiene por qué conllevar medidas de adecuación curricular, ya que en bastantes casos será suficiente para que un alumno pueda acceder al currículo ordinario.

b. Las adaptaciones de comunicación: Son entendidas como las medidas que son precisas para lograr un nivel de comunicación oral y la escrita entre profesores y los alumnos que presentan dificultades expresivas y de éstos con los demás alumnos que haga posible su participación en las experiencias educativas del grupo.

Cuando existen alumnos con dificultades de comunicación (oral o escrita), normalmente se precisa el uso de un lenguaje alternativo o complementario que haga a aquella lo más fluida posible. Es obvio que este tipo de adaptaciones suelen implicar adecuaciones curriculares tanto más significativas cuanto mayor sea el desconocimiento del sistema de comunicación alternativo o complementario por parte de los profesores y de los demás alumnos

2. Adaptaciones de los elementos del currículum. Entre las medidas de adecuación del curriculum, que siempre operan de manera progresiva y gradualmente, que es posible llevar a cabo en nuestro Sistema Educativo podemos diferenciar las siguientes:

a. Adecuación curricular al centro y al grupo-clase: El Proyecto Curricular y la Programación de Aula: El modelo de currículum básico adoptado en nuestro Sistema Educativo prevé la planificación curricular autónoma de centros y profesores a partir de unos mínimos establecidos a nivel general por la Administración educativa correspondiente.

Coherentemente con el modelo curricular adoptado, los elementos del curriculum aparecen establecidos en el Diseño Curricular Base con la suficiente flexibilidad como para que se produzcan las necesarias adecuaciones en los dos niveles de concreción curricular que se establecen a partir de él, es decir, que se permite a los centros, en sus Proyectos Curriculares, y a los profesores, en sus Programaciones de aula, responder de una manera adaptada a las necesidades educativas que sus alumnos presentan.

De esta manera, los elementos esenciales del DCP, en cada uno de los niveles de la educación básica y obligatoria, vienen definidos de una manera que precisan, y posibilitan, las adaptaciones a realidades concretas para su aplicación.

Es evidente, por lo expuesto, que la primera medida de respuesta curricular a la diversidad que puedan presentar los alumnos de un centro viene determinada por el modelo curricular adoptado en nuestro Sistema Educativo y que permite la adecuación de objetivos, contenidos, metodología y evaluación a las características diferenciales del conjunto de los alumnos que acuden al mismo y de las N.E.E. que se prevén como más frecuentes. Respuesta que admite dos niveles claramente diferenciados, ya desarrollados por nosotros más ampliamente en otro lugar (VIDAL y MANJON, 1993):

· El Proyecto Curricular de Centro: Entendido como la adecuación del DCP a las características diferenciales del entorno, de los alumnos y del propio centro. Y que posee una función orientadora y reguladora del siguiente nivel de concreción

· La Programación de Aula: Entendida como el conjunto de unidades didácticas. diseñadas para un nivel educativo, resultante de adecuar el Proyecto Curricular del Centro a las peculiaridades del grupo de alumnos al que van dirigidas.

b. Adecuación curricular individual: Aún considerando que las respuestas curriculares a la diversidad, planteadas en el apartado anterior, hayan reducido de una manera importante las necesidades educativas, siempre nos encontraremos con alumnos cuyo nivel de dificultades de aprendizaje, o cuyas capacidades excepcionales, precisan de una respuesta individualizada y diferenciada. en mayor o menor medida, de la adoptada para la mayoría de sus compañeros de aula.

En última instancia, se trata de un nuevo nivel de concreción del curriculum que permite al profesor adecuarlo a las características diferenciales de uno o varios alumnos, proporcionándoles una ayuda mayor de la que se presta a sus compañeros de clase, individualizando de esta manera la acción didáctica. De esta manera se plantea por el MEC (1992) al decir: “cuando se habla de adaptaciones curriculares se está hablando sobre todo, y en primer lugar, de una estrategia de planificación y actuación docente… de un proceso para tratar de responder a las necesidades de aprendizaje de cada alumno. Sólo en último término las adaptaciones curriculares son un producto de una programación que contiene objetivos y contenidos diferentes para unos alumnos, estrategias de evaluación diversificadas, posibles secuencias o temporalizaciones distintas, y organizaciones escolares específicas”.

3.- La opcionalidad curricular. La optatividad. como la diversificación curricular, pretende dar respuesta a la diversidad existente entre los alumnos de la Educación Secundaria Obligatoria, teniendo como objetivos (MEC, 1992):

a) Permitir el aprendizaje de determinados contenidos de manera mas funcional y globalizada, favoreciendo la consecución de los Objetivos Generales de la Etapa a través de saberes mas próximos a la realidad de los alumnos y más relacionados entre sí

b) Facilitar la transición a la vida activa y adulta a través de la introducción de contenidos, actividades o experiencias preprofesionales y de transición que ayuden a los jóvenes a afrontar y resolver positivamente sus procesos de socialización del trabajo y la vida.

La opcionalidad curricular establece con carácter progresivo a lo largo de esta etapa educativa, de manera que a partir de un tronco común de áreas para todos los alumnos pueda llegarse a una oferta de  áreas optativas amplia al finalizar la etapa entre las que tendrá que elegir el alumno una parte de su currículo.

El centro podrá elegir entre las optativas que cada Administración educativa establezca las que se adapten mejor a sus peculiaridades, o diseñar otras que se ajusten mejor a los intereses y necesidades de los alumnos, de los recursos disponibles y de las posibilidades del profesorado para llevarlas a cabo.

La existencia de áreas optativas, además de permitir al alumno elegir libremente una parte de su currículo, posibilita a cada centro el establecimiento de aquellas materias que tengan relación con las necesidades educativas especiales más frecuentes en cada centro o se ajusten mejor a los perfiles preprofesionales de los alumnos del centro.

4. La diversificación curricular. El caso extremo de adaptación y opcionalidad curricular, mediante el diseño de un programa individualizado lo constituyen lo que se denomina en nuestro Sistema Educativo como Programas de Diversificación Curricular, que admiten dos concreciones diferentes:

a. La diversificación curricular en la Enseñanza Secundaria Obligatoria: La LOGSE en el articulo 23 establece que: “En la definición de las Enseñanzas Mínimas se fijarán las condiciones en que, para determinados alumnos mayores de l 6 anos, previa oportuna evaluación, puedan establecerse diversificaciones del curriculum en los centros ordinarios. En este supuesto, los objetivos de la Etapa se alcanzarán con una metodología específica, a través de contenidos e incluso áreas diferentes a las establecidas con carácter general”.

En la misma línea, en el Decreto que regula las Enseñanzas Mínimas de la Educación Secundaria Obligatoria se recoge que: “Las citadas diversificaciones tendrán como objetivo que los alumnos adquieran las capacidades generales propias de la Etapa. Con ese fin, las actividades del currículo diversificado incluirán, al menos, tres  áreas del currículo básico y, en todo caso, incorporaran elementos formativos del  ámbito lingüístico y social así como elementos del ámbito científico y tecnológico”.

En el Decreto que regula el currículo de la ESO (1345/1991) se establece el procedimiento general:

1. Para los alumnos con mas de dieciséis años podrán establecerse diversificaciones del currículo, previa evaluación psicopedagógica, oídos los alumnos y sus padres, y con el informe de la Inspección Educativa.

2. Las diversificaciones del currículo tendrán como objetivo que los alumnos adquieran las capacidades propias de la etapa. Para este fin, el currículo diversificado incluirá, al menos, tres áreas del currículo básico e incorporará, en todo caso, elementos formativos del ámbito lingüístico y social, así como elementos del ámbito cientifico-tecnológico

3. El programa de diversificación curricular para un alumno deberá comportar una clara especificación de la metodología, contenidos y criterios de evaluación personalizados

Habría que entender, pues, la diversificación curricular como la estrategia de adecuación curricular que permite el logro de los objetivos generales de la Educación Secundaria Obligatoria mediante el diseño de programas individualizados para todos los alumnos mayores de 16 años, pero es obvio que también podrá aplicarse esta medida a los alumnos que presenten N.E.E.

b. La diversificación curricular en la Educación Especial: En el articulo 37 de la LOGSE se regula el procedimiento de diversificación curricular para la Educación Especial, entendiéndose la misma como un caso extremo de adaptación curricular destinado a aquellos alumnos que poseen importantes dificultades de aprendizaje o no pueden cursar algunas áreas curriculares, ya sea en la Educación Secundaria o en la Primaria.

