Tema 1 – La evolución de la educación especial en Europa en las últimas décadas: de la institucionalización y del modelo clínico a la normalización de servicios y al modelo pedagógico.

0. INTRODUCCIÓN

1. ANTECEDENTES

2. VISIÓN GENERAL DE LA EDUCACIÓN A LO LARGO DE LA HISTORIA

2.1. Tendencias durante la primera mitad del siglo XX

2.2. Cambios presentes en los años sesenta y setenta

2. 3. El informe Warnock en 1978: una nueva concepción y una nueva terminología

3. LA INTEGRACIÓN ESCOLAR EN EUROPA

4. EVOLUCIÓN DE LA CONCEPCIÓN DE LA DISCAPACIDAD

5. LA NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS: LA INTEGRACIÓN EDUCATIVA

6. EL MODELO PEDAGÓGICO: PROPUESTA CURRICULAR COMPRENSIVA Y FLEXIBLE PARA DAR RESPUESTA A LA DIVERSIDAD

6.1. Factores determinantes de la nueva concepción

6.2. Enfoque curricular que propugna la LOGSE – LOMCE

7. CONCLUSIÓN.

BIBLIOGRAFÍA

  1. Introducción.

La Educación Especial hace referencia al conjunto de acciones o medidas que ayudan a los sistemas escolares y al profesorado principalmente, a estar mejor capacitados para enfrentarse a la diversidad de necesidades que presentan sus alumnos.

Partiendo de esta visión, es imprescindible que tengamos en cuenta aquellos principios en los que se basa la integración de las personas en el ámbito de la educación. Así como las medidas propuestas por la Reforma Educativa preconizada por la LOGSE, y contemplada en la actual LOMCE, referida a las bases esenciales que rigen el proceso de valoración del alumnado para dar respuesta mediante las adaptaciones curriculares precisas y la modalidad de escolarización más apropiadas.

Cabe resaltar por tanto, en este contexto, que la evolución de la educación especial en las últimas décadas se ha caracterizado por un paso de la segregación a la integración, por un trasvase de la agrupación centrada en la homogeneidad del alumnado a la diversidad del mismo y por una escuela donde se tienen en cuenta las discapacidades, a otro en donde lo esencial es partir de las n.e.a.e que presenta el alumnado para poder actuar desde un enfoque interactivo, donde la diversidad humana es vista como algo que nos enriquece a todos.

Por ello, comenzaremos hablando sobre la evolución presente en este ámbito de la educación en las últimas décadas, destacando primordialmente las consecuencias presentes tras el establecimiento del Informe Warnock (1978). Seguidamente, trataremos el tema de la normalización de servicios como base para el desarrollo de la integración educativa. Para finalmente, abordar el concepto de modelo pedagógico como propuesta curricular comprensiva y flexible.

1. Antecedentes

La historia de la atención a las personas con discapacidad a lo largo de los tiempos nos permite dividirla en varias etapas.

En un primer momento tenemos que hacer referencia a los aspectos más sombríos de la Educación Especial; se caracteriza esta época por la marginación y rechazo hacia los sujetos que no cumplían los rasgos esperados por la “norma”.

Estas primeras épocas están marcadas por la ignorancia y el miedo, impregnadas de oscurantismo, superstición y negativismo (no en vano la práctica del infanticidio era muy habitual en las sociedades antiguas).

La terminología al uso de la época era la “demencia’ o “endemoniados” (lo que en buena medida justificaba las prácticas exorcistas) y, en definitiva, toda una tipología que presentaba como denominador común el hecho de que todos ellos eran sujetos ineducables.

2. Visión general de la educación a lo largo de la historia.

En este apartado trataremos de reflejar todos aquellos hechos que acontecieron a lo largo de la historia y que han influido en la nueva concepción de la educación. Para ello, describiremos algunas de las tendencias presentes con anterioridad y durante el siglo XX y la notable influencia de la creación del Informe Warnock (1978).

A lo largo de la historia, las personas con discapacidad han sido consideradas de formas muy diversas, pero en la mayoría de los casos con un sentimiento común de rechazo. Este aspecto puede verse ejemplificado con la evolución de la terminología empleada para clasificarlos (retrasados, idiotas, imbéciles…)

Hasta el siglo XVI, los infanticidios se constituían como una práctica generalizada hacia cualquier niño que demostrara presentar una deficiencia. En esta época los que la padecían eran considerados como demonios, debido fundamentalmente a la tradición demonológica que consideraba este tipo de diferencias como resultado de causas ajenas al hombre.

