Tema 13 – El juego como actividad de enseñanza y de aprendizaje en el área de educación física. Adaptaciones metodológicas basadas en las características de los juegos en el área de educación física.

0. introducción.

1. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA .

1.1. Concepto.

1.2. Teorías sobre el Juego.

1.3. Etapas del Juego.

1.4. Características de los Juegos.

1.5. Clasificación de los Juegos.

1.6. El juego como medio educativo.

1.6.1. El Juego según las diferentes Escuelas y Tendencias.

1.6.2. El Juego y la Educación.

1.6.3. El Juego como espacio de controversia didáctica.

2. adaptaciones metodológicas basadas en las características de los juegos en el área de educación física.

2.1. Consideraciones metodológicas sobre el Alumno.

2.2. Consideraciones metodológicas sobre el Profesor.

2.3. Consideraciones metodológicas sobre el Juego.

2.4. El Juego frente a los ejercicios tradicionales.

2.5. El juego en la sesión de Educación Física

2.6. Orientaciones metodológicas.

3. CONCLUSIONES.

4. aplicación didáctica.

5. bibliografía.

6. RESUMEN.

0. introducción.

Jugar, divertirse, aprender, moverse, crecer, son conceptos inherentes a lo humano, a la vida de cualquier colectivo sociocultural. El jugar ha estado y sigue estando presente, es una constante de nuestras vidas, ya no sólo en la etapa infantil, sino también en la mayoría de las iniciativas racionales que emprendemos a diario.

Parece que el jugar es una actividad tan antigua como la vida en la Tierra, porque como ya sabemos no sólo juega el hombre, sino que también lo hacen los animales.

El juego infantil ha recibido atención desde muy distintos ámbitos de las ciencias. La Etología, la Antropología Cultural, la Sociología y la Psicología son áreas científicas que se han ocupado de este tema. Algunas de las aportaciones de la Etología y de la Antropología Cultural, por referirnos a ámbitos teóricos muy distantes entre sí, han sido decisivas para entender la importancia de esta actividad, que reúne aspectos biológicos y aspectos sociomorales fundamentales para la vida de los seres humanos. La etología ha realizado aportaciones sobre la importancia capital para la adquisición de ciertos aspectos básicos para la vida de las personas, tales como las conductas de apego y vinculación afectiva, las habilidades sociales y comunicativas, y la capacidad de gestionar la libertad y la toma de decisiones así como el pensamiento creativo y las iniciativas espontáneas.

La antropología cultural ha aportado información relevante sobre el papel de los juegos en la organización social de los pueblos, sobre todo para la transmisión de valores morales y culturales de gran contenido simbólico y de difícil enseñanza directa. Tanto desde el punto de vista naturalista, como desde un punto de vista sociohistórico, se considera que los juegos infantiles desempeñan un papel muy importante en la evolución de los seres humanos.

1. EL JUEGO COMO ACTIVIDAD DE ENSEÑANZA Y DE APRENDIZAJE EN EL ÁREA DE EDUCACIÓN FÍSICA.

1.1. concepto.

El Juego se resiste a una definición categórica. Su significación es polisémica, pues implica un amplio abanico de significados. El concepto de juego es tan versátil y elástico que resulta imposible una ubicación definitiva.

Etimológicamente, el término Juego procede del latín “iocum” (broma, diversión), y se suele usar indistintamente junto con la expresión actividad lúdica.

Para entender perfectamente el concepto de Juego, debemos tener presente el conjunto de características que definen este concepto:

å Es una actividad libre y voluntaria.

å Se localiza en unas limitaciones espacio-temporales.

å Es incierto, puesto que no se conoce su final.

å Gratuito, pues tiene el fin en sí mismo.

å Ficticio, alejado de la realidad de cada día.

å Convencional, ya que hay acuerdo entre los jugadores.

1.2. TEORÍAS SOBRE EL JUEGO.

Tenemos que decir que en los estudios sobre el juego de los niños las grandes teorías psicológicas han tratado de aportar interpretaciones generales del juego, que aunque han contribuido a esclarecer ciertos aspectos han ocultado otros. Esto se traduce en una gran ambigüedad e indefinición de la conducta lúdica y de su papel en el desarrollo humano, aunque conocemos detalles muy específicos de la evolución infantil en los cuales el juego es importante.

Para acercarse al tema del juego infantil desde una perspectiva psicológica se hace necesario una selección de las concepciones más importantes en este campo ordenadas cronológicamente.

1.2.1. LAS PRIMERAS TEORÍAS PSICOLÓGICAS.

Aunque ninguna de ellas tiene hoy vigencia como teoría explicativa, sus supuestos ideológicos constituyen creencias que forman parte de la cultura psicoeducativa sobre los juegos. Son estas creencias las que han atribuido al juego funciones psicológicas que no necesariamente tiene.

La primera teoría psicológica sobre el juego fue enunciada por Spencer (1855) en sus “Principios de Psicología”. Spencer caracteriza al juego como un comportamiento natural que es expresión del exceso de energía que los animales superiores acumulan, dada su confortable posición en la escala filogenética; por eso, sólo los mamíferos juegan durante su infancia. Este privilegio incidirá positivamente en el desarrollo, proporcionando a los niños tiempo de diversión y ocio, que progresivamente se invertiría en tareas creativas de orden superior. La teoría de Spencer es deudora de la interpretación de Schiller, que relacionaba el juego con la creación artística de los adultos, y ambos con las disponibilidades y confort que el dominio sobre la naturaleza había proporcionado a los seres humanos.

Otra teoría clásica, que ejerció gran influencia especialmente sobre los autores del ámbito etológico y del método naturalista, fue la teoría de K. Gross (1901). Las ideas que ésta tiene implícitas han dado lugar a la consideración de que los juegos sirven para adiestrar a los niños y niñas y prepararlos para el futuro. La teoría de Groos (en VV.AA. 1998), aunque tampoco tiene vigencia como tal, ha contribuido a elaborar las creencias de los educadores sobre la bondad intrínseca de los juegos.

Gross formula lo que se conoce con la teoría del preejercicio. Las crías de animales y los niños jugarían para ejercitarse en tareas y habilidades que les resultarán imprescindibles cuando sean seres adultos. La infancia misma tiene sentido como tiempo de juego, de ejercicio previo. Esta teoría será origen de una línea naturalista que se retomará después en el modelo etológico, dando lugar, entre otros logros de investigación, al convencimiento de que ciertos aprendizajes que realizan las crías no podrían hacerse en otro contexto que no sea el lúdico.

Además del gasto de energía superflua y de la preparación para la actividad adulta, la creencia de que el juego es una actividad que se relaciona con la inmadurez general de los niños, se hace patente en la cultura educativa y popular sobre el juego. Esta creencia deriva de los importante y tempranos trabajos teóricos de Buytendijk (1933) y de Buhler (1931), que consideraban que los niños, en su inmadurez general, adoptan una actitud patética ante las cosas y el mundo, lo que les lleva a realizar procesos imprecisos, sin una dirección ni finalidad clara, como los juegos. Esta actitud patética va desapareciendo con la progresiva madurez psicológica, lo que hace que los juegos cambien hacia una más perfecta organización.

Esta teoría fructificó en posteriores líneas de investigación que relacionan el juego y el uso específico de los objetos. Lo más interesante de la teoría de Buytendijk es el papel que atribuye a los objetos, a los que considera estimulantes de la actividad y el comportamiento infantil. Los niños y niñas establecen una suerte de diálogo creativo con los objetos que contribuye al perfeccionamiento de su actividad y de su pensamiento; los objetos son, en este sentido, sugerentes para el niño que despliega actividades sugeridas espontáneamente por las cualidades de los objetos.

Posiblemente este principio teórico haya contribuido a que la industria juguetera se desarrolle de la manera tan importante como lo ha hecho en el mundo occidental. Muchos padres y madres, sin saber muy bien por qué, compran gran cantidad de juguetes a sus hijos, esperando quizás con ello que su desarrollo sea positivo.

1.2.2. Las teorías psicoafectivas del juego.

Posiblemente las más populares creencias sobre la naturaleza del juego se nutren de la teoría psicoanalítica, que aunque no ha tenido mucho éxito académico, sí lo ha tenido en el mundo de la medicina psicológica; especialmente en los métodos de intervención clínica para niños con trastornos psicológicos.