Para finalizar con las respuestas curriculares quisiéramos manifestar que aunque en algunas publicaciones aparecen los Programas de Garantía Social como una posible respuesta a la diversidad, el planteamiento segregacionista que los envuelve hasta estos momentos nos hace albergar grandes dudas sobre su carácter de respuesta a la diversidad.

D.- La dotación de recursos extraordinarios

Además de las respuestas educativas y curriculares, la atención a la diversidad en una escuela comprensiva implica la dotación de los medios y recursos que son precisos para hacer posible el principio de normalización educativa, al que tanto nos hemos referido, tanto desde el punto de vista de las necesarias adecuaciones del curriculum como desde los medios que posibilitan el acceso al mismo.

Es preciso señalar que la importancia de los recursos extraordinarios está, en muchas ocasiones, sobrevalorada, de manera que se vincula el éxito o fracaso de la atención a la diversidad de manera exclusiva a la existencia o no de los primeros.

Nosotros partimos de una idea clara y contundente; los recursos que son precisos para atender unas necesidades educativas son imprescindibles para dar una respuesta adecuada a las mismas, pero hemos de indicar también que su existencia no posibilita, por sí misma, las respuestas educativas que los alumnos precisan en un momento determinado. O lo que es lo mismo, sin que existan las respuestas educativas y curriculares que hemos tratado con anterioridad, el valor de los recursos extraordinarios es absolutamente nulo.

Además de los recursos ordinarios, que deben ser de uso prioritario, nuestro Sistema Educativo actual es posible hablar de los siguientes:

a. Recursos personales extraordinarios: Tanto la LOGSE, en diferentes artículos, como el Real Decreto de 696/1995, de Ordenación de la Educación Especial, expresan con rotundidad que los alumnos que presenten N.E.E. podrán disponer en función de sus necesidades educativas de diversos recursos personales extraordinarios que posibiliten una respuesta adecuada a las mismas. Algunos de estos recursos son:

· Equipo Psicopedagógico encargado de su evaluación y seguimiento

· Personal encargado del refuerzo pedagógico

· Personal especializado en los diferentes tratamientos individualizados (logopedia, psicomotricidad, fisioterapia, psicoterapia, etc.)

· Personal encargado del cuidado personal, en su caso

b. Medios materiales y ambientales: Es obvio que determinados centros (que no los alumnos) van a precisar de la existencia de una serie de medios facilitadores de la respuesta educativa que demandan algunos alumnos para poder lograr el máximo nivel de normalización curricular.

Para la selección de los medios ambientales vale, igual que en casos anteriores, aplicar el principio de normalización educativa; de tal manera que podemos decir sin temor a equivocarnos que un medio material será tanto mejor cuando menor sea su diferencia con los empleados por los alumnos ordinarios. Así siempre será mejor (y no sólo por criterios económicos) adaptar un recurso ordinario para dar respuesta a una necesidad que buscar un recurso nuevo y diferente al utilizado por los alumnos ordinarios.

Los recursos materiales y ambientales extraordinarios que puede ser precisos para la atención a la diversidad abarcan un amplio espectro, en el que es posible diferenciar las siguientes categorías:

· Mobiliario especial y/o adaptado: mesas, sillas, armarios, etc.

· Material didáctico especial: tijeras, útiles de escritura, etc.

· Material complementario: ordenadores, FM para sordos, etc.

c. Medios de acceso físico: Los centros, además de disponer de los medios materiales y ambientes precisos para responder adecuadamente a las necesidades educativas de sus alumnos, han de disponer de espacios físicos que no presenten barreras que hagan imposible su acceso y/o en su caso dotarse de los medios de acceso físico que posibiliten la normalización educativa de todos sus alumnos.

En este sentido las respuestas educativas que pueden precisar algunos alumnos, como pueden ser los que sufren un déficit motórico, tienen que ver con dos tipos de medidas:

· Eliminación de las barreras arquitectónicas

· Dotación de medios de acceso físico.

E.- Emplazamientos escolares.

Si el curriculum constituye un elemento básico de la respuesta a las N.E.E., el lugar donde se escolariza un alumno no lo es menos porque el lugar donde uno pasa buena parte de su vida infantil y adolescente constituye un elemento formativo de primera magnitud y por ello el emplazamiento escolar de que se dota a un alumno debería calibrarse muy reflexivamente.

El cuarto, y el último, grupo de respuestas posibles a las N.E.E. en nuestro Sistema Educativo es el que tiene que ver con la posibilidades de escolarización en diferentes emplazamientos en función de las necesidades educativas detectadas. En la actualidad es posible diferenciar cuatro formas básicas de escolarización de alumnos con necesidades especiales:

1. Centro ordinario y aula ordinaria

En esta modalidad de escolarización el alumno acude a un centro ordinario de su nivel de enseñanza y dentro del mismo está la totalidad, o la mayor parte del tiempo, en el aula ordinaria que le corresponde a su grupo, es decir toma como referencia básica de su escolarización el grupo ordinario de compañeros y por tanto todas, o la mayoría de sus actividades escolares.

Esta forma de escolaridad toma, por tanto, como emplazamiento cotidiano de los alumnos con N.E.E. el aula ordinaria, aunque puedan recibir a tiempo parcial apoyos (dentro o fuera) para apoyar su marcha escolar o acudir a recibir tratamientos específicamente dirigidos a su minusvalía o handicaps específicos.

La determinación del grado de integración funcional en el aula ordinaria va a producir varias submodalidades de escolarización:

1) Centro ordinario, en aula ordinaria al 100%

2) Centro ordinario, en aula ordinaria con asistencia de apoyo o tratamientos personalizados externos

3) Centro ordinario, en aula ordinaria a tiempo parcial

Resulta obvio decir que este es el emplazamiento que responde con mayor nitidez al planteamiento de una escuela integradora, pero no todas las N E.E lo hacen posible.

2.- Centro ordinario y aula de Educación Especial

A veces las necesidades especiales de un alumno y/o el grado de afectación del déficit hacen imposible su escolarización tomando como referencia básica el aula ordinaria y un grupo de compañeros de su nivel escolar, por lo que es necesario plantearse otra modalidad de emplazamiento que respondiendo a sus necesidades específicas posibiliten su participación en las actividades curriculares ordinarias en la mayor medida posible y en el peor de los casos compartir con sus compañeros espacios y actividades extraescolares.

Esta sería la segunda modalidad de emplazamiento que se plantea para los alumnos son N.E.E. que toman como emplazamiento cotidiano el aula de Educación Especial (por lo tanto con currículum individualizado) pero que puede participar de algunas actividades de enseñanza/aprendizaje en el aula ordinaria, y en último extremo compartir las actividades no curriculares Desde esta modalidad de escolarización, como punto de partida, podemos diferenciar dos submodalidades:

1) Aula de Educación Especial con asistencia a tiempo parcial a actividades ordinarias de enseñanza/aprendizaje

2) Aula de Educación Especial al 100%, compartiendo las actividades no curriculares o extraescolares.

3.- Centro específico.

Cuando las necesidades y posibilidades del alumno impidan su escolarización en alguno de los dos modelos anteriores será preciso recurrir a tomar como referencia básica de su emplazamiento escolar un centro especializado en el tratamiento de su minusvalía, sin excluir su asistencia. cuando sea posible, a un centro ordinario, bien para participar en actividades curriculares o extraescolares

Aunque las dificultades de coordinación entre centros ordinarios y específicos son grandes, existe la posibilidad de que un alumno comparta ambos entornos cuando sus necesidades educativas lo precisen De esta manera podemos diferenciar dos fórmulas de escolarización:

1) En centro específico a tiempo parcial

2) En centro específico al l 00%

4.- Otros emplazamientos.

Y en los casos extremos en que las características y posibilidades del alumno impiden su escolarización en un centro educativo será preciso plantearse su atención en otros emplazamientos como son:

– Hospitales.

– Residencias.

– Domicilios.

– Etc.