Poco a poco, y gracias a la labor de muchos autores la concepción sobre determinadas deficiencias ha ido tomando un matiz diferente.

En 1550, Lasso publica un importante libro Tratado legal de los mudos, donde se recogen los derechos y deberes de estas personas. Por el mismo tiempo, Ponce de León escribe Doctrina de los mudos-sordos, obra en la que se refleja la educabilidad de estos discapacitados, así como un método práctico y efectivo de instrucción.

A principios del siglo XVII, Bonet plantea la primera obra metódica para enseñar a los sordomudos, centrada en los movimientos de la lengua y los labios, así como de las distintas facciones de la cara que influyen en la pronunciación.

A pesar de todas estas aportaciones, el pesimismo y el negativismo protagonizado hacia la deficiencia en los siglos XVII y XVIII, hacen que ésta se considere permanente y constante, dando lugar a los internados masivos en manicomios, fundamentalmente. Basando su tratamiento en la reclusión y la custodia. Dando origen a la etapa de la Institucionalización al modelo clínico. A finales del siglo XVIII se inicia el periodo de institucionalización de las personas con deficiencias. La sociedad va tomando conciencia de la necesidad de atender a estas personas, acogiéndoles en instituciones que atienden a un abanico muy heterogéneo de necesidades. Se les ofrece una atención de carácter meramente asistencial.

Esta actitud segregadora se debe a que el modelo teórico imperante es el modelo clínico, según el cual las deficiencias son tratadas desde la perspectiva de la enfermedad y su curación. Este modelo condujo a etiquetar a los alumnos y a la consolidación de una red en la que se atiende al individuo como un enfermo proporcionando escasa o nula atención educativa.

En el siglo XIX, se producen avances muy notables entre ellos la aportación de Seguín en cuanto a la primera clasificación que se conoce de la deficiencia mental, defendiendo que los que la padecían eran educables.

A partir de aquí se desarrolla una fuerte conciencia social de la problemática de estas personas.

2.1 Tendencias durante la primera mitad del siglo XX

Durante la primera mitad del siglo XX el concepto de deficiencia incluía las características de innatismo y estabilidad a lo largo del tiempo. Es decir que las personas deficientes lo eran por causas orgánicas e inamovibles.

Esta concepción impulsó un gran número de trabajos que trataron de resumir en distintas categorías todos los posibles trastornos que pudieran detectarse, lo cual generó por un lado, la necesidad de un diagnóstico preciso del desarrollo. Generalizándose las pruebas de inteligencia y las diferentes categorías. Y, por otro lado, que la atención educativa debía llevarse a cabo en centros específicos. Donde el tipo de enseñanza es distinta a la que imparten en las escuelas ordinarias.

2.2 Cambios presentes en los años sesenta y setenta

A lo largo de estos años tiene lugar una transición en la concepción de la educación especial, impulsada desde ámbitos sociales muy diversos. Algunos de los factores principales que favorecen este cambio son los siguientes:

­ Nueva concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia. La discapacidad no se estudia como situación interna al alumno, sino que se la considera en relación con los factores ambientales y la respuesta que la escuela proporciona.

­ Reconocimiento de que los alumnos no se enfrentan al proceso de aprendizaje de la misma manera.

­ Revisión de la evaluación psicométrica, dando paso a nuevos sistemas de evolución basados en el estudio de las potencialidades de aprendizaje de los alumnos.

­ Se emprenden reformas orientadas a mejorar los sistemas de formación del profesorado y a elevar su preparación.

­ La extensión de la educación obligatoria. Dando lugar a una escuela compresiva (integradora)

­ La limitación de los resultados que se obtienen en los centros de educación especial conduce a volver a pensar en su función y validez.

­ Experiencias positivas de integración.

­ Presencia de una corriente normalizadora en el enfoque de los servicios sociales. Acercando a los ciudadanos a las atenciones médicas, psicológicas y educativas.

­ Los movimientos sociales a favor de la igualdad. Una mayor sensibilidad hacia los derechos de las minorías y hacia su integración en la sociedad se va extendiendo por todos los países.