El padre del psicoanálisis dedicó menos tiempo y obra al tema del juego del que podría pensarse a la luz de las repercusiones que su teoría ha tenido en los aspectos psicoafectivos del desarrollo humano en general y de las concepciones sobre las propiedades terapéuticas del juego en particular.

Su pensamiento sobre este tema cambió significativamente a medida que iba elaborando su teoría sobre los fundamentos profundos de la vida psíquica.

Así para el Freud de finales del siglo XIX y principios del siglo XX, el juego está ligado a los sueños a través del recuerdo de emociones placenteras que luchan por expresarse. En los juegos, decía Freud, se repite algo anterior. Esta repetición está causada por la búsqueda placentera del reconocimiento, de lo conocido. Freud también le atribuye un efecto catártico al juego: el niño reproduciría lo que desea vivir y esto a la par le sirve de catarsis de intensas emociones deseadas y en cierta forma revividas, ya que es la memoria la que actualiza esas emociones que el juego reproduce y en las que se produce una catarsis de las mismas.

A partir de l920 Freud en su obra “Más allá del principio del placer” hablará de la existencia de un principio instintivo más fuerte que el principio del placer, al que denominará instinto de muerte o tendencia a la quietud. Este nuevo principio abre el camino a las teorías psicoanalíticas del juego terapéutico de la escuela inglesa, basado en el descubrimiento del origen traumático de las neurosis infantiles a través del juego.

El juego como instrumento terapéutico aglutina a tres representantes importantes dentro de la corriente psicoanalítica, a saber: Ana Freud, Klein y Erikson.

Uno de los autores que mejor ha interpretado la naturaleza compleja de los juegos infantiles, dentro de la línea psicoanalítica, es Winnicott (1979). Plantea que el origen del juego está en el mundo los afectos profundos: la capacidad lúdica está ligada a la constitución de la vida afectiva del sujeto, y ésta a su vez es origen de sus capacidades cognitivas. Considera que, a partir del establecimiento de los vínculos afectivos, el niño pequeño podría sentirse lo bastante seguro como para alterar el significado de ciertos objetos y poder usar éstos con un significado no literal, esto es, usarlos “como si” fueran otra cosa.

Winnicott y Piaget se hallan en dos polos opuestos: el primero establece el camino de la interiorización de afectos para llegar a la acción y el segundo nos explica el proceso de la acción para llegar a la interiorización.

1.2.3. Teorías cognitivas del juego.

1.2.3.1. El juego como forma natural del desarrollo humano.

Wallon apuntaba que jugar es la actividad propia del niño, es una forma de adaptación al mundo que tienen los seres humanos.

Cuando Wallon analiza las características del juego, dice que se trata de una actividad que se realiza sin gran esfuerzo, aunque a veces se produce un gran gasto de energías. Hablaba también del factor imitación como importante en el juego. Es una imitación selectiva, que se refiere a aquellas personas que tienen prestigio para el niño.

La teoría del psicólogo francés está muy cerca de la de Buytendijk en el sentido de considerar al juego como una actividad de naturaleza proyectiva de las características del desarrollo. De edad en edad, los juegos señalan la aparición de funciones variadas entre sí que son reflejos del desarrollo y prototipos del mismo.

Lo más interesante de este autor respecto al tema que nos ocupa es su convicción de que entre el juego y el desarrollo hay un paralelismo natural, la presencia en el juego de elementos afectivos, la imitación como base de la función asimiladora de los juegos y su reconocimiento de que el simbolismo es quizá lo que mejor los define.

1.2.3.2. Piaget y la naturaleza cognitiva del juego.

Piaget describió una teoría explicativa sobre el origen, la naturaleza y la función de los juegos durante la infancia, que sigue siendo la teoría más citada por los investigadores y de mayor repercusión en la educación escolar.

Hay tres trabajos que tratan sobre el juego en la obra abundantísima de este autor. El primero (1932) es un estudio sobre la moralidad de los niños y el desarrollo de la conciencia sobre las normas morales y la justicia; en él trata Piaget de los juegos de reglas. El segundo trabajo aborda el tema de la función simbólica (l946). El tercer trabajo sobre el tema es un artículo en el que responde a la crítica que le plantea Sutton–Smith (1966). De los tres, el trabajo más importante es el de 1946, donde Piaget explicita que está hablando de la naturaleza, origen y clasificación de los juegos infantiles.

Piaget hace una crítica a las teorías anteriores sobre el juego, fundamentalmente a las que habían tenido mayor importancia. Piaget piensa que el gran error ha estado en no estudiar esta actividad en el contexto que le corresponde, esto es, inserta en un conjunto de conductas adaptativas o de desarrollo, en la estructura misma del cambio evolutivo. Sin embargo, él no atribuye una completa naturaleza adaptativa a los juegos, que si concede al resto de las actividades espontáneas que son siempre cognoscitivas.

Otra crítica que hace Piaget a las teorías anteriores es la de no tratar de comprender la naturaleza de la estructura lúdica sino su contenido. Él establece un diseño teórico que parte del origen mismo de las estructuras cognitivas, es decir, de la acción, y se va desarrollando a la par que ésta progresa hacia el pensamiento abstracto. En esto existe un paralelismo con la teoría vygotskiana. También para él, el origen del juego y el desarrollo cognitivo partirá de la acción.

A continuación expondremos la definición de la actividad lúdica y las características de la misma desde la perspectiva piagetiana. Para Piaget, el juego forma parte de la función cognitiva general del sujeto, que él centra en la permanente búsqueda exploratoria y manipulativa, primero, y en pensamiento lógico después. En los juegos la función cognitiva es, en alguna medida, un proceso cognitivo imperfecto.

La primera característica es que el juego es una conducta de orientación, una actividad que encuentra su fin en sí misma, es decir, una actividad auto–orientada.

Una segunda característica del juego es la espontaneidad. El juego supone una espontaneidad no controlada, libre, frente a la conducta científica (también espontánea) que es controlada y a la conducta obligada socialmente.

El tercer criterio o del placer, es analizado por Piaget contraponiéndolo a la conducta seria, la cual busca una meta, un resultado útil.

El cuarto criterio es la falta de organización del juego, la carencia de estructura organizada por oposición a la tendencia de orden lógico del pensamiento. El origen de esta desorganización del pensamiento simbólico (por concebirlo al servicio de la vida afectiva del individuo) la atribuye Piaget a la naturaleza exclusivamente asimilatoria de la actividad lúdica.

Un quinto criterio sobre la naturaleza del juego es el ser resolución de conflictos personales. Dice Piaget que el juego ignora los conflictos cognitivos o evidencias de incoherencia interna de lo que pensamos, o si los encuentra es para liberar al “yo” mediante una compensación, mientras que la actividad seria se debate en conflictos que nos obliga a cambiar nuestras ideas y abandonar nuestro egocentrismo.

Para finalizar, diremos que la teoría de Piaget establece los principios psicológicos básicos para formular un concepto del juego infantil que lo define como parte del proceso cognitivo en particular y del desarrollo en general. Sin embargo, la consideración del juego como asimilación deformante y, por tanto, como subjetivo y egocéntrico, dificulta de hecho su consideración de marco social para la adquisición de conocimientos.

La interpretación piagetiana de la naturaleza y función de los juegos es hoy, posiblemente, la construcción teórica más poderosa en sí misma, por su lógica interna, aunque sea muy difícil su utilización educativa, y su definición epistemológica sea un tanto incierta.

1.2.3.3. la perspectiva sociocultural del juego.

Vygotsky se interesó sobre todo por el juego simbólico, del cual aporta una teoría explicativa en cierto sentido idéntica y en cierto sentido diferente de la de Piaget. Ambas teorías se parecen en que son psicogenéticas, pero se diferencian en la consideración que cada una atribuye al símbolo lúdico. En la teoría de Vygotsky el símbolo lúdico está impregnado de elementos socioculturales de los que la criatura toma sus símbolos personales. Mientras que los elementos simbólicos lúdicos que Piaget considera para explicar los juegos son, sobre todo, símbolos individuales, que se autogeneran en la propia actividad y en la mente individual de cada sujeto.

Por otro lado, mientras que Piaget considera que los procesos cognitivos de los juegos son básicamente imperfectos, a causa del efecto de la asimilación deformante, Vygotsky afirmaba que en el juego, el pensamiento del niño funciona un escalón más arriba que en las actividades serias, y que los juegos infantiles son verdaderas zonas de desarrollo próximo; es decir, que el juego es considerado como un ámbito para el aprendizaje que produce desarrollo. Esta idea fructificará con los estudios de Elkonin (1980) y Bruner (1984, 1988).