Legal y prescriptivamente un alumno debería escolarizarse, respetando el principio de normalización, en el entorno escolar menos restrictivo posible, de manera que en la toma de decisiones sobre el emplazamiento escolar de un alumno debería seguirse un proceso que tenga en cuenta los siguientes factores:

a) El centro y sus posibilidades curriculares, servicios y condiciones arquitectónicas

b) Las necesidades educativas del alumno

c) Las posibilidades de emplazamiento existentes

Hemos de recordar la necesidad de que en dicho proceso debe actuarse aplicando el principio de normalización que vimos en el Capitulo I , procediéndose a tomar las medidas de escolarización de manera gradual y progresiva, haciendo participes a los alumnos con N.E.E. de los emplazamientos escolares mas ordinarios posibles

IV.- LAS ADAPTACIONES CURRICULARES

A.- Concepto

La respuesta educativa llamada adaptación curricular hemos de entenderla como una forma de abordar la individualización didáctica que permite cambios (que pueden ir desde leves modificaciones en los instrumentos de evaluación hasta la eliminación de contenidos y/o objetivos) en los elementos del curriculum (evaluación, metodología, contenidos y objetivos) con el objetivo de optimizar los procesos de enseñanza/aprendizaje para uno o varios alumnos.

Y es que podemos individualizar el currículum. mediante dos estrategias básicas, como podemos observar en el gráfico de la página siguiente: partiendo de las características del alumno (PDI) o mediante cambios en el currículo básico. El que puedan cambiarse y/o eliminarse elementos del curriculum plantea la necesidad de establecer unas prioridades tanto en los elementos como en el grado en que dichos elementos pueden ser modificados

¿Qué grado de modificación puede realizarse en los elementos curriculares?

Es obvio, teniendo en cuenta el principio de integración educativa, que los cambios a realizar en los elementos del curriculum deben ser graduales y progresivos tomando siempre la menor dimensión posible que permita atender de manera adecuada las necesidades educativas que no son cubiertas por el desarrollo curricular ordinario. De esta manera, los cambios en un elemento curricular pueden ir desde leves modificaciones hasta su eliminación/sustitución, pero es preciso que se reduzcan los cambios a los manimos indispensables; y si es posible atender esas necesidades con sólo cambiar los procedimientos y técnicas de evaluación y/o determinados aspectos metodológicos, la adaptación curricular no debe ir más allá

¿Que elementos curriculares deben modificarse en primer lugar?

clip_image001clip_image002 INDIVIDUALIZACION DIDACTICA

clip_image003

clip_image004clip_image005clip_image006clip_image007clip_image008clip_image008[1]clip_image008[2] ESTRATEGIAS CONCEPTOS

clip_image009clip_image010clip_image011 Basadas en Basadas en la Organización del

clip_image012 deficiencia adecuación del tratamiento educativo

individual currículo ordinario ante …..

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clip_image016clip_image017 CURRICULUM NECESIDADES

clip_image018clip_image019clip_image020clip_image021clip_image022 “ESPECIAL” en forma de EDUCATIVAS

clip_image023clip_image024clip_image025 ESPECIALES

P.D.I.

clip_image026 da lugar entendidas como

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CONSECUENCIA DE INTERACCION

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clip_image032clip_image033clip_image034 entre

clip_image035 DEFICIENCIA

INDIVIDUAL RESPUESTA

clip_image036 EDUCATIVA

FRENTE A LA

DEFICIENCIA

PRINCIPIO DE NORMALIZACIÓN

clip_image037clip_image038clip_image039clip_image040NIVELES DE CONCRECIÓN ADAPTACIÓN GRUPAL A.C.I. MEDIOS DE ACCESO

– D.C.B. – Priorizar – Añadir – Personales

– P.C.C. – Modificar – Eliminar – Funcionales

n clip_image041clip_image042PROG. DE AULA – Temporalización elementos – Ambientes

Partiendo del mismo principio que para el grado de modificación, es preciso que los elementos curriculares sean el menor número posible, comenzando por los aspectos metodológicos, continuando por la evaluación, los contenidos y finalmente los objetivos.

Todo lo anterior sin olvidar que las adaptaciones curriculares deben partir en todo momento de unos principios básicos, como señala RUIZ ( 1988):

· La propuesta educativa ha de ser la misma para todos los alumnos. Lo que varía en cada caso son las ayudas que deben recibir en función directa de sus necesidades educativas

· El programa para un alumno con N.E.E. debe partir siempre sin excepciones, de la propuesta educativa diseñada para el conjunto de los alumnos

· Las programaciones diseñadas para un alumno con N.E.E. pueden plantear objetivos didácticos diferentes, pero deben responder siempre a los mismos objetivos generales.

Si los cambios en los elementos, y su grado, deben ser progresivos podemos establecer que las adaptaciones del curriculum pueden disponerse en un continuo, como las necesidades educativas, que van desde ligeras modificaciones en algún elemento curricular, pasando por una organización temporal diferente de objetivos y contenidos, hasta modificaciones significativas que impliquen la eliminación/sustitución de los mismos hasta llegar al diseño de un curriculum individualizado.

La respuesta educativa denominada adaptación curricular debería incluir medidas en tres niveles del desarrollo curricular, como indicamos a continuación:

B.- Las adaptaciones curriculares a nivel de centro.

El primer nivel donde es necesario plantearse las adaptaciones curriculares es en el centro. En este apartado abordaremos de manera esquemática las adaptaciones posibles en el nivel del Proyecto Curricular, que deben unirse en todo caso a las medidas organizativas y de acceso planteadas con anterioridad.

1. Relativas a los objetivos y contenidos

En este “2º nivel de concreción” (COLL, 1987) del curriculum escolar, la tarea con la que nos enfrentamos en el centro tiene que ver básicamente, como veíamos hace un momento, con la adecuación de los objetivos generales a nuestra propia realidad y concepción educativa, lo que supone matizarlos, desarrollarlos y establecer prioridades entre ellos, pero implica también otras tareas como son:

· La secuenciación de los objetivos generales a lo largo de los ciclos que componen la etapa, estableciendo los pertinentes objetivos de ciclo y de área para cada ciclo

· La selección y organización de los contenidos, tanto de área como transversales. analizando cómo los diferentes aprendizajes que promueven pueden resultar efectivos para el desarrollo de los objetivos propuestos.

clip_image043 Nivel de centro Nivel de aula Nivel individual

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clip_image048 ESTRUCTURAS ACTIVIDADES

Y ACTIVIDADES GENERALES ADAPATACIONES

GENERALES DEL COMUNES DEL ESPECIFICAS

CENTRO GRUPO-AULA CURRICULARES

Y DE ACCESO

ADAPTACIONES

INESPECIFICAS

Y REFUERZO EN

EL AULA

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS DEL ALUMNO CON N.E.E.

n La secuenciación de los contenidos, seleccionando para cada ciclo los que resulten idóneos para el desarrollo de los objetivos propuestos y tratando de seguir una estrategia en “espiral”, es decir, que retome en cada nuevo ciclo los abordados en el anterior (si bien con mayor profundidad o amplitud), de modo que se facilite su realización progresiva por los alumnos

n El establecimiento de una jerarquía de prioridades apropiada entre los diferentes contenidos, atendiendo a las relaciones que mantienen entre si y, sobre todo, con los objetivos y las prioridades previamente establecidas entre ellos

En relación con las medidas especificas que tienen como efecto, en el contexto de esa tarea, flexibilizar el currículum de centro y convertirlo en un instrumento apto para una educación integradora, podemos destacar:

a. Respecto a los objetivos: Algunas de las adaptaciones, con los objetivos a nivel de Centro son:

1. Contextualizarlos teniendo explícitamente en cuenta las necesidades educativas especiales existentes en cada centro y haciendo referencia a ellas

2. Establecer con claridad la relación entre los objetivos generales de etapa y área

3. Priorizar en las diferentes áreas aquellos objetivos que mantienen una más directa relación con las finalidades generales (en caso de adaptación individual, ésta será una referencia básica para decidir la introducción y/o eliminación de objetivos)

4. Mantener el equilibrio entre las diferentes capacidades (cognoscitivas, motrices, afectivas, …), pero enfatizando especialmente las relativas a la interacción e integración social de los alumnos, en particular de los que presentan N.E.E. significativas

5. Secuenciarlos a través de los diferentes ciclos teniendo en cuenta que los procesos evolutivos requieren tiempos prolongados y que las diferentes capacidades se desarrollan con márgenes muy variables de edad, tanto a nivel interindividual como intraindividual

6. Introducir nuevos objetivos para el conjunto del alumnado teniendo como referencia las implicaciones de las N.E.E. existentes en el centro

b. Respecto a los contenidos: De igual manera, con los contenidos es posible adoptar algunas de las siguientes medidas:

1. No adoptarlos contenidos de manera global ni acrítica, sino contextualizarlos en función de las características y necesidades determinadas por el entorno social del centro, así como de las necesidades especiales de nuestros alumnos

2. Establecer las prioridades que se consideren apropiadas entre ellos, tanto inter-áreas como dentro de cada una de éstas, atendiendo a los objetivos seleccionados, a las características del entorno y las N.E.E. existentes en el centro

3. Organizar atendiendo al criterio de las interrelaciones existentes entre ellos y en relación con los objetivos generales de la etapa, antes que a criterios disciplinares

4. Establecer una secuenciación adaptada a los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y teniendo en cuenta que la adquisición de los contenidos más relevantes suele ser un proceso de tipo cíclico, que no se produce de una vez y para siempre

5. Organizar los contenidos dentro de cada ciclo, y no sólo para el conjunto de la etapa, siguiendo los criterios anteriores y a partir del análisis de las relaciones jerárquicas entre ellos (por ejem., ¿qué contenidos son requisitos para la adquisición de otros?)