2.3. El Informe Warnock en 1978: una nueva concepción y una nueva terminología.

El concepto de n.e.e. había comenzado a utilizarse en los años sesenta, pero fue a raíz de la publicación del Informe Warnock en 1978 cuando se modifican sustancialmente los planteamientos existentes en los esquemas vigentes de la educación especial. Gran parte de sus propuestas se incorporaron en los años siguientes en la legislación de las mayorías de los sistemas educativos.

Así por ejemplo en el Libro Blanco de la Reforma del Sistema Educativo (Capítulo X), se introduce el concepto de n.e.e. relacionándolo con los servicios educativos y las ayudas pedagógicas que algunos alumnos puedan precisar a lo largo de su escolarización.

El Informe Warnock plantea que agrupar las dificultades de los niños en términos de categorías es contraproducente y señala cuatro razones principales:

1. Muchos niños están afectados por varias discapacidades.

2. Las categorías confunden qué tipo de educación especial es necesaria, ya que promueven la idea de que todos los niños que están en la misma categoría tiene similares necesidades educativas.

3. Las categorías, cuando son la base para la provisión de recursos, no los proporcionan a aquellos que no se ajustan a las categorías establecidas.

4. Las categorías producen el efecto de etiquetar a los niños de forma negativa.

Según Gallardo y Gallego (1993) el concepto de n.e.e. es más amplio, general y propicio para la integración escolar que el término educación especial. Además no tiende a etiquetar, haciendo eco de las necesidades educativas permanentes o temporales de los alumnos.

En este sentido las n.e.e., se refieren por tanto a las necesidades educativas de los alumnos, lo cual hace que este término englobe el concepto de educación especial.

Por otro lado, admite como origen de las dificultades de aprendizaje y/o desarrollo una causa personal, escolar o social. Dando lugar a implicaciones educativas de marcado carácter positivo, frente al carácter marginal y segregador planteado con el término educación especial.

Finalmente, las n.e.e. se refieren al currículo ordinario e idéntico sistema educativo para todos los alumnos, fomentando las adaptaciones curriculares individuales que parten del Diseño Curricular Ordinario.

3. La integración escolar en Europa

La integración escolar es una práctica educativa ampliamente extendida por los países europeos. En todos ellos existe una tendencia clara a la educación especial integrada, aunque se encuentren en distintas fases y existan grados o niveles de integración variados. Para el estudio de este epígrafe nos basaremos en el documento: Integración escolar de los deficientes: Panorama internacional, publicado en 1995 por el Real Patronato de educación y atención a los deficientes.

Comenzando por Francia la ley de Orientación de 1975 preconiza el recurrir con preferencia a la integración individual en clases ordinarias y si esto no es posible en clases especiales. La ley plantea asimismo la gratuidad de educación especial y las formas de financiación de la misma.

En Inglaterra durante el siglo XIX la educación de los deficientes tanto sensoriales como físicos y mentales, se llevaba a cabo por organismos y asociaciones voluntarias. En 1944 los deficientes fueron por primera vez incluidos en una Ley de Educación dándose el primer paso hacia la integración escolar.

En 1978 sale a la luz el informe de Warnock que inspiro la Ley de Educación de 1981. En ellas se dispone que las autoridades Locales proporcionen la educación precisa a los niños con n.e.e, requiriendo servicios de educación especial para dar respuesta a estas necesidades.

En Italia las propuestas para solucionar los problemas de las personas con deficiencia se encuadran en el marco de dos tendencias fundamentales. La primera de ellas, que se puso de manifiesto desde principios de siglo hasta final de los 60, consistió en identificar las diferencias en el seno de la población segregando posteriormente a los individuos diferentes en establecimientos en régimen de internado y en hospitales. Estos internados, creados en muchas ocasiones por asociaciones privadas han servido sobre todo para garantizar la reclusión de la persona con deficiencia sin responder a sus necesidades.

Sin embargo, esta política de segregación empezó a ser cuestionada, fruto de ello fue la aprobación de la ley de 1971 que desarrolla una tendencia integradora. Con ella surge la decisión de cerrar las instituciones especializadas para deficientes. Hoy en día la legislación italiana reconoce la integración de forma generalizada.

