Cabe decir, en este contexto, que la intervención del alumnado con deficiencia auditiva no puede quedar a disposición de la improvisación educativa. Es necesario organizar una respuesta que incluya la identificación y valoración de las capacidades y necesidades del alumno, ofreciendo una propuesta curricular adaptada a las mismas, con los apoyos y servicios necesarios para ello.
Por esto, haremos una pequeña alusión a la conceptualización de la deficiencia auditiva, destacando el papel que desarrollan los diferentes profesionales que intervienen con el alumno y sus nee más frecuentes. A continuación, abordaremos los criterios para la elaboración de las adaptaciones curriculares, las ayudas técnicas y modalidades de comunicación para el colectivo de discentes con déficit auditivo. Finalmente, trataremos los contenidos propios a la organización de la respuesta educativa.
1. Los alumnos con déficit auditivo: conceptualización, profesionales que intervienen, necesidades educativas especiales y orientaciones para el maestro.
1.1. Conceptualización de la deficiencia auditiva
Existen múltiples definiciones sobre la deficiencia auditiva, pues son muchos los autores que trabajan en este tema. Además, esta diversidad conceptual se ve influida en función de la clasificación de deficiencia auditiva de la cual partamos.
En este sentido, la OMS define como persona sorda a aquella que no es capaz de percibir los sonidos con ayuda de aparatos amplificadores.
Una de las definiciones más antigua y práctica de la sordera, según Myklebust, es la formulada en 1938 por la Organización Americana para Sordos, la cual plantea que una persona es sorda cuando su audición no es funcional para la vida ordinaria.
El CNREE establece en el documento Las nee del niño con deficiencia auditiva (1991), que los términos deficiencia auditiva, sordera e hipoacusia se consideran actualmente como sinónimos. No obstante, en el entorno educativo, tradicionalmente se ha considerado más práctico hablar de deficiencia auditiva o sordera como sinónimos, y reservar el término hipoacúsico para designar a aquello sujetos cuya audición, aunque deficitaria en distintos grados, es funcional.
1.2. Profesionales que intervienen con el alumno deficiente auditivo
Tal y como se plantea en la Orden 9 de abril existen diversos profesionales que actúan en el proceso de valoración e intervención con el alumnado con deficiencia auditiva. Entre ellos podemos mencionar los siguientes:
– Profesor tutor: responsable de la educación de su grupo de alumnos.
– Profesor de apoyo a las necesidades educativas especiales: participación en el desarrollo de las adaptaciones curriculares, en el proceso de valoración de las nee, en la adaptación de material, entre otros aspectos.
– Profesor de audición y lenguaje: Generalmente, pertenecen a los EOEP de zona que actúan de manera itinerante en los centro de su área de influencia.
A nivel general, estos profesionales se centran en el diagnóstico y valoración de las necesidades relacionadas con el lenguaje. Realizando una atención directa al alumnado con trastornos del lenguaje. También se encargan de asesorar a los padres y profesores sobre estrategias y metodologías; elaborando, además, programas de prevención de las dificultades del lenguaje.
– Intérpretes para el lenguaje de signos: Podemos decir que su función no es la de atender directamente al alumnado con deficiencia auditiva. Son profesionales que ayudan en el intercambio comunicativo, conociendo la lengua de signos y de este modo potenciar así la integración del alumno.
– Equipos de orientación educativa y psicopedagógicos: servicio de apoyo del sistema educativo a los centros de enseñanza no universitaria, que poseen un carácter multidisciplinar y cuya función principal es la de asesorar y orientar a los centros en la organización de la respuesta educativa. En cuanto a la atención con el alumno, podemos mencionar al orientador del centro que pertenece al EOEP de zona y al equipo de EOEP específico para deficientes auditivos.
1.3. Necesidades educativas especiales en el alumnado con déficit auditivo: orientaciones para el maestro.
Partiendo de las características propias del desarrollo evolutivo de los niños sordos, algunas de las nee que presentan estarán en función de los siguientes aspectos:
¡ Dificultades en la adquisición y/o desarrollo del lenguaje.