Vygotsky considera que en el juego se unen las dos líneas del desarrollo por él propuestas: la natural y la sociohistórica. La línea natural, representada al considerar la acción como origen del todo proceso de actividad cognitiva y de crecimiento mental; y la sociocultural representada por el papel que atribuye a los símbolos que provienen del entorno cultural del sujeto a través del lenguaje que se convierte en mediador entre los procesos de actividad y los procesos mentales.

Vygotsky considera el juego una necesidad, más que un placer, así que hay que considerar el estado de necesidad, buscar la evolución de las necesidades psicológicas que el sujeto resuelve a través de los juegos para comprender la naturaleza, el origen y la evolución de los mismos.

Todo juego simbólico tiene reglas internas que le dan sentido y todo juego de reglas supone una representación imaginaria que acompaña a la actividad. La imitación aparece como una regla interna de todo juego de representación. A través de ella el niño se apropia del sentido sociocultural de toda actividad humana.

Pero la inacabada reflexión de Vygotsky sobre los juegos infantiles no podría ser fundamento teórico de no ser por los trabajos de sus discípulos, especialmente por la labor investigadora en este tema de Elkonin.

Los trabajos de Elkonin sobre el juego como actividad principal durante la edad preescolar, contribuyeron a la comprensión de la función cognitiva de los juegos. Los juegos más investigados fueron los de ficción y representación del mundo social que rodea a los niños y niñas de Educación Infantil. En éstos, los niños despliegan papeles sociales y fingen actividades humanas, desarrollando escenas y sucesos de la vida real. Son los juegos que llamaríamos de ficción social y que se han destacado como modelos de aprendizaje social.

La obra de Elkonin es un intento de formulación de una teoría general sobre el juego capaz de superar las limitaciones de las anteriores. Cabría rebautizarla como la teoría Vygotsky–Elkonin, en reconocimiento de lo que cada uno aporta a ella.

La teoría considera como unidad fundamental del juego el “juego protagonizado”, característico de los niños de la última edad preescolar, juego social, cooperativo, de reconstrucción de los papeles y las interacciones de los adultos. Anterior a él habría un juego simbólico centrado en los objetos mismos, que se nos aparece como continuación, en cierta medida, del juego sensoriomotor piagetiano.

Ambas teorías, la de Vygotski–Elkonin y la de Piaget, resaltan la importancia de estudiar un fenómeno tan trascendental en la vida infantil como es el del juego, en relación con el desarrollo intelectual del niño.

1.2.3.4. El pensamiento de Bruner: una teoría integradora.

Posiblemente, la concepción de Bruner sobre el juego no es muy original, ni muy novedosa, ni rompe radicalmente con las anteriores, ni siquiera es una teoría completa ni exhaustiva. Es, simplemente, una teoría integradora, constructiva y funcional, que permite elaborar ideas coherentes, discretas y útiles para que el juego pueda ser visto por los educadores como un proceso optimizador del desarrollo.

Para Bruner, el juego es fundamentalmente un formato de comunicación e interacción entre iguales, que les permite reestructurar continua y espontáneamente sus conocimientos y sus puntos de vista, mientras se divierten, gozan de la experiencia de estar juntos y van labrando el territorio para que nazcan y crezcan amistades interesantes.

Bruner también se ocupó del papel de los adultos y sugirió que el juego guiado, en el cual el adulto introduce estímulos cognitivos, sociales, y comunicativos, presenta ventajas como contexto de aprendizaje y desarrollo.

El uso creativo de objetos y la disponibilidad de espacios para que niños y niñas puedan diseñar su propio escenario de juego es una de las contribuciones más importantes que los adultos pueden hacer para que los niños jueguen de forma satisfactoria. No sólo se trata de permitirles que sean ellos mismos, sino de colaborar en que hagan las cosas tal y como las desean hacer y las han pensado, lo cual produce grandes satisfacciones y beneficios para la seguridad y confianza en uno mismo y en los otros.

1.3. etapas del juego.

Lo primero que se debe plantear el profesor de Educación Física es saber presentar los juegos de forma atractiva y motivante para el alumno. Para ello tendrá que adaptarlo, por un lado, a sus intereses y, por otro, a sus características, necesidades y nivel de evolución ludomotriz, ya que a cada edad le corresponde un tipo de juego según la propia evolución y desarrollo del niño. Por lo tanto, planificaremos de antemano el tipo de actividades lúdicas en función del estadio evolutivo de los alumnos/as y de sus necesidades:

a) Desde los 2 a 6 años.

å Juegos sencillos, individuales.

å Egocéntricos, rechazo a las reglas.

å Surge el Juego asociativo.

å Utiliza a sus compañeros como juguete.

å Se dan los Juegos simbólicos.

å Aumenta el vocabulario y el contacto verbal.

b) Desde los 6 a 8 años.

 Juegos Colectivos (Cooperación).

å Reglas establecidas por ellos mismos.

å Afirmación del “yo”.

å El Juego se ve favorecido por el desarrollo natural de las cualidades físicas.

å Mayor objetividad en sus valoraciones.

c) Desde los 8 a 12 años.

å Surge la pandilla.

å Importancia vital del lenguaje.

å Juegos competitivos.

å Diferenciación sexual: juegos chicos/chicas.

å La chica: más disciplinada y sedentaria. Reglas más estrictas.

å El chico: mayor intensidad, más competitividad.

å Juegos Predeportivos.

d) Esquema de la Evolución de los Juegos (Gutiérrez, M. 1991).

AÑOS

JUEGOS PRACTICADOS

0

FUNCIONALES REFLEJO DE ORIENTACIÓN

1

VE LAS POSIBILIDADES DE LOS OBJETOS

2

JUEGOS DE IMITACIÓN

3

JUEGOS

SÓLO (Aunque esté acompañado)

4

SIMBÓLICOS

EN COLABORACIÓN

5

6

DESTREZAS

FUERZA

CONCURSOS

7

CARRERA

 Construcciones

8

EQUILIBRIO

SALTOS

 Danzas

9

 Intelectuales

10

11

COMPETICIONES

PEQUEÑOS JUEGOS

12

COOPERATIVAS

GRANDES JUEGOS

13

DEPORTES

A continuación, explicaremos brevemente el Esquema sobre la Evolución de los Juegos:

· En general, todo comportamiento debe ser aprendido, ya que el sujeto por sí sólo es incapaz de aprender. En este aprendizaje influye el medio ambiente donde se desarrolle.

· De 0 a 1 año: el niño realiza los juegos “espontáneos” (agitar un sonajero, mover las manos ante los ojos, etc.). Son comportamientos que se dan gracias al “reflejo de orientación”, que permite al niño ponerse en contacto con los elementos más significativos de su entorno físico.

Los juegos simples van evolucionando gracias a la intervención de nuevas personas, la experimentación de nuevas situaciones, la manipulación de nuevos objetos y, por supuesto, la programación educativa. A esta etapa se la conoce como los Juegos Funcionales. Al final de la misma, el Adulto se convierte para el niño en el centro de atención, imitando todas sus acciones.

· De 2 a 3 años: reproduce fielmente todas las acciones que observa en el adulto (pinta, conduce un coche, da de comer a sus muñecos, etc.). Aunque sigue jugando indistintamente con los objetos que le rodean.

· De 3 a 4 años: aparecen los Juegos Simbólicos; el niño es capaz de representar los objetos reales por símbolos, asumiendo la función de otro personaje y sustituyendo la acción real por la imaginaria.

En esta etapa hay 2 fases:

a) El niño juega sólo, aunque esté acompañado. No existen las relaciones con los demás.

b) Existe ya la Colaboración con sus compañeros de juego.

· A partir de los 5 años: los juegos son de habilidades y destrezas; hacen demostraciones de fuerza. Empiezan a aceptar las reglas de los juegos.

· A partir de los 6-7 años: los niños juegan en Grupo, progresando de juegos sencillos a otros más complejos y codificados. Aparecen los juegos de “proeza”, en los que el niño intenta sobresalir del resto de los compañeros. Empiezan a interesarse por las actividades relacionadas con las Cualidades Físicas: carreras, lanzamientos, etc. Se inicia la Separación en los juegos entre niños y niñas.