En Suecia la promulgación de la Ley de Normalización aprobada por el parlamento sueco en 1968, trajo como consecuencia una profunda renovación del sistema educativo y social en este país. Se estableció una nueva toma de conciencia sobre la necesidad de hacer más normales las condiciones de vida de las personas con deficiencia, el derecho a la diferencia y la integración de las mismas en la sociedad. Sobre las bases de normalización e integración se establece actualmente el marco educativo del deficiente en Suecia.

En síntesis, la escuela debe ser capaz de adaptar la respuesta educativa a las características individuales, y por tanto diferenciales, de los alumnos, y entre estos las de aquellos que presentan algún tipo de problema en su desarrollo. Hasta donde sea posible, las personas con alguna alteración sensorial, física, mental…deberán compartir el proceso educativo con sus compañeros de infancia.

4. Evolución de la concepción de la discapacidad

Según Puig de la Bellacasa (1990), si realizáramos un análisis histórico-crítico de las ideas, actitudes y concepciones que se han tenido sobre la discapacidad, podríamos diferenciar tres etapas:

Etapa basada en un modelo tradicional: a las personas con discapacidad se les asigna un papel de marginación orgánico-funcional y social; ubicándoseles entre la población pobre y atípica. El denominador común que caracteriza este colectivo es la dependencia y el sometimiento. Siendo considerado como una expresión del mal.

Etapa basada en el paradigma de la rehabilitación: el problema se centra en el individuo, en sus deficiencias y dificultades. Por ello se precisa su rehabilitación, ya sea física, psíquica o sensorial, mediante la intervención profesional de diferentes especialistas.

Estos profesionales controlan el proceso de rehabilitación y relegan a la persona con discapacidad a un rol de cliente o paciente. Vivenciando la persona con discapacidad una situación de marginalidad y dependencia.

Etapa del paradigma de la autonomía personal: la situación de marginalidad y dependencia se rompe dando lugar al movimiento independent living. Desde este movimiento se subraya como elemento fundamental la autodeterminación de las personas para decidir su propio proceso de rehabilitación, y se persigue como meta prioritaria la supresión de las barreras físicas y sociales del entorno que les rodea.

Tiene su paralelismo en el movimiento pro-integrador de la educación, cuya finalidad reside en facilitar el acceso de las personas con n.e.e. al entorno normalizado.

El núcleo del problema ya no reside en el individuo sino en el entorno. Se considera al minusválido como persona con derechos que consume unos servicios, y que debe tener un papel importante en la planificación y desarrollo de los mismos.

5. La normalización de servicios: la integración educativa

Los múltiples cambios que han tenido lugar en nuestra sociedad y la evolución de ciencias como la psicología, la pedagogía o la medicina han motivado variaciones notables en los planteamientos educativos que afectan, principalmente, a aquella población que no responde al modelo típico establecido por la sociedad.

En este sentido, son diversos los textos legislativos que encaminan el tránsito hacia la integración educativa, a modo de ejemplo podemos citar la Ley 13/1982 de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI)

En esta se establecen, entre otras cosas, los cuatro principios básicos que han de presidir todas las actuaciones relacionadas con las personas que presentan alguna minusvalía. Es una ley que regula los principios de normalización, sectorización, individualización e integración, los cuales están fundamentados en los derechos que el artículo 49 de la Constitución reconoce a los disminuidos en sus capacidades físicas, psíquicas o sensoriales para que sea posible su completa realización personal y su total integración social.

A través de la normalización, las personas con discapacidad deben recibir la atención que necesitan por medio de los servicios ordinarios y propios de la comunidad.

Según Bengt Nirje, este término, implica tener:

­ Un ritmo normal de vida: hábitos cotidianos, horarios, proyectos…

­ Un ritmo normal de semana: trabajar, divertirse, programar los fines de semana.

­ Un ritmo normal de año: vacaciones y trabajo.

­ Experiencias normales de acuerdo a cada ciclo de vida.

­ Tener diversas oportunidades para escoger.

­ Vivir en un mundo de dos sexos.

­ Tener derecho a un nivel económico adecuado.

­ Vivir en una casa normal en un vecindario normal.

De igual modo, la normalización representa un cambio fundamental en la educación especial y en nuestra sociedad, apoyándose de otros principios como la integración escolar para lograrla.

La sectorización se opone a la centralización de los servicios sociales. Es por ello que va buscando que las personas con deficiencia reciban la atención que necesitan en lugares próximos a su residencia.