6. Introducir los contenidos que resulten pertinentes para todo el alumnado teniendo en cuenta las N.E.E. existentes en el Centro, ya que una verdadera integración social del alumno con deficiencias importantes requiere a menudo el desarrollo de ciertas habilidades, destrezas y actitudes no ya en él mismo sino en el conjunto de personas que componen el contexto social próximo. Por citar sólo un ejemplo, en un centro en donde se escolaricen cierto número de alumnos con deficiencias auditivas que empleen un lenguaje complementario o alterativo, no sería descabellado instruir a sus compañeros en tal sistema de una manera progresiva.

2.- Medidas relativas al “cómo enseñar”

Con ser importantes las medidas anteriores, no dejan de constituir una parte de la solución; sirven para establecer el “qué enseñar” común para todos los alumnos, y no podemos olvidar que esta previsión debe complementarse con un diseño metodológico capaz de hacer efectiva la educación en y desde la diversidad. En los términos que empleábamos hace un momento, establecer objetivos comunes requiere luego tomar medidas para ofrecer a cada cual las ayudas diferentes (adaptadas a sus necesidades para conseguirlos.

Aunque de este aspecto nos ocuparemos especialmente al hablar de la planificación de aula, no podemos dejar de observar que las primeras, y a menudo muy condicionantes decisiones (por ejem. las relativas a los materiales), se establecen en este nivel de concreción curricular. Unas decisiones cuyos aspectos básicos podríamos concretar en los siguientes:

a. Respecto a los principios generales

· Establecer criterios comunes para toda la etapa, de manera que se facilite la respuesta “normalizada” a las N.E.E, mas frecuentes en el entorno

· Definir los criterios de selección de estrategias y técnicas de enseñanza que faciliten la atención de las N.E.E.

· Definir criterios específicos para el diseño de actividades diversas que permitan la atención mas normalizada posible de los alumnos que presentan N.E.E.

· Establecer criterios que permitan la adaptación de las actividades de enseñanza a los alumnos con N.E.E.

b. Respecto a los materiales

· Seleccionar materiales que resulten adecuados para los alumnos con N.E.E. y sean válidos para todos los alumnos

· Seleccionar materiales específicos para el tratamiento curricular diferenciado de las N.E.E.

· Formular criterios precisos para la adaptación de los materiales a las N.E.E.

c. Respecto a la organización

· Distribuir los espacios del centro teniendo en cuenta las N.E.E., tratando de rentabilizarlos al máximo y de facilitar , las mejores condiciones para estos alumnos.

· Planificar los espacios y tiempos compartidos y segregados tanto en lo referido a los alumnos como a los profesores, teniendo en cuenta las actividades de enseñanza segregadas, si las hubiera

· Organizar los grupos de enseñanza-aprendizaje atendiendo a criterios pedagógicos y didácticos

3. Relativas a la evaluación

Aunque, en cierto modo, la evaluación viene siendo tradicionalmente la cenicienta de nuestras preocupaciones en la escuela (o tal vez por ello, pues refleja la “patología” tan eficazmente descrita por SANTOS GUERRA, 1989), constituye “también” un ámbito en donde deben adoptarse medidas encaminadas a facilitar la educación en la diversidad, la posibilidad de un tratamiento integrado de las N.E.E. Básicamente, dichas medidas pueden concretarse en tres grandes ámbitos:

a. Respecto al qué evaluar

Si tradicionalmente la evaluación educativa ha tenido un carácter sumativo y ha afectado sólo a los alumnos, convirtiéndose en una constatación de productos del aprendizaje pura y dura, en la que lo referencia de valoración ha sido, además, el nivel alcanzado por otros alumnos (evaluación normativa), el planteamiento en una escuela como la que venimos proponiendo ha de ser netamente diferente, pues tanto el aprendizaje como la ensenanza se constituyen en objetos de valoración. Una evaluación, además que se interesan muy especialmente por los procesos, ya que sólo entonces podremos tomar decisiones formativas, al relacionarlos con los resultados, En consecuencia, algunas medidas básicas son:

· La contextualización de los criterios de evaluación propuestos en el DCB, siguiendo los mismos criterios de adecuación empleados al contextualizar los objetivos

· La introducción de criterios de evaluación específicos del centro en función de las N.E.E. allí existentes

· La secuenciación de los criterios de evaluación para los diferentes ciclos atendiendo a los mismos criterios seguidos al secuenciar los objetivos y contenidos

· Elaborar los criterios de promoción de ciclo teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los alumnos y sus necesidades especiales, pero sobre todo teniendo en cuenta que deben tener un carácter orientador, no prescriptivo.

En relación con esta última cuestión, hay que señalar que los criterios de promoción no pueden entenderse como “niveles mínimos de referencia” con los cuales contrastar al rendimiento de los alumnos para decidir su promoción en función del grado de logro; bien al contrario, la decisión sobre la promoción ha de ser siempre individual, descansando en una valoración detenida de sus necesidades educativas (ver mas adelante los capítulos destinados a la evaluación de N.E.E. y a las adaptaciones individualizadas)

b. Respecto al cómo evaluar

El segundo ámbito de la evaluación en el que es preciso adoptar medidas para la atención a la diversidad tiene que ver con los procedimientos, y técnicas de evaluación. Tradicionalmente la evaluación escolar se ha centrado en el uso de procedimientos y técnicas claramente cuantitativos. obviándose de esta manera el carácter criterial que la evaluación debería tener.

Es evidente que los procedimientos y técnicas de evaluación en una escuela que pretenda responder a la diversidad han de sufrir cambios respecto a los tradicionales; combinando técnicas cualitativas y cuantitativas y empleando diversos procedimientos capaces de valorar criterialmente los logros acaecidos en el proceso de enseñanza/aprendizaje. Algunas de las medidas que favorecerían esta línea de actuación serian:

· Selección de instrumentos y técnicas diversas, combinando los de carácter cualitativo con los cuantitativos

· Selección de procedimientos y técnicas para la evaluación del contexto escolar donde se desarrolla el proceso de enseñanza/aprendizaje que permitan valorar la incidencia de elementos como los materiales, interacciones, enseñanza, etc.

· Elaboración de instrumentos específicos para la evaluación de los alumnos con N.E.E.

· Establecimiento del procedimiento de identificación y evaluación de las N.E.E.

c. Respecto al cuándo evaluar

El tercer eje decisional de la evaluación lo constituye el cuándo, que ha estado tradicionalmente sesgado hacia lo sumativo (la evaluación sólo tiene sentido para muchos a la finalización de un proceso de enseñanza-aprendizaje) a pesar de que la L.G.E. ya establecía el carácter continuo (evaluación formativa ) y la importancia de la evaluación inicial.

El cuando evaluar en una escuela abierta a la diversidad exige que se tomen medidas que impulsen el necesario carácter formativo de la evaluación (no hay porqué olvidar el sumativo) al tiempo que se establece, con la mayor claridad posible, la importancia de la evaluación inicial como punto de partida de la planificación escolar del ciclo y de las unidades didácticas (evaluación de las ideas previas). Esto será posible a partir de que en el Proyecto Curricular se adopten medidas como:

· Establecimiento de una prueba inicial, o criterios para su elaboración, en cada ciclo, que debería constituirse en el punto de referencia esencial para la valoración de los logros de los alumnos.