· Sobre los 8-9 años: aparecen los Juegos Cooperativos; es la superación del egocentrismo, anteponiendo el interés del grupo al suyo propio. Los grupos son muy cerrados, se relacionan entre sí poco, se forman en torno a intereses, tienen personalidades comunes…

· A partir de los 11-12 años: se practica el Juego reglamentado. Se desarrollan los juegos de grupos organizados, dando paso a los deportes colectivos y a las competiciones.

1.4. Características del juego.

Después de haber hecho referencia a las teorías, es lógico inferir, de las que consideramos válidas para el desarrollo del individuo, unas características sobre el juego a modo de síntesis de lo que hasta ahora se ha expuesto sobre la actividad lúdica.

C. Garvey (1978) considera ciertas características descriptivas del juego, que podrían ser asumidas por la mayoría de los estudiosos del tema:

· El juego es placentero, divertido. Aún cuando no vaya acompañado por signos de regocijo, es evaluado positivamente por el que lo realiza.

· El juego no tiene metas o finalidades extrínsecas. Sus motivaciones son intrínsecas y no se hallan al servicio de otros objetivos. De hecho, es más un disfrute de medios que un esfuerzo destinado a algún fin en particular.

· El juego es espontáneo y voluntario. No es obligatorio, sino libremente elegido por el que lo practica.

· El juego implica cierta participación activa por parte del jugador.

· El juego guarda ciertas conexiones sistemáticas con lo que no es juego. Ha sido vinculado a la creatividad, a la solución de problemas, al aprendizaje del lenguaje, al desarrollo de papeles sociales y a otros numerosos fenómenos cognoscitivos y sociales.

Investigaciones posteriores nos llevan a considerar la teoría vygotskiana, elaborada posteriormente por Elkonin, y actualizada por Bruner, para completar las características anteriormente mencionadas.

· Podemos decir que el juego es un comportamiento básicamente social que tiene su origen en la acción espontánea pero orientada culturalmente.

· Es de carácter simbólico y reglado, que implica, siempre la representación de algo y se desarrolla según unas normas que responden al sentido social, que todo juego tiene. Al niño lo que verdaderamente le importa es el juego, los juguetes son materiales auxiliares, valiosos pero no imprescindibles.

· El juguete potencia el juego y a veces lo determina pero no lo sustituye. Porque jugar es una manera particular de actividad psicológica que va más allá de lo que se haga con los objetos.

· Los juegos evolucionan con el desarrollo cognitivo, afectivo y social de los niños porque su naturaleza y significado involucra la personalidad completa del niño y su forma de entender el mundo que le rodea.

· Todo juego se realiza en un marco o escenario psicológico dentro del cual el niño se siente seguro para actuar, creativo para expresar sus ideas, y dispuesto a cambiarlas, si el contexto interactivo le ofrece alternativas mejores.

· El juego es una actividad intrínsecamente motivada, nadie puede jugar si de verdad no lo desea, de ahí que no se pueda imponer, sin violencia, el sentido del juego, ya que si se impone, no será considerado como tal por los jugadores.

· El juego es una forma natural de intercambio de los esquemas de conocimiento que tienen los niños, observarlo, permite conocer lo que de verdad cree el niño sobre las cosas a las que juega.

· Los marcos lúdicos, con ser situaciones interactivas especiales, no están cerrados a los adultos, por el contrario, un adulto, que verdaderamente quiera y sepa jugar, es un compañero ideal. Esto permite al educador pensar en el escenario lúdico como un posible escenario pedagógico.

1.5. CLASIFICACIONES DE LOS JUEGOS.

Podemos plantearnos una diferenciación entre las diversas formas de juego desde distintos puntos de vista:

1) Los juegos varían, van evolucionando, en función del propio desarrollo evolutivo del niño y a cada etapa corresponden modalidades lúdicas privilegiadas.

2) También podemos distinguir diversos tipos de juegos en función del contenido de la acción lúdica.

3) Desde la perspectiva didáctica resulta también muy relevante la distinción entre juegos espontáneos y juegos dirigidos y/o promovidos por el profesor.

1.5.1. LA DIFERENCIACIÓN EN FUNCIÓN DEL DESARROLLO EVOLUTIVO DEL NIÑO Y LA NIÑA.

· Modelo Piagetiano

Ha sido, sobre todo, a partir del modelo piagetiano como se ha establecido una sucesión de estructuras lúdicas que reflejarán el nivel de desarrollo intelectual en que el niño se encuentra. A cada etapa del desarrollo cognitivo correspondería de esta manera una forma de juego particular:

Etapa sensorio–motriz

Juegos de ejercicio: son juegos prácticos en los que predomina la actividad física. El niño repite ejercicios que le llevan a ir perfeccionando cada vez más su destreza motriz.

Etapa representativa

Juegos simbólicos: el niño crea y otorga significaciones a los objetos y acciones que constituyen el juego. Hay ya una clara actividad pensante en ese proceso de sustitución de lo real por lo imaginario, de lo que las cosas son por lo que representan en el juego.

Etapa de las operaciones concretas

Juegos de reglas: es básicamente un aprendizaje social aunque la comprensión y aplicación de las reglas a las actividades concretas exige un amplio espectro de operaciones cognitivas.

1.5.2. LA DIFERENCIACIÓN EN FUNCIÓN DE LOS CONTENIDOS DE LA ACCIÓN LÚDICA.

· Aliprandi (1984) hace una clasificación de los juegos basándose en su contenido. Distingue entre:

Juegos expresivos

Incluyen todos aquellos desarrollados a través de actividades de manipulación (construir), gráfico–pictóricas (construir, fantasía), de dramatización (expresión corporal, comunicación), de movimiento (placer de la motricidad).

Juegos simbólicos

Relaciones efectivas y sociales.

Juegos cognitivos

Incluyen actividades exploratorias (del mundo animal–vegetal; del mundo tecnológico–humano), lingüísticas (vocabulario oral: expresivo y pragmático), de prelectura–preescritura (lenguaje escrito) y lógico–matemáticos (experiencias de clasificación, seriación, comparación, etc.).

Juegos explícitamente grupales

Socializantes.

· Isaacs (1930) presenta también una sugestiva diferenciación de los juegos sobre la base del contenido. Distingue entre tres tipos de formas de juego:

Desarrollo de actividades corporales

Actividades lúdicas relacionadas con la puesta en funcionamiento y desarrollo de destrezas y habilidades corporales. En este grupo habría que colocar todos los juegos de ejercicio, de movimiento corporal.

Exploración del entorno

Actividades lúdicas que llevan a la exploración de entorno físico y a la comprensión del mundo circundante. Ya en su mero enunciado se evidencia la importancia pedagógica de esta clase de juegos y el importante papel que han de desempeñar en la escuela infantil.

Imaginación

Juegos que implican imaginación (“búsqueda imaginativa”) y expresión de deseos internos del niño.

Esta fórmula clasificatoria utilizada por lsaacs presenta características que facilitan la inserción curricular de los juegos porque integra tanto el contenido lúdico como su función formativa: lo que se hace y lo que aporta cada tipo de juego.

1.5.3. LA DIFERENCIACIÓN EN FUNCIÓN DE SU NIVEL DE ESTRUCTURACIÓN Y GUÍA DEL PROFESOR/A.

De alguna manera, muchas de las consideraciones hechas hasta ahora en torno al juego no podían sino llevarnos a la disyuntiva entre juegos espontáneos y libres por un lado y juegos suscitados o guiados por el docente.

Podríamos identificar tres modalidades de juego desde esta perspectiva:

· Juego espontáneo y libre

Puesto en marcha y mantenido a partir de la iniciativa personal del niño o de un grupo de ellos. Es el niño el que construye la situación lúdica o se incorpora espontáneamente a algún juego ya en marcha.

· Juego guiado

Bien iniciado, bien mantenido y aumentado, bien ambas cosas, por el docente. En este caso el docente organiza la situación lúdica, proporciona los materiales (los materiales se convierten casi siempre en consignas o proposiciones que orientarán el juego de niños, estimula la implicación de los niños, define las reglas y evita su abandono o desorientación (que se convierta en mera repetición de patrones, que adquiera matices competitivos, que interfiera con actividades de otros, etc.).

· Juego acompañado

Habría un tercer tipo de contexto lúdico a mitad de camino entre los dos anteriores: el juego acompañado. En él no hay intervención directa del profesor pero sí indirecta (organizando el contexto de juego y proporcionando materiales, acudiendo cuando se le reclame, etc.). La propia y simple presencia del profesor dota a la situación de juego de un clima particular (de seguridad, de sentirse a la vez libre y controlado, de saber que el profesor está disponible para cuando se le necesite, etc.).