A través de la individualización, se mantiene la idea de que la atención personal debe adaptarse a las características y aptitudes personales de cada uno.

Cuando nos referimos a la integración escolar, hablamos del medio para lograr la normalización en el plano educativo, tema que aborda principalmente el epígrafe de este apartado.

Desde esta perspectiva, la necesidad de integración surge de los derechos de los alumnos y es la concreción en la práctica social del principio de igualdad “todos los alumnos deben tener acceso a la educación de forma no segregadora”

La integración planteada como algo que va más allá de la mera presencia física en las aulas ordinarias de los alumnos con alguna discapacidad, supone un cambio importante de la educación. Este planteamiento supone dejar de entender la educación especial como la educación de un conjunto determinado de alumnos.

Entre los factores que más favorecen los procesos de integración podemos destacar los siguientes: un proyecto compartido, un currículo adaptado, una organización flexible y unas actitudes positivas de la comunidad educativa.

Es por tanto, en la década de los 80 donde se tiene presente la aceptación plena de las teorías normalizadoras para la educación y la puesta en marcha de la integración en todo el país. Los siguientes pasos marcan la trayectoria normativa de todo este inmenso cambio:

­ En 1978 se aprueba la Constitución Española y el Plan Nacional de Educación Especial que recoge los principios básicos ya mencionados y la creación de diversos recursos como las aulas integradas o los servicios de estimulación temprana.

­ En 1980 se aprueba la Ley de Integración Social de Minusválidos (LISMI), donde se consagran las ideas y la práctica integradora, tanto a nivel social, como escolar.

­ El Real Decreto de 1985 de Ordenación de la Educación Especial se dedica de modo exclusivo a la regulación de la integración escolar. Insistiendo en la concepción de la Educación Especial como parte integrante del sistema educativo general.

­ En el año 1990 se aprueba y publica la LOGSE, en ella se avanza hacia un tipo de educación comprensiva capaz de dar respuesta a todos desde un único sistema y un único currículo lo suficientemente abierto y flexible como para que pueda adaptarse a toda la diversidad del alumnado, respetando la individualidad de cada uno.

­ La LOE, en la misma línea recoge en los artículos 71 al 79 que el alumnado que presenta necesidades educativas especiales, podrá requerir, por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta, estableciendo los vías que lo favorezcan. Con el fin de hacer efectivo el principio de igualdad en el ejercicio del derecho a la educación, las Administraciones públicas desarrollarán acciones de carácter compensatorio en relación con las personas, grupos y ámbitos territoriales que se encuentren en situaciones desfavorables y proveerán los recursos económicos y los apoyos precisos para ello

­ Así mismo, en la comunidad autónoma canaria, la Resolución del 30 de enero introduce el término de alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (n.e.a.e.) Por tanto, la respuesta educativa para este alumnado deberá enmarcarse en los planes de atención a la diversidad que recogen los proyectos educativos de los centros, teniendo en cuenta la normativa vigente.

­ Por su parte, la recién estrenada LOMCE corrobora la responsabilidad de las Administraciones educativas de adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con n.e.a.e. y valorarlos de manera temprana.

­ En el DECRETO 25/2018, de 26 de febrero, por el que se regula la atención a la diversidad en el ámbito de las enseñanzas no universitarias de la Comunidad Autónoma de Canarias, la atención a la diversidad se establece como principio fundamental que debe regir toda la enseñanza básica, con el objetivo de proporcionar a todo el alumnado una educación de calidad, adecuada a sus características y necesidades. Una educación de calidad es aquella capaz de promover el éxito escolar y la excelencia en todo el alumnado, de acuerdo a sus potencialidades, desde un enfoque inclusivo y competencial.

La educación inclusiva consiste en mantener altas expectativas con respecto a todos los alumnos y las alumnas, y en establecer las diferentes formas en que estas se pueden alcanzar. Significa trasladar el foco de atención del alumnado al contexto, en el sentido de que no son tan determinantes las condiciones y las características del alumnado como la capacidad que tenga el centro educativo para acoger, valorar y responder a la diversidad de necesidades que estos plantean.

Dentro de este marco general, cobra especial relevancia la actitud y las expectativas que mantiene el profesorado hacia la diversidad del alumnado, las prácticas educativas que se desarrollen y la disponibilidad y utilización de los recursos disponibles.

La escolarización continúa rigiéndose por los principios de normalización e inclusión y se asegurará la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo.