· Selección de procedimientos de evaluación de las ideas previas, para su aplicación en las respectivas unidades didácticas

En relación con la comunicación de la información de la evaluación a las familias es preciso que se 1leguen a acuerdos claros y coherentes con lo dicho hasta el momento, al menos, sobre los cauces de comunicación y boletines de notificación

C.- Las adaptaciones curriculares como medidas de atención a la diversidad en el aula.

La integración educativa exige, como hemos visto, que el primer nivel de la adopción de atención a la diversidad sea el general del centro, y ello tanto en el  ámbito del currículo como en el de la organización y en el de la Orientación educativa y acción tutorial, coincidiendo casi todos los estudios realizados en que es precisamente lo realizado a este nivel lo que diferencia los proyectos de integración que “funcionan” de los que no lo hacen tanto o no lo hacen en absoluto.

Sin embargo, para lo que en realidad sirve todo lo efectuado en el nivel inicial de centro es para hacer viable en las aulas un tipo de educación realmente integradora y de calidad para todos, de modo que resulta fundamental asumir en este segundo nivel de concreción de las decisiones educativas un conjunto de medidas de atención a la diversidad, que podemos dividir en dos grupos: las que se toman para toda la clase y las que se toman para algunos alumnos o para un alumno en particular. Mientras que las primeras podríamos llamarlas medidas generales de atención a la diversidad en el aula, las segundas constituye lo que se ha dado en llamar adaptaciones curriculares. (A.C.) grupales, o también A.C. no significativas y A.C. inespecíficas.

1. A.C. grupales

El MEC (1992) diferencia entre A.C. grupales e individuales para señalar el hecho de que, aunque no presente gravísimas discapacidades que justifiquen una adecuación individualizada y severa, existe un importante número de alumnos que precisa, en algún momento de su escolaridad, A.C. que afectan sobre todo a metodología. Por lo general, son pequeñas ayudas extra y modificaciones leves “del programa” que los profesores adoptan para más de un niño o niña, siempre dentro del trabajo sobre los objetivos propios del ciclo y nivel en que se encuentran (actividades complementarias, materiales didácticos de refuerzo, mayor atención personal durante el desarrollo de las actividades diarias, etc.)

2. A.C. poco significativas y significativas

Las A.C. grupales, como no suelen afectar a aspectos básicos del currículo del ciclo y nivel en que están los alumnos, pueden ser consideradas como “poco significativas”, es decir, como modificaciones sin importancia desde la perspectiva de lo que se espera que los alumnos lleguen a aprender en ese momento de su escolaridad.

Por contra, se habla de A.C. significativas para referirse a aquellas en donde se alteran elementos básicos del currículo, de carácter prescriptivo (objetivos generales de ciclo o área, criterios de evaluación, bloques de contenidos), de modo que los aprendizajes del alumno se ven alterados de forma considerable con respecto a lo que estaba previsto en el DCP, el PCC y en las Programaciones de Aula.

Como es fácil comprender, las A.C. significativas son siempre individualizadas, pues se efectúan atendiendo a N.E.E. muy concretas; además, están reguladas normativamente, ya que suponen un cambio importante de las previsiones generales, que nuestra legislación sólo aprueba en caso de que, tras una evaluación minuciosa del alumno y de los programas, se demuestre que no hay otra vía más normalizada u ordinaria para garantizar el logro de los objetivos generales de la Etapa y el Ciclo.

3. AC inespecíficas y específicas.

Un tercer tipo de clasificación es la que distingue a las A.C. en función de que supongan actuaciones que el profesor ordinario puede asumir en su trabajo cotidiano o, por el contrario, actuaciones que requieren medios personales específicos. Por ejemplo, un alumno de 6 años puede aprender a leer sin especial dificultad, pero sólo a condición de que se siga un método especial aplicado individualmente o en pequeño grupo y con materiales diferentes a los del aula: estaríamos haciendo una adaptación individual, pero poco significativa. ya que no afecta a lo esencial del currículo. Sin embargo es una A.C. muy “especifica”, en el sentido de que supone personal extra, un emplazamiento distinto, etc.

Aunque tanto las adaptación especificas como inespecificas pueden operar sobre todos y cada uno de los elementos curriculares (el qué, cómo y cuándo), desde un punto de vista práctico parece lógico postular que las primeras han de estar preferentemente referidas a los procedimientos didácticos, las actividades de enseñanza-aprendizaje y la organización didáctica, en la medida en que es el cómo enseñar el elemento curricular en el que todos los demás se concretan de uno u otro modo, además de ser el aspecto en que más factible resulta al profesor o profesora tutores adecuarse a las necesidades especiales a través de medidas de respuesta grupales.

Comenzando por los procedimientos didácticos, podemos considerar como adaptación inespecificas aquella modificación del método general seguido para determinado contenido que es asumible en el contexto ordinario del aula. Por ejemplo, es posible que nos hallamos decidido, en la iniciación sistemática a la lectura, por un procedimiento de marcado carácter sintético (sea, por ejem. un método silábico), lo que supondrá no pocas dificultades a un cierto número de alumnos y alumnas que, presentando dificultades en el análisis fonológico necesario para percibir e identificar los diferentes fonemas, son capaces sin embargo de realizar un aprendizaje funcional de palabras completas (rótulos), que requiere habilidades diferentes: constituiría una adaptación inespecíficas la introducción de actividades complementarias de carácter global, como la lectura de reconocimiento de palabras y otras similares, que darían un enfoque menos sintético al método de lectura, ya sea como actividades para todos, ya sea como actividades a realizar por parte del alumnado en espacios de trabajo diferenciado previstos en la programación general.

TIPOS DE ADAPTACIONES

ELEMENTOS

NO SIGNIFICATIVAS

SIGNIFICATIVAS

OBJETIVOS

· Priorización de unos frente a otros, atendiendo a criterios de funcionalidad

· Secuenciación

· Eliminación de los objetivos básicos

· Introducción de objetivos específicos, complementarios y/o alternativos

CONTENIDOS

· Priorización de áreas o bloques

· Priorización de un tipo de contenido (por ejem. Actitudes), frente a otros

· Modificación de la secuencia

· Eliminación de contenidos secundarios

· Introducción de contenidos específicos complementarios y/o alternativos

· Eliminación de contenidos nucleares del currículo general

METODOLOGÍA Y ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA

· Modificación de agrupamientos previstos

· Modificación de la organización espacial y/o temporal

· Modificación de los procedimientos didácticos ordinarios

· Introducción de actividades alternativas y/o complementarias

· Modificación del nivel de abstracción y/o complejidad de las actividades

· Modificación de la selección de materiales

· Adaptación de materiales

· Introducción de métodos y procedimientos complementarios y/o alternativos de enseñanza y aprendizaje

· Organización

· Introducción de recursos específicos de acceso al curriculum

EVALUACIÓN

· Modificación de la selección de técnicas e instrumentos de evaluación

· Adaptación de las técnicas e instrumentos de evaluación

· Introducción de criterios de evaluación específicos

· Eliminación de criterios de evaluación generales

· Adaptación de criterios de evaluación comunes

· Modificación de los criterios de promoción

TIEMPOS

· Modificación de la temporalización prevista para un determinado aprendizaje o varios

· Prolongación por un año o mas de la permanencia en el mismo ciclo

En otras ocasiones, en cambio, la adaptación del. procedimiento puede consistir en la introducción de actividades previstas para un individuo o grupo que den un cariz diferente a las actividades pensadas para toda la clase. Seria el caso cuando, por ejemplo en el primer ciclo de la E.S.O., ciertos alumnos llevan a cabo algunas experiencias directas antes de enfrentarse a otras de tipo más deductivo o receptivo con las que se iniciará un tema en el grupo-clase; aquellos alumnos estarían siguiendo una metodología más inductiva que el resto de sus compañeros gracias a una leve adaptación curricular que les permitirá un aprovechamiento mayor de las actividades ordinarias.