¡ Retraso en la inteligencia abstracta conceptual.
¡ Importancia de la realización de un diagnóstico precoz.
¡ Limitaciones presentes a nivel social y de integración en el grupo.
¡ Adquisición más lenta de las técnicas instrumentales básicas.
En este sentido, podemos añadir que las áreas mayormente afectadas son el lenguaje oral, la lectura, la escritura, el comportamiento y la motricidad.
Por ello, el alumno sordo necesitará:
– nivel de comunicación funcional
– código de lectoescritura
– estrategias visuales y aprovechar otros canales sensoriales
– experiencia directa
– sistema lingüístico de representación y estrategias para aprender autónomamente
– asegurar su autoestima, su identidad y su autoconcepto positivo
Según la aportación de Bishop (9179), algunas de las orientaciones prácticas que pueden ser útiles para el trabajo del profesor con los alumnos sordos son:
– Utilizar la pizarra, diagramas y cualquier tipo de material escrito para escribir las palabras clave, hacer síntesis y resumir conclusiones.
– Utilizar folletos y esquemas y dar tiempo al alumno para que pueda leerlo.
– Emplear glosarios o listas de palabras, que van a estar incluidas en la actividad desarrollada.
– Utilizar al máximo todo tipo de medios: transparencias, diapositivas, dibujos, diagramas.
– Utilizar actividades de la vida real.
– Ofrecer explicaciones complementarias individualmente.
2. Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares en alumnos con deficiencia auditiva.
En el siguiente apartado abordaremos dos ideas esenciales, por un lado, los criterios generales de adaptación para los diferentes niveles de concreción curricular y, por otro lado, las adaptaciones que los alumnos con déficit auditivo requieren en los ámbitos de centro, aula e individuales.
2.1. Criterios generales de adaptación para los diferentes niveles de concreción curricular.
Algunos de los criterios que todo centro educativo debe seguir para poder adecuar sus documentos, como pueden ser el PEC, el PCC o las programaciones, a las peculiaridades del alumnado con nee son los siguientes:
Calidad de vida: entendiendo por ella el desarrollo de la autonomía personal, el máximo nivel de participación social y un cierto grado de satisfacción personal.
Funcionalidad: los contenidos de aprendizaje que se programen deberán responder a la necesidad de que el alumno se desenvuelva con la mayor autonomía posible en los diversos contextos sociales en los que vive.
Socialización: dar prioridad a la comunicación social, como marco general de la interacción educativa. Aumentando las posibilidades comunicativas del alumno.
El entorno como fuente de aprendizaje: diseño cuidadoso del contexto en el que se desarrollan las situaciones de aprendizaje para que estos se hagan en los entornos más naturales posibles, aprovechando situaciones de la vida cotidiana, considerando el entorno como elemento básico del proceso educativo.
Edad social: adaptando las situaciones educativas a la edad social del alumno, estableciendo estrategias adecuadas.
2.2. Adaptaciones en el ámbito de centro.
Una escuela comprensiva e integradora requiere un planteamiento global que dé repuesta a las necesidades educativas de todos y cada uno de los alumnos inscritos en la misma. Esto supone la adaptación de la escuela a las necesidades de todos sus alumnos, contemplando las adaptaciones precisas en los diferentes elementos de su Proyecto Educativo de Centro y Proyecto Curricular de Centro.
Contemplar en el PEC y PCC las necesidades educativas del alumnado deficiente auditivo, requiere la implicación y participación activa del profesorado de apoyo en, al menos, dos tipos de acciones fundamentales:
– Formación básica del profesorado.
– Estudio, diseño y aprobación de las adaptaciones didácticas y organizativas a nivel de centro, que siendo de aplicación a todos los alumnos, favorezca el aprendizaje del alumnado sordo.
Más concretamente, Marchesi (1990) plantea las siguientes condiciones como requisitos básicos que debe cumplir un centro de integración de alumnos sordos:
– Proyecto Educativo de centro que tenga en cuenta la escolarización de alumnos sordos.