6. El modelo pedagógico: propuesta curricular comprensiva y flexible para dar respuesta a la diversidad

En este último apartado se recogerán las ideas más destacadas sobre el Modelo Pedagógico. Además, haremos referencia a la LOGSE y de la actual LOMCE, la cual desarrolla en su contenido, aspectos propios de la educación especial relacionados con la nueva concepción expuesta hasta el momento a lo largo del tema.

6.1 Factores determinantes de la nueva concepción.

Como se ha descrito en apartados anteriores, la evolución del concepto de E. E. se ha visto impulsada fundamentalmente, por un conjunto de propuestas legislativas que se han desarrollado a nivel social, basadas principalmente en el principio de normalización.

Por lo tanto, la normalización se convierte en el objetivo y la integración es el método utilizado para conseguirlo.

El diseño de programas curriculares individuales permite respetar la velocidad y ritmo de aprendizaje de cada alumno. Es por ello que la puesta en práctica de estos programas y la progresiva supresión de las aulas y escuelas de Educación Especial, sea uno de los principales cambios de la nueva concepción de la educación.

Siguiendo a Marchesi (1.990) las principales tendencias que han favorecido estos cambios han sido:

– Nueva concepción de los trastornos del desarrollo y de la deficiencia.

– Orientaciones centradas en dar más importancia a los procesos de aprendizaje y favorecer el progreso del alumno.

– Crecimiento del número de profesionales en las escuelas.

– El desarrollo del asociacionismo de padres y madres que reivindican los derechos de las personas con deficiencia.

– El auge de la normalización en todos los sectores sociales.

En esta línea de progresos, surge un nuevo modelo educativo, el denominado MODELO PEDAGÓGICO que, frente a las aportaciones del Modelo Clínico imperante en épocas anteriores se compone de una serie de características esenciales. A continuación presentaremos una comparativa de las mismas:

  • El Modelo Pedagógico nace de las ciencias educativas, frente al Clínico que nace de las ciencias médicas.
  • Con el modelo actual, se atiende a factores ambientales y educativos; a diferencia de con el anterior que se atendía a factores genéticos y constitucionales.
  • Ahora la deficiencia se considera como una situación que puede modificarse, mientras que antes era una forma de ser, un estado.
  • El Modelo Pedagógico está basado en el concepto de “educabilidad”, frente al Clínico que se basa en el concepto de enfermedad.
  • El Pedagógico: busca soluciones en tratamientos funcionales; Frente al Clínico: tratamientos clínicos.
  • El Modelo Pedagógico se basa en el Principio de que “se es lo que se hace” y el Modelo Clínico: “se es como se nace”.
  • El Modelo Pedagógico promueve el derecho de ser diferente; el Clínico indica que ser diferente es negativo
  • El Modelo Pedagógico propone la escuela comprensiva integrada. Frente al Modelo Clínico con su escuela segregada.
  • El Modelo Pedagógico establece clasificaciones funcionales y pedagógicas. Y el Modelo Clínico las hace etiológicas y psicométricas.

6.2 Enfoque curricular que propugna la LOGSE – LOE – LOMCE

La LOGSE en su Título primero, Capítulo quinto plantea diversas medidas que giran en torno a los principios, los recursos, la escolarización y la evaluación en el campo de la educación especial.

Como hemos venido diciendo hasta el momento, la atención al alumnado con n.e.e. se regirá por los principios de normalización y de integración escolar. Por otra parte, el sistema educativo, dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos con n.e.e., temporales o permanentes, alcancen dentro del mismo sistema los objetivos establecidos con carácter general; aspecto éste contemplado en las tres leyes educativas.

Así pues, se contempla que se dispondrá de profesorado especializado, servicios educativos, medios materiales y didácticos. Los centros contarán con la organización escolar adecuada. Se realizarán las adaptaciones y diversificaciones curriculares necesarias. Además de adecuar las condiciones físicas y materiales.

En cuanto a la evaluación, se realizará al final de cada curso, a partir de lo formulado en la evaluación inicial. Lo cual permitirá variar el plan de actuación en función de los resultados.

Finalmente, las distintas modalidades de escolarización que tienen cabida en el Sistema Educativo actual serán las relativas a los centros ordinarios con aula de integración, aulas enclave, centros ordinarios de integración preferente y centros específicos de educación especial.