Serian también adaptaciones poco significativas y, sin embargo con un alto potencial normalizador (GLEZ. MANJON y otros, 1993), las siguientes:

Introducción de actividades alternativas a las generales planificadas para el grupo-clase:

Pensemos, por ejemplo, en aquella situación de clase en la que, mientras sus campaneros realizan una actividad de lectura silenciosa de textos, un alumno o alumna dados se ocupan de la composición de palabras mediante letras móviles, o de realizar las actividades individualizadas de un programa de aprendizaje lector adaptado a su nivel

Suele ser una adaptación muchas veces necesaria cuando nos enfrentamos a la adquisición de contenidos de tipo procedimental, cuyo aprendizaje requiere una secuenciación a veces muy pormenorizada y una cantidad de practica que varia notablemente de unos individuos a otros; en cambio, no suele ser necesaria (ni, a veces, útil) en el aprendizaje de contenidos conceptuales o actitudinales. Asimismo, es preciso recordar que podemos considerar este tipo de adaptación como inespecífica en la medida en que hayamos previsto “espacios” para un trabajo diferenciado dentro del aula, mientras que una planificación estrecha y homogeneizadora, de corte directivo y centrado en el profesor, tiende inevitablemente a convertirla en una adaptación “especifica”, difícilmente asumible en el contexto ordinario de la clase; recordemos, una vez más, que entendemos la individualización de la enseñanza como una “educación en la diversidad” antes que como la selección de programas individuales diferentes para cada alumno, al menos en el nivel que comentamos al hablar de adaptaciones poco significativas e inespecificas.

Introducción de actividades complementarias de refuerzo y apoyo:

Suele ser una de las adaptaciones más frecuentes frente a las dificultades de aprendizaje y, como sabemos, consiste en la selección de actividades que tratan de proporcionar una práctica suplementaria al alumno para la consolidación de un determinado aprendizaje, sin que su introducción suponga una modificación del procedimiento didáctico seguido en el aula. Como en el caso anterior, se tratará de una adaptación inespecificas del curriculum en la medida en que hayamos previsto en la programación de aula la realización de actividades diferenciadas en el mismo segmento temporal, así como la posibilidad de que, en determinados momentos, los alumnos y alumnas puedan elegir entre cierto número de actividades optativas para la profundización de un determinado contenido.

Modificación del nivel de abstracción de una actividad:

En un buen número de ocasiones, la dificultad específica que encuentra un alumno para participar normalmente de las actividades de su grupo no proceden tanto de su contenido, como del nivel de abstracción con que éstas se formulan, como por ejemplo ocurre en la resolución de determinados problemas planteados a la clase en forma exclusivamente verbal-simbólica. En este caso, el alumno o alumna podrá participar normalmente con sus compañeros de clase si tomamos la precaución de facilitarle una representación gráfica (menor abstracción al usar una modalidad figurativa de presentación de la información) de la situación problemática. Y otro tanto sucede si en lugar de plantear determinadas operaciones de cálculo en forma escrita se le dan al alumno o alumna esas mismas operaciones en forma de figuras representadas gráficamente o utilizando material manipulativo de apoyo.

Las adaptaciones del nivel de abstracción de una actividad mantienen los mismos objetivos y contenidos para el alumno o alumnos a los que se dirigen, aunque empleando el diseño de la tarea y la selección de materiales como instrumentos básicos para la adecuación

Modificación del nivel de complejidad de las actividades:

Como en el caso anterior, no es infrecuente que las posibilidades de participación de un chico o chica en las actividades ordinarias del aula varíen drásticamente en función de su nivel de complejidad, es decir. de la cantidad de elementos implicados en la tarea y del número de relaciones entre ellos. En consecuencia, debe prestarse atención muy especial a esta variable en la realización de adaptaciones inespecificas, que a este respecto pueden adoptar básicamente tres formas:

(a) Puede modificarse la actividad en cuestión eliminando parte de sus componentes, como en el caso en que ante un problema que implica realizar diversas operaciones (que representan una secuencia de acciones) eliminamos algunas de ellas

(b) La segunda estrategia para reducir la complejidad pasa no por eliminar información de la tarea, sino por presentarla ya organizada en los sucesivos pasos que la componen, aunque ello supone un cambio importante, ya que elimina la actividad mental de planificación que, en la versión original, debe realizar el propio alumno o alumna

(c) La última modalidad de adaptación es muy similar a la que acabamos de exponer, aunque se diferencia de ella en que persigue explícitamente que el alumno aprenda él mismo a planificar su acción. Por nuestra parte, la hemos adoptado de lo que ASHMAN y CONWAY (1990) denominan Instrucción Basada en Procesos ó I.B.P. en la que la enseñanza explícita de la elaboración de “planes” para la realización de tareas de aprendizaje es un aspecto fundamental. En el contexto de la adaptación no significativa de actividades de enseñanza y aprendizaje, pensamos que la reformulación de ciertas tareas en forma de planes es especialmente útil para aquellos alumnos y alumnas que, aun “siendo trabajadores” carecen de estrategias que les permitan actuar de manera autónoma y reflexiva.

Modificación de la selección de materiales y adaptación de materiales:

Como hemos podido apreciar a través de los anteriores ejemplos, la adaptación de actividades de enseñanza y aprendizaje conlleva por lo general una modificación selectiva de los materiales didácticos que, de un modo u otro, vinculan esas actividades Sin embargo, la adaptación de los recursos materiales empleados debe ser a veces más general, es decir, abordarse de manera específica y no sólo como consecuencia de la adaptación de las tareas de aprendizaje concretas. Aunque por lo general suele tratarse como una adaptación “especifica” (ya que suele estar vinculada a las necesidades particulares de un alumno o alumna), creemos que pueden con toda justicia incluirse entre aquellas medidas no significativas de adaptación curricular, (especialmente cuando no hacen referencia a la maquina PERKINS para la escritura BRAILLE, por ejem.), sino a la selección de recursos propios de otros niveles educativas, sean anteriores (como el uso de regletas para un alumno escolarizado en e! 3º o 4º curso de primaria) o posteriores (como el uso de calculadoras científicas en esos mismos niveles por parte de alumnos muy aventajados).

Modificación de los agrupamientos previstos:

En principio, una actividad ordinaria puede estar pensada para realizares de manera individual o colectiva, con todo el grupo-clase, limitando de este modo seriamente aspectos tan básicos como las posibilidades de ayuda entre algunos o la existencia de una actividad intensa de los alumnos. Son, por tanto, adaptaciones inespecíficas y poco significativas las que recaen sobre este aspecto: una actividad pasa a plantearse para ser !levada a cabo en pequeños grupos, bien sea en forma de tarea cooperativa, bien sea en forma de tarea en que e! alumno más avanzado tutoriza al menos avanzado.

D. Las adaptaciones del curriculum individualizadas (A.C.I.).

Además de las adaptaciones a nivel de centro y a nivel de aula que hemos señalado es necesario, a veces, adoptar modificaciones específicas para un determinado alumno, además de las mencionadas con anterioridad, para poder responder de manera adecuada a las necesidades educativas especiales que ese alumno posee, cuando esta modificaciones son significativas, se precisa la autorización de la administración educativa correspondiente.

A lo largo del tema, hemos intentado perfilar los aspectos fundamentales de un nuevo modelo de escuela que, frente a la práctica habitual en estos momentos, trata de ofrecer una respuesta integrada a la diversidad de necesidades educativas de sus alumnos, a partir de un tronco curricular común. Modelo de escuela que, en lugar de organizar un “circuito paralelo” para los alumnos que presentan N.E.E., trata de diseñar un sistema de medidas curriculares y organizativas capaces de asumirlas y darles respuesta en el contexto mas ordinario y normalizado posible.

De hecho, hemos afirmado que las necesidades educativas de un individuo no son especiales “per se”, sino en función de su contraste con ese sistema de medidas: cuanto mayores y más ajustadas sean estas últimas, menores y menos significativas serán las necesidades especiales de un alumno dado.