– Elección de un sistema de comunicación que se utilice preferentemente con los alumnos sordos, y que sea progresivamente conocido por profesores y alumnos.
– Profesores preparados para realizar las adaptaciones curriculares necesarias que faciliten el progreso de los alumnos sordos.
– Profesores de apoyo especializados que conozcan el lenguaje de signos.
– Organización flexible del centro que permita diversos modos de atender las necesidades educativas de los alumnos sordos (horarios, utilización de espacios,…)
– Dotación adecuada de recursos materiales específicos, especialmente sistemas de amplificación y aulas disponibles con equipamiento técnico.
– Disminución de la ratio en los grupos de integración.
2.3. Adaptaciones en el ámbito de aula
Las adaptaciones curriculares de aula se pueden desarrollar en función de los aspectos didácticos adaptados y en función de la organización del contexto aula.
Para la realización de adaptaciones didácticas se parte de la programación que el tutor piensa desarrollar. Deben estudiarse sus componentes (objetivos, contenidos, actividades, metodología, recursos y evaluación), efectuando las modificaciones pertinentes, en función de las nee previamente detectadas para cada alumno sordo. Algunas propuesta giran en torno a la adaptación de objetivos y contenidos, estrategias comunicativas y metodológicas, selección y adaptación de textos escritos y los aspectos de la evaluación.
Organizativas. A modo de ejemplo podemos mencionar las siguientes estrategias comunicativas y metodológicas que se pueden emplear en las adaptaciones de aula:
– Hablarles lo más cerca posible, a la misma altura y enfrente.
– Sentar al alumno de espaldas a la luz natural, la cual debe dar de frente a la cara del hablante. Y junto a un niño oyente.
– Mientras se camina por la clase, no realizar demasiadas explicaciones o dar informaciones básicas.
– Emplear frases sencillas, pero completas y gramaticalmente correctas.
– Complementar explicaciones en la pizarra, por ejemplo.
– Primar los aprendizajes surgidos a partir del contacto con la realidad.
2.4. Adaptaciones curriculares individuales
Las decisiones adoptadas en el PCC para dar respuesta a la diversidad se materializan en el aula, ya que en ella tienen lugar principalmente los procesos de enseñanza-aprendizaje y es el contexto que tiene una influencia más intensa y directa en el desarrollo de los alumnos.
Cuando un alumno con déficit auditivo, a pesar de llevar a cabo todas las adaptaciones precisas en el aula, no logra superar sus dificultades, y su nivel de competencia curricular se aparta significativamente del currículo, debemos ofrecerle una respuesta educativa acorde con sus necesidades. Nos estamos refiriendo a las denominadas adaptaciones curriculares, que según la Orden de 7 de abril, podemos definirlas como estrategias de enseñanza-aprendizaje que se basan en el ajuste de la propuesta curricular a las necesidades educativas especiales de algunos alumnos y se fundamentan en los principios educativos de individualización, normalización e integración. Además la resolución del 30 de enero de 2.008 las entiende como: (Ver Ficha tipos de AC)
La propuesta curricular del alumno con nee derivadas de déficit auditivo ha de tener como referente el currículum ordinario del grupo clase. Siendo elaborada por todos los profesionales implicados en el proceso educativo del alumno responsabilizándose cada uno de su área.
A nivel general, una adaptación curricular se compone de los siguientes apartados:
· Datos generales del alumno.
· Datos y firma de los profesionales que intervienen en la elaboración de la AC.
· Datos del proceso de evaluación: nivel de competencia, datos significativos para el proceso de enseñanza-aprendizaje y necesidades educativas especiales.
· Adaptaciones en el contexto de centro y aula.
· Programación de las áreas adaptadas: objetivos, contenidos y criterios de evaluación.
· Organización de la respuesta: recursos personales necesarios, horarios, recursos materiales…
· Calendario de seguimiento, evaluación y revisión de la adaptación.
Anexos: acuerdos de los seguimientos anuales, medidas de colaboración adoptadas previo acuerdo con los familiares.