En cualquier caso, sí es cierto que cumplen distintas funciones formativas cada una de estas formas de organización didáctica del juego. Al juego libre y en parte también al acompañado (o supervisado, según otros) se les atribuye una función formativo genérica (esto es, se espera que aporten al niño aquello que como juegos y como actividad autónoma, globalizante, creativa, placentera, etcétera, proporcionan teóricamente siempre). Al juego guiado se le confieren funciones más específicas (se espera obtener a través de él objetivos o aprendizajes concretos y en función de tales resultados se organiza la situación, los materiales y los contenidos del juego, por ejemplo, juegos lingüísticos, juegos de pintar o recortar, obras de teatro, etc.).

1.6. el juego como medio educativo.

El alumno que tiene posibilidades de aprender en un entorno distendido, agradable, lleno de reflexión y que a la vez se le induce a la adaptación a situaciones motrices de distinta naturaleza, es una persona que va a participar en este proceso de enseñanza-aprendizaje recibiendo los estímulos educativos necesarios para su formación integral, y a la vez va ha hacerlo disfrutando del juego, de esa actividad privilegiada de la Educación Física.

El juego que se orienta desde la escuela, debería servir de complemento necesario al juego autónomo que realiza el niño en otras condiciones más espontáneas. De la misma manera, la educación que se propone desde la escuela tendría que ser un complemento de la educación espontánea que se vivencia en un contexto no escolar. El juego y la educación constituyen un binomio inseparable en el crecimiento de cualquier alumno.

1.6.1. el juego según las diferentes escuelas y tendencias.

Según el momento histórico, el ambiente sociocultural y la finalidad pretendida, se le otorga al juego una función muy distinta en el ámbito educativo.

Entre las principales posturas pedagógicas, destacamos las siguientes:

· La Escuela Tradicional.

Basada en el desarrollo cognoscitivo del alumno, cultiva actividades intelectuales, marginando todo juego que no sea considerado intelectual, incluso discriminando la práctica lúdica en horas de recreo.

La noción del esfuerzo y del sufrimiento son elementos esenciales de toda buena educación.

· La Escuela Activa.

La primera reacción contra esta postura es la Educación espontánea y natural del niño. El juego será una manifestación infantil a potenciar, proponiendo el uso del juego infantil en los planteamientos pedagógicos.

· La corriente Soviética y su influencia en occidente.

Acusan a la escuela activa de ser elitista. La pedagogía soviética sustenta sus argumentos en el trabajo. Defienden los intereses de la colectividad ante los intereses del niño; el juego se verá muy marginado.

Se considera el tiempo de juego como un tiempo perdido, obstáculo del proceso productivo que debe caracterizar al trabajador.

· La Tendencia Actual.

Las corrientes principales sobre el uso pedagógico del juego se pueden concretar en:

å El juego infantil, simbólico como centro de interés: Ocupándose principalmente por el juego ficticio, que aparece en las primeras edades.

å Enseñar jugando: Influenciada por la escuela activa, le otorgan al juego un papel pedagógico privilegiado. Se intentan utilizar las distintas manifestaciones lúdicas en las que puede presentarse el juego, tratando de hacer partícipe al alumno de un aprendizaje placentero. Una sesión de Educación Física puede ser únicamente “Jugar”.

å El juego predeportivo: El deporte es el verdadero centro de interés pedagógico, es considerado como una de las principales actividades físicas de las que dispone el profesor de Educación Física. Todos los elementos preparan al alumno para esa actividad mayor denominada deporte. Los juegos son denominados predeportivos, y son un vehículo para acceder al deporte.

å La ludomotricidad: Su máximo representante es Palerbas, quien defiende que la rehabilitación del juego debe ir pareja a la búsqueda de la especificidad de Educación Física. Defensor de los juegos tradicionales, algunos de estos juegos tienen una estructura interna tanto o más compleja que los propios deportes. De ahí que sean verdaderas herramientas pedagógicas a considerar.

1.6.2. el juego y la educación.

Al estudiar el valor del juego educativo, nos vemos obligados a relacionar constantemente los términos juego y educación. Ambos términos son complejos, amplios, y suponen una participación global e integral de la persona.

Nuestra principal función se centra en la consecución de un adecuado desarrollo y maduración del alumno como persona, obviamente incidiendo desde la motricidad y, en este caso, desde el juego motor.

· Condiciones para que un Juego sea Educativo:

å Debe permitir en primera instancia el desarrollo global del alumno; posteriormente se pueden potenciar aspectos más específicos.

å Debe constituir una vía de aprendizaje de comportamiento cooperativo, evitando situaciones de marginación que a veces crean excesiva competitividad.

å Debe mantener en actividad a todos los alumnos; intentaremos huir de los juegos eliminatorios.

å Se evitarán jugadores espectadores (todos los alumnos, incluso los lesionados, pueden asumir un rol en el juego).

å Se buscará un buen equilibrio entre la actividad ludomotriz y el descanso (es aconsejable la recuperación activa).

å Todo juego educativo debe suponer en todo momento un reto (estímulo) para el alumno, pero un reto que se pueda alcanzar.

å Se evitará que en los juegos siempre destaquen los mismos alumnos, presentando juegos diferentes y dando más importancia al proceso que al resultado final (rendimiento).

1.6.3. EL JUEGO COMO ESPACIO DE CONTROVERSIA DIDÁCTICA.

El dilema frente al juego y su papel educativo se plantea a diversos niveles, que veremos a continuación.

En el marco de lo escolar y el puesto que ha de ocupar en él, dos cuestiones claves se plantean al respecto:

· ¿Es el juego algo que hemos de introducir en el aula como un contenido con identidad propia (como una materia más, con un tiempo específico en el horario)?

· ¿O bien su sentido es el de estar en la escuela como una “forma de aprender”, como algo que afectará a todo el aprendizaje, a las actividades didácticas, a la propia organización del Centro y del aula?

La cuestión no tiene respuesta fácil ni sencilla. La primera alternativa (el juego como contenido y/o espacio curricular diferenciado) permite una más clara operativización. Es una cuestión práctica que ha encontrado fuerte eco en los planteamientos tecnológicos de la enseñanza (centrados en la organización del proceso educativo de manera que éste logre sus fines de la manera más eficaz, lo cual exige una clara prefijación de los diversos pasos a dar y el dejar escaso margen al espontaneísmo). Algunos de sus propugnadores piensan que también a jugar se puede enseñar (enseñar a jugar, enseñar jugando, que los niños aprendan como si jugaran, programas de desarrollo lúdico, etc.).

El otro polo del planteamiento enfoca el juego no como un contenido diferenciado, sino como una dimensión cualitativa que debería caracterizar toda actividad y aprendizaje infantil. Desde esta perspectiva no se trata tanto de introducir juegos en la escuela como de lograr que todo el aprendizaje escolar adquiera un carácter lúdico.

Un segundo plano de discusión se plantea en torno al propio juego en sí mismo: ¿Es posible introducir el juego en la escuela?, ¿el propio hecho de acercar lo espontáneo y lúdico del juego a lo lógico y metódico de lo escolar no supone la desvirtuación de aquél? La cuestión para el profesor de educación infantil y primaria se plantea sobre todo en términos prácticos: ¿Cómo lograr la no contraposición entre juego y aprendizaje?

Forma parte de la experiencia diaria de muchos de nosotros el ver cómo los niños juegan en clase y se divierten, y cómo el factor diversión se combina con el factor aprendizaje porque esos niños a la vez que juegan están trabajando su socialidad, su control emotivo, sus habilidades, su experiencia sobre las cosas. Es decir, en la práctica docente de cada día la contraposición juego–aprendizaje es menos evidente, que a nivel conceptual. Desde luego tal contradicción disminuye mucho si uno se plantea su trabajo en el marco de un modelo educativo integrado.

2. adaptaciones metodológicas basadas en las características de los juegos en el área de E.F.

El proceso de enseñanza-aprendizaje en el que se basa la E.F. depende de tres elementos fundamentales: el profesor, el alumno y la acción motriz. Así proponemos sugerir adaptaciones metodológicas entorno a estos tres centros de interés.

2.1. consideraciones metodológicas sobre el alumno.