Estas diferentes modalidades de escolarización, constituyen recursos de tipo organizativo que, a nivel de la escuela se pueden emplear para compensar las dificultades que presentan los discentes a la hora de enfrentarse al currículum.

En este sentido, podemos exponer de manera sintética las características elementales de las diversas modalidades de escolarización.

Los centros ordinarios serán dotados de profesorado especialista en EE para apoyar al profesorado del centro en la respuesta educativa. Al igual que ocurre en el resto de las modalidades de escolarización, dispondrán de módulo de material proporcionado por la Dirección General de Infraestructura y de la correspondiente asignación económica, por parte de la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa. Los agrupamientos se organizarán de tal manera que no haya más de dos alumnos con n.e.e. derivadas de déficit por aula. Además, podemos mencionar que tanto los recursos personales, como materiales descritos hasta ahora están relacionados directamente.

A los Centros de Integración Preferente asisten los alumnos con n.e.e. con discapacidad derivada de déficit que requieran recursos personales o materiales específicos de difícil generalización, y que además tengan realizada la correspondiente valoración psicopedagógica y dictamen. En este sentido, podemos distinguir dos tipos de centros ordinarios de integración preferente: los dirigidos para alumnos con n.e.e. por déficit auditivo por un lado, y déficit motor, por otro.

En las aulas enclave podemos escolarizar a aquellos alumnos que por sus características requieran de adaptaciones significativas del currículum y de la utilización de recursos muy específicos.

Están ubicadas en centros ordinarios de enseñanza obligatoria. Su ratio es de seis alumnos y dispone de un profesor especialista en EE y un Auxiliar Educativo. En este sentido, podemos añadir que el número máximo de aulas enclave por centro será de dos.

El trabajo desarrollado en las mismas se centra en la adquisición de habilidades y destrezas básicas para la vida diaria (autonomía, comunicación…) desarrollando actividades con el resto de los compañeros del centro para favorecer la integración. En esta línea de trabajo a partir de los catorce años se aplicarán lo Programas de Tránsito a la vida Adulta y de aprendizaje de tareas.

A los Centros Específicos de EE asisten alumnos que requieren recursos materiales y personales específicos, y adaptaciones curriculares muy significativas.

El Proyecto Curricular del Centro específico es aprobado por el claustro de profesores y coordinado para su elaboración y desarrollo por la Comisión de Coordinación Pedagógica y de Orientación Educativa constituida por: director, jefe de estudios, coordinadores de ciclo, coordinador de formación, orientador y un representante de cada grupo profesional del centro siempre que se pueda.

Los CEEE se regirán por el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y los Colegios de Educación Primaria.

Finalmente, podríamos añadir que el modelo curricular promovido por la Reforma Educativa propone la educación como oportunidad de aprender, asegurando unos mínimos curriculares comunes a todos los alumnos y, permitiendo simultáneamente, las modificaciones y adaptación curriculares precisas para responder a las necesidades específicas de cada uno de los alumnos.

Conclusión.

Para concluir es preciso resaltar el importante cambio que se ha ido produciendo a lo largo de estos últimos siglos y sobre todo en la última mitad del siglo XX respecto a la atención, cuidado y educación de las personas con deficiencia.

La normalización e integración son los principios que determinan el proceso hacia el cual todos debemos tender para mejorar la atención a estas personas y de esta manera conseguir su plena integración en todos los aspectos en nuestra sociedad. No debemos olvidar que gracias a la normativa vigente actualmente se va consiguiendo, pero aún nos queda mucho camino por recorrer.

Bibliografía

TOLEDO GONZÁLEZ, M (1981): La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales Editorial: Santillana págs: 9 – 39

POLAINO-LORENTE, D: Las cuatro últimas décadas de Educación Especial en España. Revista Española de Pedagogía. Vol, 41 nº 160, págs: 215 – 246, año 1983

BAUTISTA JIMÉNEZ, R. (1993): “Educación Especial y Reforma Educativa”, En Necesidades Educativas Especiales. Rafael Bautista Compil. Aljibe.

GARCIA, E.” Normalización e integración” en Mayor J. Manual de Educación Especial. Anaya, Madrid, 1.989.

Normativa vigente.

Publicado: diciembre 4, 2018 por Laura Gonzalez

Etiquetas: tema 1 pedagogía terapéutica