ADAPTACIONES A NIVEL DE AULA

ELEMENTOS PERSONALES

Relación profesor-alumno

· Garantizar un sistema de comunicación compartido y eficaz

· Espacios compartidos para poder cuidar la relación afectiva

· Actitudes de aceptación de las diferencias

Relaciones entre alumnos

· Variedad de agrupamientos

· Actividades cooperativas

· Facilitar la participación afectivas en los grupos

· Tratarlas como otro objetivo mas del aula

Relaciones entre profesores

· Tener un sistema de coordinación estable

· Clarificar las funciones

· Existencia de un programa común

· Apoyo dentro del aula

· Evaluación en equipo

ELEMENTOS MATERIALES

Espacio físico

· Compensar los problemas derivados de los handicaps

· Reducir al máximo los estímulos distorsionadores

· Preparar para facilitar el uso autónomo de los espacios

Mobiliario y recursos

· Seleccionarlos teniendo en cuenta su uso por todos

· Adaptar los de uso común según los handicaps

· Máxima variedad según las necesidades

Los tiempos

· Supeditados a la metodología

· Coordinados con los demás profesores

· Prever tiempos para trabajo individual, grupo y gran grupo

· Según las diferencias individuales

ELEMENTOS

DEL

CURRUCULUM

Objetivos y contenidos

· Equilibrio entre los distintos tipos de contenidos y capacidades

· Existencia de diversos niveles

· Diferenciar básicos de opcionales

· Organizados según criterios psicológicos

Métodos y actividades

· Conexión con las experiencias de los alumnos

· Abiertos a diversas formas de aprender

· Métodos interactivos

· Interdisciplinaridad y globalidad

· Actividades multinivel en la entrada/salida de estímulos y respuestas

· Elaborar variedad de actividades para cada nivel

· Existencia de actividades comunes y diferenciadas

· Realización de actividades en espacios diversos

· Solicitar colaboración con la familia

Evaluación

· Del aprendizaje y de la enseñanza

· Del producto y de los procesos

· Desde actividades diarias y comunes

· Evaluación multimétodos y multitareas

Sin embargo, esa concepción interactiva de las necesidades educativos implica también la consecuencia contraria, es decir, que debemos afirmar que cuanto más diferenciadas y especificas sean las necesidades de un individuo en particular, más difícil será darles una respuesta adecuada desde la escuela en contextos normalizados; justamente, para responder a esta última situación es por lo que se propone la elaboración de Adaptaciones Curriculares Individualizadas (A.C.I.s), entendidos como “la descripción y justificación de la educación especial y ordinaria que conviene dirigir a un determinado alumno durante un periodo determinado, y en donde se pueden observar los esfuerzos que se están llevando a cabo para promocionar al alumno hacia entornos educativos menos restrictivos y para disminuir la provisión de servicios específicos, siempre que ello sea posible y conveniente” (RUIZ, 1988)

En otras palabras, entendemos por adaptación individual del curriculum el conjunto de medidos destinadas a satisfacer las necesidades educativas de un alumno que continúan siendo especiales tras haber flexibilizado convenientemente la planificación de centro y de aula; una respuesta específicamente dirigida a un alumno y que combina tanto su participación en los contextos y experiencias educativas ordinarias, como ciertas medidas estrictamente individuales. Es decir, un tipo de programación como la de cualquier otro nivel de concreción curricular, sólo que con las siguientes peculiaridades:

a) Fundamenta su especificidad en la información recogido y analizada a lo largo de un proceso de valoración como el descrito en el capitulo anterior

b) Participa de servicios educativos específicos en su elaboración, implantación y evaluación

c) Debe poseer un grado de concreción suficiente como para estimar y justificar la conveniencia de la provisión de servicios específicos

d) Su formalicen ha de ser lo bastante comprensible como para permitir la máxima participación de los personas implicadas en el aprendizaje y desarrollo del alumno

En este mismo texto que venimos comentando, RIJIZ y BEL señala como funciones de la adaptación curricular individual:

1. El establecimiento de un nexo lógico entre los resultados del proceso de valoración de las necesidades educativas del alumno y la toma de decisiones curriculares y organizativas

2. Repasar las actuaciones ordinarias y específicas que se dirigirán al alumno, de forma coordinada y complementaria

3. La promoción del alumno hacia entornos cada vez menos restrictivos y mas normalizados

4. Retirar en la medida de lo posible, sin detrimento de la atención al alumno, los recursos educativos específicos

5. Describir, concretar y justificar la respuesta educativa dirigida al alumno

1. La toma de decisiones hasta la A.C.I.

Dicho ésto, es preciso señalar que la decisión de proveer una adaptación individualizada del currículum a un alumno no es algo automático, que se decida en cuanto se aprecian ciertas dificultades en su proceso de aprendizaje. Bien al contrario, se trata de una decisión extrema a la cual no debe llegarse sino como consecuencia de un proceso en el que el profesor trata de ajustar su intervención a las necesidades particulares del alumno.

EVANS ( 1989) describe tal proceso como una secuencia de 5 pasos cada uno de los cuales tratará de responder a una pregunta relacionada con un elemento básico del currículum:

lº. En relación con los objetivos:

¿Qué es lo que esperamos que el alumno sea capaz de hacer y no hace?

De acuerdo con nuestro autor, se trata de una cuestión que busca la definición más precisa posible del problema de aprendizaje, planteado en términos de metas propuestas por el curriculum; una pregunta que implica la reflexión sobre cuales son los aspectos prioritarios en función de las N.E.E. del alumno y de los recursos efectivamente disponibles, es decir, una reflexión sobre el curriculum real y las necesidades del alumno o alumna

2º. En relación con los contenidos:

¿Cuál es el punto de partida idóneo para la ayuda del alumno?

Esta segunda pregunta lleva nuestra atención sobre el nivel actual de competencias curriculares del alumno en relación con las diferentes áreas de contenidos, tanto cuando actúa de manera autónoma como cuando lo hace recibiendo diferentes tipos de ayuda. Del mismo modo, determinar el punto de partida para la ayuda requiere considerar el estilo de aprendizaje del alumno.

3º. En relación con la secuencia de contenidos:

¿Cual ha de ser el primer paso a dar para alcanzar el objetivo en cuestión?

Estrechamente relacionada con la anterior, esta pregunta hace referencia a la necesidad de precisar las condiciones y el nivel en que pretendemos que se logre el aprendizaje en cuestión por parte del alumno, así como la que consideramos idónea a partir de los criterios de evaluación del ciclo. De acuerdo con EVANS, la respuesta a esta cuestión supone también tomar las primeras decisiones de tipo metodológico.

4º. En relación con la metodología:

¿Cuáles son las estrategias metodológicas idóneas para la consecución del siguiente paso?

Desde las posiciones adoptadas frente a las anteriores cuestiones, se trata ahora de concretar la metodología a seguir, así como de llevarla a cabo. Son aspectos fundamentales a este respecto el realismo en la decisión y el respeto a los principios didácticos generales que maximizan la adaptación del curriculum a la diversidad: globalización, flexibilización, participación, continuidad metodológica, etc.

5º. En relación con la evaluación:

¿Ha capacitado al alumno la ayuda ofrecida para el primer paso?

Ante esta cuestión cabe tanto una respuesta positiva como negativa. Cuando la respuesta es positiva, el proceso vuelve de nuevo al paso tercero es decir nos planteamos cual es el siguiente paso a dar y las estrategias idóneas para ello; en caso contrario, debemos revisar el proceso completo

Como puede apreciarse, la propuesta de Paul Evans coincide en líneas generales con lo expresado, consistiendo de hecho en una descripción pormenorizada de las actividades que constituyen cada uno de los ciclos de evaluación-acci¢n representados en el diagrama, así como del orden preciso en que tales actividades deben desarrollarse.

“El orden no es arbitrario. Al contrario, la lógica del proceso de adaptaciones aconseja que se revisen en primer lugar tanto las estrategias como la propia evaluación inicial del alumno (…). Dicho en otras palabras, no habrían de modificarse los contenidos de enseñanza ni los objetivos hasta que se tuviera la certeza de que no es suficiente con adaptaciones del nivel inferior” (MEC, 1992, pag. 28)

Así, pues, podemos afirmar que el primer criterio, de carácter general, que debe guiar la toma de decisiones en la adaptación individualizada del curriculum será éste: ha de procederse siempre en primer término a la modificación inespecífica de la propuesta curricular ordinaria, con el fin de incrementar su capacidad de respuesta a la diversidad; sólo después se procederá a las adaptaciones especificas necesarias para completar el proceso de adecuación.

Esta segunda fase, no obstante, requiere un nuevo proceso de valoración (ver figura de la página anterior) de las necesidades educativas del alumno, como consecuencia del cual se incorporarán medidas de adaptación inespecificas en forma de adaptaciones de centro y/o aula que le permitan seguir el programa ordinario, o bien se proceder  a una A.C.I. que, en todo caso, deber  incluir las anteriores.

Una vez que hemos dado respuesta a los dos primeros interrogantes es preciso entrar a responder al tercero: ¿Cuáles han de ser los elementos básicos de una A.C.I.?