El alumno es el punto más importante del proceso educativo, por lo que debemos centrar nuestra atención fundamentalmente en este apartado. En la medida de lo posible, el profesor debe intentar una enseñanza adaptada a sus características. Por lo tanto, además de conocer sus motivaciones e intereses, tendríamos que tener siempre presente el nivel de evolución ludomotriz en el que se halla el niño, para proponerle los juegos más idóneos adaptándolo a su desarrollo físico, social, afectivo, intelectual, etc.

2.2. consideraciones metodológicas sobre el profesor.

Si la potencialidad del juego radica en la interacción entre todos los participantes, ¿Cuál es el papel del profesor?

La introducción en el ámbito escolar de actividades lúdicas, que no han sido habituales en él, nos obliga a asumir un papel profesional diferente.

He aquí algunas reflexiones al respecto:

· No hay recetas universales

La primera constatación didáctica clara es que no hay “recetas” universales.

· Un papel clave

El papel del profesor, intervenga o no, es un papel clave en el desarrollo del juego. Su simple presencia es beneficiosa en cuanto crea un clima de seguridad para el niño, que le permite entregarse de lleno y sin temores al juego.

· Espontaneidad no es abandono

En todo caso conviene distinguir claramente entre espontaneidad y libertad del juego, y pasividad y abandono del profesor.

· Cometidos ineludibles

Dentro de esta participación directa e indirecta hay varios cometidos ineludibles que el profesor ha de desempeñar con respecto al juego:

1) Organizar el contexto en el que se vaya a desarrollar la actividad lúdica (como cualquier otra que tenga lugar en el aula). Ello implica desde la creación de una atmósfera cordial y estable que garantice la seguridad del niño y la evitación de riesgos, hasta la organización de los espacios de manera que los diversos juegos, juguetes y jugadores no se interfieran mutuamente.

2) Intervenir cuando la exigencia de los niños así lo reclame o bien cuando tal colaboración del profesor se haga técnicamente necesaria.

3) Intervenir cuando se haga necesario para el desarrollo de juegos colectivos: para que sea realmente cooperativo, para que todos participen, ante dificultades técnicas en el desarrollo del juego, etc.

4) Proporcionar nuevos medios o materiales cuando éstos sean necesarios para continuar el juego o mejorarlo. En este sentido conviene tener en cuenta el principio de libre elección por parte del niño.

5) Introducir sugerencias, ideas, posibilidades lúdicas de interés de manera que no decaiga la motivación e implicación en el juego, que éste no se cortocircuite en ejercicios rutinarios o poco sugerentes intelectualmente.

6) Relacionado con lo anterior está el estar dispuesto a guiar el juego cuando sea necesario para garantizar la comprensividad de sus aportaciones.

· Estilo no directivo

La participación activa no tiene por qué llevarnos a una estructura cerrada del juego y un estilo directivo de presencia en él

· Conocer mejor al niño

Y finalmente la participación del profesor ha de estar muy claramente orientada a conocer más en profundidad al niño. Estar junto a los niños que juegan, participar a veces en sus juegos es una formidable ocasión para observarlos, para meterse en su piel y aproximarse a sus necesidades y deseos, a la forma en que vive la realidad escolar y a las características de su desarrollo cognitivo.

· Propiciar la reflexión

Al profesor le corresponde también la tarea de propiciar la reflexión. Con los niños más pequeños, ésta tiene que ir ligada a la propia actividad. Con los mayores la reflexión puede ir distanciándose más de la realización de la actividad e incluso puede ir adquiriendo una organización y una forma propias.

2.3. consideraciones metodológicas sobre el juego.

a) Sobre la presentación del juego, se recomienda:

å Conseguir una buena situación y reclamar una atención continua por parte del alumno.

å Explicarlo con claridad.

å Poca teoría para tener más práctica.

å Tener constancia de que los alumnos lo han entendido perfectamente.

å Dar a conocer el nombre de cada juego.

b) Sobre la valoración del juego, reflexionar sobre:

å Objetivos del juego.

å Dar distintas posibilidades de actuación o estrategias.

å Valorar las intervenciones de los alumnos.

å Proponer variantes.

c) Sobre los elementos constitutivos del juego. Son el espacio del juego, los imperativos temporales, los jugadores y el material empleado.

El espacio de juego.

ë Adaptar el juego propuesto al espacio disponible.

ë Si tenemos espacios grandes, debemos utilizarlos.

ë Si se utilizan espacios naturales, es necesario prepararlos y acondicionarlos.

ë Si el espacio es cubierto, asegurar una buena iluminación en todo el recinto.

Los imperativos temporales.

ë Tener un amplio repertorio de juegos por si los propuestos pierden interés pronto para los niños.

ë Cuanto más organizado sea el juego, mayor tiempo se precisa para prepararlo.

ë Es muy importante velar por el tiempo de práctica real, huir de los juegos de eliminación.

El material.

ë A más alumnos más material.

ë A alumnos más pequeños, material más grande.

ë El material debe cuidar la seguridad de los niños.

ë Presentar de vez en cuando material novedoso.

ë Preparar el material previamente.

Los jugadores.

ë Utilizar a todos los jugadores siempre; aunque el juego requiera pocos, podemos dividirlos por zonas.

ë Diferenciar a los equipos con algún distintivo.

ë Los alumnos pueden introducir novedades.

ë Si el juego es cansado, realizar recuperaciones activas, comentando el próximo juego.

ë En los juegos expresivos, simbólicos, dramáticos, es muy importante valorar prioritariamente el proceso ante el resultado.

2.4. el juego frente a los ejercicios tradicionales.

a) El Juego es una actividad motriz contextualizada en la práctica habitual del alumno; su aplicabilidad directa la hace más significativa frente al ejercicio, que es un hecho motor más aislado.

b) El Juego motiva por sí mismo la actividad, frente al ejercicio que hay que proponer y estimular la actividad desde fuera.

c) En el Juego es el propio alumno el que trata de aportar soluciones a los planteamientos. En el ejercicio, el alumno se adapta a un modelo externo y trata de reproducirlo.

d) El Juego posibilita una mayor interacción entre los alumnos, pero la cantidad de información y corrección que puede recibir un alumno es más limitada, aunque tiene mayor posibilidad de transferir situaciones que el propio ejercicio.

e) En el Juego, el conocimiento de resultados es global y está implícito en el propio desarrollo del juego y, en cambio, en el ejercicio el conocimiento de los resultados es externo, y permite, por lo tanto, una mejor comprobación.

2.5. el juego en la sesión de educación física.

En nuestra área, la estructura de la sesión debería contemplar varias partes diferenciadas, y en cada una de ellas el Juego cumple un objetivo determinado.

A) fase INICIAL.

La parte inicial tradicionalmente denominada calentamiento, pretende lograr una correcta preparación del alumno para el objetivo principal que se plantea.

En esta fase, los juegos tendrían que ser activos, dinámicos, en los que todos los alumnos se fueran progresivamente involucrando. De esta forma nos aseguramos una predisposición física y motivacional de nuestros educandos.

B) FASE principal o de consecución de los objetivos.

En esta fase se pretende que el alumno alcance los objetivos previstos con antelación.

El juego puede ser una excelente forma de trabajo, pudiéndose emplear siempre que los objetivos fuesen de carácter general, ya que, al jugar, el alumno lo hace globalmente.

Por ser la parte más relevante de la sesión, tendríamos que asegurar una participación constante de nuestros alumnos.

C) vuelta a la calma o fase de recuperación

Por último, sería conveniente garantizar a todos los alumnos una recuperación física y psíquica del esfuerzo realizado. Así, en el supuesto de tener que regresar al aula, éstos estarían en mejores condiciones de continuar con un trabajo más sedentario. En esta fase, los juegos deberían ser muy tranquilos y relajantes.

Representación gráfica de las partes de la Sesión de Educación Física:

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2.6. ORIENTACIONES metodológicas.

Vamos a enumerar algunas orientaciones metodológicas con respecto al desarrolo de actividades lúdicas en contextos educativos:

1) Debemos utilizar frecuentemente situaciones de juego. Aprender jugando.

2) Disponer del tiempo necesario para el aprendizaje. Programar las sesiones y organizar las actividades permitiendo la máxima participación.

3) Motivar continuamente a los aprendices.

4) Tener en cuenta las diferencias individuales.

5) Buscar aprendizajes significativos e integrados. Emplear estrategias globales en la práctica.