3. Ayudas técnicas y modalidades de comunicación
Puesto que uno de los problemas básicos del alumno deficiente auditivo reside en el área de comunicación y lenguaje, en este apartado abordaremos las nociones básicas sobre las ayudas técnicas y las modalidades de comunicación existentes.
3.1. Ayudas técnicas
A nivel general podemos decir que existen varios grupos de ayudas técnicas para los deficientes auditivos, siguiendo la aportación de varios autores, destacamos: las que amplifican y/o modifican el sonido; las que mejoran las condiciones acústicas y las que se utilizan como transductores del sonido.
A continuación pasaremos a enumerar algunos de los dispositivos más importantes:
Las prótesis auditivas: el audífono es un amplificador de sonido. Podemos distinguir diferentes tipos: audífonos de cordón, audífono retroarticular o vibradores óseos, entre otros.
La implantación del microprocesador coclear: se lleva en el bolsillo y se conecta a través de un imán a una bobina que está bajo la piel y que enlaza con unos electrodos que le han implantado a la persona en la cóclea.
Estimulación vibrotáctil: la estimulación vibrotáctil permite recibir información mediante vibraciones percibidas por el sentido del tacto. Los vibradores, colocados en las muñecas u otras partes del cuerpo, transmiten vibraciones con un código que, tras el adecuado entrenamiento, permitan al alumno identificar sonidos y, a veces el habla.
Alarmas luminosas: sirven para indicar si está sonando el timbre de la puesta o el teléfono, a través de unos destellos reiterados que pueden variar de color o de ritmo según la fuente de sonido.
El sistema Visha: es una herramienta para la evaluación y rehabilitación del lenguaje a través de una tarjeta inteligente que se inserta en un ordenador.
Isotón: sistema ideado para trabajar sobre pantalla y facilitar la corrección y el aprendizaje del habla de las personas sordas.
Teleimpresores: transforman los impulsos sonoros en impulsos visuales, de modo que un sordo ve lo que en ese momento se le está transmitiendo con palabras.
3.2. Modalidades de comunicación
De forma inicial, antes de decidirse por un sistema específico, es conveniente conocer cuál habrá de ser el que mejor se adapte y potencie las peculiaridades del niño. A continuación analizaremos con brevedad los tipos fundamentales:
Comunicación oral: el objetivo perseguido es la interacción comunicativa funcional basada en el procesamiento del lenguaje hablado (Lou, 2001). Debido a este planteamiento, será importante tener en cuenta el grado de déficit auditivo del sujeto, además de otras cuestiones. Desde un primer momento, se trabajará para fomentar al máximo las capacidades auditivas mediante recursos protésicos. Distinguimos en esta modalidad la lectura labial o el método verbotonal, el cual no incorpora la lectura labial.
Complementación de la comunicación oral: las dos alternativas más utilizadas son el método bimodal (que se fundamenta en el empleo de signos que potencien la comunicación basada en el lenguaje mayoritario) y la palabra complementada, o el Cued-Speech (que se trata de un conjunto de signos, ayudas o movimientos manuales que se usan en combinación con el habla y que se dirigen a la potenciación fonética a través del cana visual (Torres, 1988)
Lenguaje de signos: se trata del uso primario, y más o menos exclusivo, de la comunicación gestual formal. Toma como base el lenguaje de signos de la comunidad de sordos o adaptaciones del mismo. Incluye gestos faciales y movimientos, sobre todo de dedos y manos. El alfabeto gestual o dactilológico, como variante o componente implicado en el lenguaje de signos, comporta representación de letras del alfabeto.
Comunicación total: basada en la utilización combinada de todas la alternativas anteriores (Loncke, 1998)
4. Organización de la Respuesta Educativa
Muchas son las variables que confluyen en el alumno (familia, entorno, escuela,…) que determinan el elegir una otra opción para organizar su escolaridad.
Interactúan variables como: características de la sordera, del alumno, de los materiales, curso, profesorado, centro educativo,…
La organización debe ser el elemento que facilite el desarrollo de todas las decisiones adoptadas una vez efectuada la evaluación del alumno con DA.