2. Componentes básicos de las A.C.I.s

Tenemos, así, un proceso global y unitario que comienza con la evaluación de las necesidades educativas de alumno que presenta dificultades en el proceso de enseñanza/aprendizaje, tanto el relación con los medios de acceso al curriculum (personales, materiales, ambientales, etc. ) como en relación con la planificación del mismo, y que continúa con la toma de decisiones relativa a cada uno de los pilares básicos de la respuesta educativa a las N.E.E., de acuerdo con el esquema que incluimos en la siguiente página.

Dado este esquema general, son diversos los autores (RUIZ, 1988; RUIZ y otros, 1989 , BLANCO y otros, 1992) que tienden a plantear una aproximación a las adaptaciones curriculares individualizadas en la que éstas aparecen como conformadas por varios componentes básicos

RUIZ (1988 y 1989) realiza una propuesta de tres componentes básicos en cualquier A C I :

a) Evaluación Inicial: Que a partir de la evaluación psicopedagógica se plantea, no describir la situación como es usual, sino que expresan un diagnostico funcional del caso que implique una valoración de las necesidades educativas Especiales que se detectan tanto a nivel de provisión de servicios educativas, de modificación de los elementos curriculares como de los emplazamientos que resultan más adecuados.

b) Propuesta curricular: Respecto a la propuesta curricular RUIZ (1988) propone que la misma posea dos niveles claramente diferenciados:

· Una propuesta curricular larga, de carácter anual

· Una propuesta curricular corta, que vendría a coincidir con la programación (mensual, quincenal. ) propia del profesor de aula,

c) Provisión de servicios: Que haría referencia al conjunto de servicios educativos y su correspondiente planificaci6n que son precisos para llevar a cabo dicha propuesta curricular

Por su parte, desde el CNREE (BLANCO y otros. l 992. 1 l 8 y siguientes), se plantean los siguientes elementos:

a) Datos relevantes para la loma de decisiones:

Primer componente de la ACI, está referido a las informaciones que resultan relevantes para la toma de decisiones curriculares respecto al alumno. Incluye, por tanto datos relativos a los dos ejes que resultan vitales para las mismas:

1. Información sobre el alumno: que incluye, fundamentalmente, aspectos de su desarrollo (biológico, intelectual, social, etc.), competencias curriculares en las áreas que manifiesta mayores dificultades y estilo de aprendizaje y motivación para aprender.

2. Información relativa al contexto escolar y familiar: que debería incluir sobre todo aquellos aspectos de esos entornos que actúan de manera significativa. positiva o negativamente. sobre las dificultades que presenta el alumno

b) Necesidades Educativas Especiales:

A partir de los datos anteriores, este segundo apartado de la ACI tiene como finalidad la concreción de las necesidades educativas del alumno que se consideran especiales, tanto en relación con el propio curriculum como con los medios de acceso a éste, y que constituye el punto de partida desde el que debe plantearse y justificarse la respuesta educativa dirigida al alumno

Es coherente plantear que dichas necesidades especiales no pueden ser inducidas a partir de la información generada por uno de los dos ejes anteriores (alumno y entorno escolar/familiar), sino que en cualquier caso es preciso plantearse de manera conjunta los datos procedentes de ambos ejes para de esta manera determinar con un mayor ajuste el grado de “especialización” de sus necesidades educativas.

c) Propuesta de Adaptación Curricular:

Núcleo central de la adaptación individualizada, incluye varios sub-componentes planteados en una progresión que podríamos llamar “lógica” desde la perspectiva que venimos comentando en esta obra:

1) Adaptaciones de acceso al currículum: en primer lugar se consideran las dificultades de acceso al curriculum que un alumno presenta, con una valoración explícita de las implicaciones de las N.E.E. del alumno sobre la planificación del centro y del aula

2) Adaptaciones de los elementos curriculares: a continuación se consideran las adaptaciones precisas en el cómo enseñar, tanto generales como específicas de área, analizando de nuevo las implicaciones sobre el PC de Centro y de aula, además de las adaptaciones específicas precisas; por último, la propuesta curricular individualizada entra en las decisiones relativas a los objetivos y contenidos, que sólo se plantearan en la medida en que las anteriores no se consideran suficientes. Evidentemente, también en este último aspecto se consideran las implicaciones sobre centro y aula, y no sólo las posibles adaptaciones especificas

d) Modalidades de Apoyo:

Tras la propuesta curricular individualizada, BLANCO y otros incluyen la toma de decisiones relativa a los apoyos necesarios para su desarrollo y su organización, es decir, a lo que RUIZ ( 1988) denomina “Plan de Provisión de Servicios Específicos”, que incluir  las decisiones sobre los tipos de apoyo, organización de éstos, responsables que los proveerán al alumno, emplazamiento en que ello ocurrirá, líneas generales de actuación, etc. Decidir la modalidades apoyo que un alumno precisa implica tomar decisiones sobre, como, mínimo los siguientes aspectos:

· Areas en las que resulta prioritario que el alumno reciba apoyo escolar

· Qué modelo de apoyo se va a adoptar (dentro/fuera, anterior/simultáneo/posterior o individual/grupal)

· Delimitar las responsabilidades de los distintos profesionales

e) Colaboración con la familia:

Una vez realizada la valoración de la información relevante, delimitadas las necesidades que resultan especiales en ese entorno concreto y el tipo de apoyo que ese alumno debe recibir, se plantea desde el CNREE recoger en la ACI los acuerdos de colaboración con la familia del alumno, en aquellas cuestiones en que ésta es posible

f) Criterios de promoción del alumno:

Los criterios que se establezcan para la promoción de un ciclo al siguiente deberían estar guiados por el principio de normalización, pero teniendo en cuenta al mismo tiempo los criterios de evaluación adoptados en su propuesta curricular individual

g) Seguimiento:

Para finalizar, desde el CNREE se propone como último elemento de la ACI el seguimiento y revisión de la propia adaptación.,

Por nuestra parte, estando básicamente de acuerdo con las dos estructuras planteadas (son perfectamente compatibles, siendo la segunda de un desarrollo mas amplio), creemos con MANJON y otros ( l 993) que es preciso realizar algunas matizaciones a la propuesta curricular realizada en los dos modelos expuestos, que son:

En primer lugar, que no tiene sentido que una ACI, tome como referencia la programación anual en un modelo curricular en el que la referencia para el curriculum ordinario es el Ciclo. Por ello planteamos, con él, la necesidad de plantear como primer nivel de la propuesta curricular de la ACI, la referida al ciclo en el que el alumno se encuentra escolarizado.

Y en segundo, que la propuesta curricular de ciclo debería completarse, dentro de la ACI, con una propuesta curricular referida a las unidades didácticas que componen el ciclo, ya que no entendemos que pueda darse realmente una adaptación curricular individual si ésta no llega hasta el nivel mas operativo del proceso de enseñanza/aprendizaje, y este no es otro que el de las unidades didácticas que el profesor desarrolla en su grupo-clase.

V.- BIBLIOGRAFIA

n BLANCO, B. y otros (1992): Alumnos con necesidades educativas especiales y adaptaciones curriculares Madrid: MEC

n BRENNAN,. K. (!988): El curriculum para niños con necesidades educativas especiales Madrid: MEC. Siglo XXI

n CNREE (1990): Las necesidades educativas en la Reforma del Sistema Educativo

n GARCIA PASTOB, C. (1993): Una escuela común para niños diferentes: la integración escolar Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias

n GEBDA HANKO (1993): Las necesidades educativas especiales en las aulas ordinarias Barcelona. Paidós

n MAJON, D.G. y otros (1993): Adaptaciones curriculares. Guía para su elaboración. Málaga Aljibe

n MARCHESI, A ; COLL, C y PALACIOS, J. (1990): Desarrollo psicológico y educación. Volumen III. Madrid: Alianza

n MARCHESI, A y MABTIN, E. (1990): Del lenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales. En MARCHESI. COLL y PALACIOS (Ed.): Desarrollo psicológico y educación, Volumen III, Madrid: Alianza,

n MEC (1989): Las necesidades educativas en la Escuela Primaria. Serie Documentos. Madrid

n MELEBO, M y GUERRERO, J. F (1993): Lecturas sobre integración escolar y social Barcelona: Paidós

Publicado: julio 14, 2017 por Laura Gonzalez

Etiquetas: tema 4 pedagogía terapéutica