6) Tener en cuenta la estructura de cada Juego. Atender a los tres mecanismos del acto motor: percepción, decisión y ejecución, en función de la importancia que cada uno tiene, en el Juego que enseñemos.

7) Utilizar la técnica de enseñanza de resolución de problemas y el estilo de descubrimiento guiado.

8) Presentar modelos adecuados en el momento y en los juegos que así lo exijan.

9) En iniciación, el material puede y, en ocasiones, debe ser inespecífico, y siempre adaptado al nivel de los niños/as.

10) Dar informaciones breves.

11) Fomentar el “feedback” o conocimiento de resultados.

12) Crear un clima afectivo favorable en el grupo, con una actitud de paciencia y comunicación positiva.

3. CONCLUSIONES.

En definitiva la idea que se trata de recoger aquí es la múltiple incidencia que el juego ejerce en el desarrollo del niño. Todo él se ve afectado por el dinamismo lúdico. Y claro, la escuela primaria ha de tener muy en cuenta todo este abanico de virtualidades formativas del juego para hacerlas posibles y estimularlas en el marco de las actividades didácticas.

El juego temprano y variado contribuye de modo muy positivo a todos los aspectos del crecimiento y del desarrollo humanos. Físicamente permite al niño desarrollar la fuerza y el control muscular, además del equilibrio y la confianza en el uso de su propio cuerpo.

4. aplicación didáctica.

Relación con el Currículum.

Debemos utilizar el Juego para mejorar la formación global del alumno, procurando ofrecerle otras alternativas no tan tradicionales de movimiento, para que así su aprendizaje sea más significativo, ofreciéndole una forma más motivante de desarrollo corporal y motriz.

Los Contenidos deberán estar perfectamente planificados a base de diferentes prácticas lúdicas regladas, sin caer en el común error de llegar a situaciones que impliquen siempre competición.

Basándonos en el Currículum de la Educación Primaria en nuestra Comunidad Autónoma (en BOJA, Decreto 105/1992, 9 de Junio) y teniendo en cuenta que éste se plantea con una concepción abierta, en nuestra área de Educación Física se agrupan los contenidos en torno a cuatro grandes marcos conceptuales, y uno de ellos es precisamente el Juego (la Salud Corporal, la Educación Física y la Expresión Corporal, los otros), adecuaremos estos contenidos a cada ciclo, y según el nivel de experiencias previas del alumno, para así conseguir una mayor significatividad.

Es importante, de igual forma, respetar el momento evolutivo y de desarrollo físico y corporal propio de cada uno de los ciclos.

Asimismo, en el Anexo II de citado Decreto, se nos recuerda que el Juego, junto con el Deporte, deben utilizarse como elementos motivadores, potenciando actitudes y valores positivos.

El Juego favorece la asimilación de reglas, aceptación de roles, participación en situaciones que exigen la cooperación-competencia, y el desarrollo de las estrategias de grupo. Todas ellas son razones que avalan un enfoque metodológico de la Educación Física en la Enseñanza Primaria, desde una perspectiva fundamentalmente lúdica.

· Dentro de los Objetivos que se plantean en el Currículum de la Educación Física en el citado Decreto (105/92, 9 de Junio), podemos destacar los dos primeros, ya que están íntimamente relacionados con el Juego, y que son:

 Participar en Juegos y otras actividades, estableciendo relaciones constructivas y equilibradas con los demás.

Con este objetivo se pretende la participación de todos los alumnos en un clima saludable, evitando discriminaciones y favoreciendo así la integración de alumnos con problemas específicos.

 Valorar diferentes comportamientos que se presentan en la práctica de la actividad física, todo ello mediante juegos y actividades físicas, desarrollando actitudes positivas, y favoreciendo la cooperación, participación, ayuda y solidaridad.

· En cuanto a los Contenidos que plantea nuestro Currículum del citado Decreto, se consideran desde una triple perspectiva: una, el Juego; otra, el Conocimiento Corporal; y una tercera que alude a la Salud Corporal. Estas perspectivas se plantean como complementarias.

 El Juego debe revestir diversas modalidades según la:

ë Complejidad de las normas.

ë El grado de implicación que exija a los participantes.

ë Las capacidades que pretende desarrollar.

å En el Juego intervienen componentes fundamentales de dominio y organización espacio-temporal. Su práctica en los primeros tramos de la etapa contribuye a la adquisición de esas dos nociones básicas.

å Es una determinada forma de conocer hechos y situaciones del entorno social y cultural. Su práctica habitual debe desarrollar en el alumno actividades y hábitos de tipo cooperativo y social, basados en la solidaridad, tolerancia y respeto hacia los demás.

å Es muy importante que los alumnos/as conozcan y practiquen Juegos Autóctonos y Tradicionales, como vínculo y parte del patrimonio cultural de nuestra Comunidad Andaluza.

å Las actividades lúdicas no tienen necesariamente por qué derivar en aprendizajes deportivos, ya que tienen sentido por sí mismas y favorecen el disfrute creativo del ocio.

å Es necesario propiciar la aceptación de las limitaciones propias y ajenas y el respeto a las reglas establecidas, evitando situaciones de agresividad, violencia y desprecio hacia los demás.

· En cuanto a las Orientaciones Metodológicas, recogidas en el Currículum de Educación Física del Decreto 105/92, de 9 de Junio, en BOJA, cabe destacar el Tratamiento Global que debe buscar la Integración del mayor número de aspectos posibles recogidos en los diferentes núcleos de contenidos anteriormente citados, y siempre relacionando conocimientos, procedimientos y actitudes.

å Conviene valorar de forma fundamental el Proceso de Aprendizaje, considerando el progreso del alumno en relación con el trabajo realizado y en su evolución, y no únicamente en función de los resultados obtenidos.

å Hay que adecuarse a las diferencias y peculiaridades de los alumnos (Principio de Individualización), mediante una exploración inicial. La Planificación juega un papel fundamental. Todos los alumnos deben progresar y desarrollar en la medida de sus posibilidades.

å El Aprendizaje es esta etapa se presenta vivenciado y global.

å Precisamente el Juego constituye, especialmente en los primeros años de la etapa, el eje en torno al cuál deben girar las actividades motrices. Ello favorece la progresión en los niveles de socialización y en el desarrollo físico.

å Mediante la práctica lúdica se perfeccionan diferentes destrezas y habilidades consideradas básicas, en un proceso que atiende a la evolución de los alumnos.

å Los espacios donde realicemos los Juegos, así como los materiales utilizados, no deben suponer peligro, potenciando al mismo tiempo hábitos que favorezcan su cuidado y mantenimiento.

å La práctica de la Educación Física no se reduce sólo a los momentos considerados escolares, sino que también se extiende a otros momentos vitales del alumno; procuraremos favorecer hábitos como el aseo corporal, cambio de vestuario, alimentación adecuada, calentamiento, prevención de la fatiga, relajación, etc.

å Incluso con las Unidades Didácticas relacionadas con el Juego, podemos utilizar el Medio Natural, ya que éste constituye un contexto de aprendizaje en el que el conocimiento corporal se enriquece y favorece adaptaciones a diferentes habilidades y destrezas de aprendizaje.

· En cuanto a los Criterios de Evaluación que se plantean en nuestro Currículum de Educación Física (Decreto 105/92, de 9 de Junio), podemos destacar:

å Comprobaremos el grado de ajuste y la creatividad de los movimientos corporales, en este caso mediante actividades lúdicas y juegos, en relación con el movimiento de los otros compañeros y en relación a las condiciones externas.

å La apreciación del desarrollo logrado no debe hacerse teniendo como referencia los valores más normales en su grupo de edad, sino el nivel de partida de cada alumno.

å Sobre la concienciación a cerca de los efectos de la actividad física: tratar de tener en cuenta el grado de ajuste de la actividad a las posibilidades y limitaciones tanto propias como de los demás.

å Debe constatarse la capacidad de evaluar la incidencia de la práctica en la mejora de la salud y la calidad de vida.

å Acerca del desarrollo de las actitudes sociales, se valorará el desarrollo de actitudes que potencien tanto la actividad física grupal como la cooperación, la tolerancia y el respeto a las normas establecidas.

· A continuación vamos a presentar algunos ejemplos a tener en cuenta en las aplicaciones prácticas, en cuanto a las diferentes Categorías de Contenidos:

Conceptos:

Referidos al conjunto de objetos, sucesos o símbolos con ciertas características iguales, debemos partir de los más representativos y, poco a poco, pasar a los específicos.