La respuesta educativa que demos debe comenzar por una organización del centro y del aula que facilite el proceso de e-a. se necesita reorganizar el aula en sus aspectos didácticos y organizativos, lo que implica modificar aspectos fundamentales como:
– Organización de las actividades de e-a.
Está relacionado con la metodología, tipo de objetivos y contenidos que se van a desarrollar. Organización flexible: respetar ritmos de aprendizaje. Los agrupamientos dentro del aula están en función de los objetivos y las tareas (gran grupo, pequeño grupo y trab. Individual)
– Organización del espacio-tiempo.
Espacio: incluye la distribución espacial y la disposición del mobiliario según las actividades. Por rincones, espacios de juego… que favorezca la autonomía.
Tiempo: no debe ser una decisión arbitraria ni rígida, dependerá de la etapa, caracterist. del alumno, nivel competencial…
– Organización de recursos personales y materiales.
Recursos personales: los profesionales deberán contar con una preparación específica y completa sobre las características tanto personales como las relacionadas con los aspectos curriculares, más adecuadas al tipo de alumnado al que atiendan. Los que atienden a este alumno ya han sido mencionados en apartados anteriores.
Recursos materiales: su selección dependerá de las n.e.e. del alumno. Casi siempre pueden emplear los mismos materiales que sus compañeros, pero en ocasiones, éstos deben ser adaptados.
La resolución de 30 de enero de 2.008 establece que el alumnado con n.e.e. por discapacidad, TGD o trastornos graves de conducta, que requieran adaptaciones curriculares significativas y precise recursos personales y materiales no disponibles en el centro o de difícil generalización, se escolarizará en el centro más cercano que cuente con los mencionados recursos o, excepcionalmente, en centros de integración preferente, aulas enclave o centros de EE.
Por otro lado, en nuestra comunidad autónoma, el Decreto 286/1995 de Ordenación de la atención al alumnado con nee establece en su capítulo II, dedicado a los recursos, que con el fin de garantizar una adecuada respuesta a determinadas nee, la Consejería de Educación contemplará la creación de centros ordinarios de Integración Preferente, de centros ordinarios con aulas enclave y centros específicos de Educación Especial. De entre las citadas modalidades de escolarización, el alumno sordo accederá, principalmente al centro ordinario de integración preferente para sordos, pues es el que cuenta con los recursos y profesionales específicos para ofrecerle una respuesta educativa más acorde con sus peculiaridades.
En el diseño de la respuesta educativa, valoraremos una adecuada participación y colaboración entre los especialistas y docentes que intervienen con el alumno para coordinar la respuesta educativa que mejor se adecue a sus n.e.e. sin olvidar nunca el papel de la familia en todo el proceso.
La organización educativa está muy relacionada con la organización y coordinación de los diversos apoyos que el alumno necesita, favoreciendo o no la respuesta a sus nee. Lo que se realizará teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
– Áreas en las que resulta prioritario que el alumno reciba apoyo.
– Tipos de apoyos más adecuados.
– Cómo se va trabajar dentro y fuera del aula. En grupo o individualm.
– Establecer las funciones de los distintos profesionales.
No existen modalidades educativas cerradas, así pues, en cada momento se irán tomando decisiones para adaptar su situación escolar.
Finalmente, algunos de los criterios de escolarización que se deben seguir son los siguientes:
– Todos los alumnos con nee deberán ser escolarizado partiendo de los principios de normalización e integración escolar.
– La escolarización será temprana y se asegurará su continuidad.
– La escolarización debe basarse en la evaluación psicopedagógica.
– Los padres tienen derecho a participar en el proceso de toma de decisiones.
– La escolarización se debe regir por el carácter de reversibilidad y revisión de la modalidad de escolarización. (orientador revisa periódicamente la modalidad de escolarización)
Artículo 10 del decreto 286/1.995, establece que la Administración educativa favorecerá el conocimiento y utilización de distintos lenguajes alternativos de comunicación por parte de los miembros de la comunidad educativa en los centros donde se escolarice el alumnado con n.e.e. asociadas a grave discapacidad comunicativa.