 Diferencias entre los Juegos vivenciales:

a) En el entorno educativo

b) Fuera del Centro educativo.

c) En casa.

ë Técnicas de ejecución plurales a partir de los distintos tipos de Juegos.

ë El conocimiento del cuerpo y el Juego.

ë El conocimiento de los objetos y el Juego.

ë El conocimiento de los demás y el Juego.

Procedimientos:

Recordar que nos referimos al conjunto de acciones ordenadas y finalizadas orientadas al logro de una meta. Y que debemos jerarquizarlas en base a su grado de generalidad y simpleza, para pasar progresivamente a los más específicos y complejos.

 Aplicación de juegos de niveles distintos de reglamentación:

a) Utilización progresiva de juegos simples, codificados, reglamentados.

ë Ejecución del juego simbólico y dramático, sensorial y perceptivo, de cooperación y oposición, y tradicional.

ë Utilización y comparación de las distintas variantes lúdicas aparecidas:

a) Juegos con un mismo nombre y con formas distintas de practicarse.

b) Juegos con distintos nombres y gran parecido.

 Vivenciación de algunos juegos una vez se hayan sometido a posibles cambios reglamentarios y/o estructurales:

a) Juegos con reglas modificadas.

b) Juegos practicados en distintos entornos.

c) Juegos practicados con distintos materiales.

d) Juegos inventados a partir de otros conocidos.

Actitudes:

Entendiendo por tales la tendencia a comportarse de una forma consciente y persistente ante determinadas situaciones, las actitudes traducen, a nivel comportamental, el mayor o menor respeto a unos determinados valores y normas. Hay que tratar de crear aquellas actitudes más admitidas a nivel social.

ë Aceptación y estimulación del propio cuerpo.

ë Iniciativa en las acciones lúdicas.

ë Gusto y satisfacción por la actividad física.

ë Motivación por la comunicación corporal y motriz (práxica).

ë Aceptación de las reglas y normas de la actividad física:

a) Aceptación de los acuerdos para establecer las normas en los juegos inventados.

b) Atención preferente a las normas pactadas por los jugadores.

c) Tolerancia por los cambios que suscite cualquier intervención grupal.

Objetivos relacionados con los Contenidos:

ë Mostrar actitudes de respeto, conservación y uso correcto de los recursos materiales, técnicos y naturales (Posible objetivo interdisciplinar).

ë Comunicarse a través de los medios de expresión verbal, corporal (lúdica), visual, plástica y musical, desarrollando la sensibilidad estética, la creatividad y la capacidad para participar de manifestaciones artísticas (Posible objetivo interdisciplinar).

ë Identificar y utilizar formas de comunicación expresivas y corporales, desarrollando el sentido estético y creativo.

ë Conocer, identificar y utilizar las acciones lúdicas desarrolladas en el curso, incluyendo distintas formas de desplazamiento, manipulación de materiales, relaciones con los compañeros, y distintas reglamentaciones.

ë Participar activamente para modificar las reglas de algunos juegos practicados.

ë Mostrar el conocimiento del propio cuerpo, sus capacidades perceptivas y de movimiento.

ë Aceptar y querer el propio cuerpo.

ë Interpretar las nociones de relación que se establecen entre en propio cuerpo, los objetos y el espacio exterior, utilizándolas adecuadamente en la acción (lúdica).

ë Relacionar las nociones espaciales, aplicándolas a un espacio concreto (patio, pista polideportiva, la naturaleza, etc.).

ë Aplicar las reglas fundamentales de las actividades físicas que se practiquen.

ë Respetar las reglas y aplicar normas de juego.

ë Realizar diferentes tipos de juego, integrándose en la dinámica establecida.

ë Experimentar el juego como objeto de placer y recreación.

Y, por último, y a modo de “resumen” de todo lo visto en esta aplicación didáctica, tener muy presente este concepto por la importancia que tiene: Aprender Jugando.

Unidad Didáctica:

5.a.) Antes de ver algunos ejemplos de las diferentes Actividades de Aprendizaje relacionadas con esta Unidad Didáctica sobre el Juego, vamos a recordar una serie de Principios Didácticos a tener en cuenta para el Desarrollo del Juego en la práctica (Gutiérrez, 1991):

ë Preferencia de juegos que permiten libertad de decisión.

ë Que los alumnos participen en la elección de los juegos.

ë Tener en cuenta, en todo momento, el carácter socializante de los juegos y las interacciones que constantemente se están produciendo en el desarrollo del mismo.

ë Atención a la forma de constituirse y el desenvolvimiento de los grupos.

ë Cumplimiento y desarrollo de las reglas de juego.

ë Limitación del juego en su desarrollo. Todos los juegos finalizan. Si se quiere seguir jugando, se reanuda de nuevo.

ë Es preciso tener en cuenta que todas las acciones motrices que se proponen en los juegos, tienen que ser posibles en su realización por todos los jugadores. Si algún jugador es incapaz de realizar determinadas tareas en el juego, está condenado al fracaso de antemano.

ë Que no sea el resultado el único objetivo del juego.

ë Que, de los diferentes componentes del juego, no se desprecie el aspecto lúdico, ya que éste influirá de manera decisiva en la continuación del mismo fuera del contexto escolar.

ë Buscar, en todo momento, que el desarrollo de los juegos, si es posible, se realice en un entorno natural fuera de espacios pequeños y cubiertos.

5.b.) Algunas ACTIVIDADES de APRENDIZAJE:

A continuación, vamos a proponer algunos Juegos a modo de ejemplo mediante la realización de una serie de “fichas” basadas en Santamaría, F. J. (1986).

UNIDAD DIDÁCTICA: JUEGOS

Contenido: Expresión CORPORAL.

Juego nº 1.

Cualidad Motriz: Capacidad Expresiva y Comunicativa

Objetivo: Desarrollar la capacidad Creativa e Imaginativa

Nombre: “LAS HISTORIAS”

Edad: 2º y 3er Ciclo (9-12 años)

Medio: AIRE LIBRE / GIMNASIO

Material: NINGUNO

Organización: En grupos de tres, por el gimnasio.

Desarrollo Práctico: Inventar cada grupo una historia cualquiera, para luego representarla libremente.

Reglas y Observaciones: Se tendrán 5 minutos aproximadamente para elaborar la historia. Si no se les ocurre ninguna, el educador las propondrá.

Variantes: Hacerlo en menos tiempo (la elaboración).

Representarlo en más o menos tiempo.

Exposición Gráfica:

UNIDAD DIDÁCTICA: JUEGOS

Contenido: CUALIDADES FÍSICAS BÁSICAS Juego nº 2.

Cualidad Motriz: VELOCIDAD

Objetivo: Desarrollar la velocidad de reacción y de desplazamiento corto, y la agilidad

Nombre: ¡LOS PAQUETES!

Edad: 3er Ciclo (11-12 años)

Medio: ESPACIO LIBRE

Material: MAZAS

Organización: Forma circular, cada dos se colocan uno delante del otro, los (2) perseguidores siempre por fuera del círculo. Y varios (2) perseguidos también por fuera.

Desarrollo Práctico: Los perseguidores deben pillar a los perseguidos, que para salvarse han de ponerse delante de un paquete (1 grupo de 2); ahora el de detrás del paquete pasa a ser el nuevo perseguido.

Reglas y Observaciones: No meterse por dentro del círculo.

Variantes: Al que le toquen, queda eliminado.

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Exposición Gráfica:

UNIDAD DIDÁCTICA: JUEGOS

Contenido: EDUCACIÓN FÍSICA DE BASE Juego nº 3.

Cualidad Motriz: PERCEPCIÓN ESPACIAL

Objetivo: Trabajar la orientación en el espacio y el concepto de agrupación–dispersión.

Nombre: “FORMAR NÚMEROS”

Edad: 1er y 2º Ciclo (7-10 años)

Medio: CUALQUIERA

Material: NINGUNO

Organización: La que se indique.

Desarrollo Práctico: Corriendo por el espacio, cuando el educador grita un número, correr a formar grupos del número indicado.

Reglas y Observaciones: No vale hacer grupos dos veces seguidas con una misma persona.

Variantes: Decir formaciones, letras, etc.

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Exposición Gráfica:

¡¡3!!

5. bibliografía.

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· BAYER, C. (1986). La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Ed. Hispano-Europea. Barcelona.

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Publicado: diciembre 19, 2014 por Santiago

Etiquetas: tema 13 primaria educación física